Формы дисграфии таблица: Виды дисграфии (+примеры) в таблице

Содержание

Методическая разработка по логопедии по теме: Дисграфия. Диагностика и коррекция в таблицах

Слайд 1

Школа молодого логопеда «Планирование работы по коррекции различных форм дисграфии» Калининский район 14.02.11 ГОУ ЦПМСС Составитель: Селявина И.Б.

Слайд 2

Методические рекомендации Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., «Просвещение», 1991 г. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., «Владос» , 1997г. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., «Владос», 1998 г. Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. — СПб, «Каро», 2007г. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфиия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза. – М., 2006г. Лопатина Л.В и т.д.. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей. Ястребова А. В. Коррекция нарушения речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., «Просвещение», 1984 г.

Слайд 3

Планирование работы по коррекции нарушений языкового анализа и синтеза: Гласные звуки и буквы: -артикуляция звука -характеристика звука -выделение звука на фоне: звуков, слогов, слов, предложения и в тексте. -дифференциация звуков и букв. Согласные звуки и буквы: -артикуляция звука -характеристика звука -выделение звука на фоне: звука, слога, слова, предложения, в тексте. -дифференциация звуков и букв.

Слайд 4

Планирование работы по коррекции нарушений языкового анализа и синтеза: Слоговой анализ слов: анализ слов с одним слогом ( СГС, ССГС, СГСС ) анализ слов с двумя слогами (СГСГ, ГСГ) анализ слов с двумя слогами (ГСГС) анализ слов с тремя и более слогами (ССГСГ и т.д.) Анализ и синтез предложений. Простое нераспространённое, распространённое предложение без предлога. Составление схемы предложения. Распространение предложений с помощью глаголов, прилагательных, предлогов. Составление схемы предложения. Анализ текста . Составление текста из предложений. Работа с деформированным текстом.

Слайд 5

Планирование работы по коррекции нарушений фонематического анализа и синтеза. Гласные звуки и буквы. Артикуляция, выделение звука на фоне слога, слова, предложения, дифференциация звуков и букв. Согласные звуки и буквы. Твёрдые и мягкие, глухие и звонкие согласные звуки. Дифференциация звуков и букв. Йотированные гласные. Обозначение мягкости согласных йотированными гласными и мягким знаком. Дифференциация йотированных гласных. Развитие и совершенствование навыка звукобуквенного анализа и синтеза слов.

Слайд 6

Планирование работы по коррекции грамматических нарушений. Уточнение и расширение словаря. Развитие и совершенствование навыка словообразования и словоизменения. 3. Работа с предлогами. Развитие навыков согласования и управления.

Слайд 7

Планирование работы по коррекции оптических нарушений. Развитие и формирование пространственных и временных представлений. Развитие конструктивного праксиса. Развитие мнестических представлений. Развитие графомоторных навыков и умений. Развитие навыка звукобуквенного анализа и синтеза. Дифференциация смешиваемых букв.

Слайд 8

Таблица диагностики и коррекции различных видов дисграфий. Виды дисграфии ошибки Пути коррекции Оптическая дисграфия 1. Нарушение пространственного расположения букв. «Зеркальное письмо». 2. Пропуск и замены элементов букв: О-а, и-у, ы-и-а, ы-ь, х-ж, к-н, л-м, п-т, П-Т-Г-Р, и-ш, ш-щ-ц, б-д, в-д, 1. Формирование пространственных и временных представлений. 2. Развитие конструктивного праксиса. 3.Развитие мнестических представлений. 4.Развитие навыка звукобуквенного анализа и синтеза.

Слайд 9

Таблица диагностики и коррекции различных видов дисграфий. Виды дисграфии ошибки Пути коррекции Дисграфия на почве нарушения фонематического анализа и синтеза 1.Замены гласных букв: о-а, о-у, ы-и, а-я, о-ё, у-ю, э-е, ё-ю 2. Замены согласных букв: б-п, д-т, к-г, с-з, ш-ж, в-ф, ц-с, ш-щ, ч-щ, ч-ть, тс-ц. 1. Развитие и совершенствование фонематических представлений. 2.Развитие навыка звукобуквенного анализа и синтеза.

Слайд 10

Таблица диагностики и коррекции различных видов дисграфий. Виды дисграфии ошибки Пути коррекции Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза 1. Пропуски гласных, согласных. 2.Пропуски, перестановки слогов, контаминации и персеверации. 3. Несоблюдение границ предложения . 1. Развитие и формирование фонематических представлений. 2. Развитие навыка слогового анализа и синтеза. 3.Анализ и синтез предложений, текстов.

Слайд 11

Таблица диагностики и коррекции различных видов дисграфий. Виды дисграфии ошибки Пути коррекции Аграмматическая дисграфия 1.Неточность употребления слов. 2.Неправильное написание окончаний слов. 3. Неверное употребление приставок, предлогов. 4. Неверный подбор проверочных и однокоренных слов. 5.Нарушение согласования слов в предложении. 1. Уточнение и расширение словаря. Развитие и совершенствование навыка словообразования и словоизменения. 3. Работа с предлогами. 4.Анализ и синтез предложений и текстов.

Таблица «Основные формы дисграфии»

Основные формы дисграфии.

Дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризует нарушение деления слов на слоги, а предложений на слова. При данной форме дисграфии ученик пропускает, повторяет или переставляет местами буквы и слоги; пишет лишние буквы в слове или не дописывает окончания слов; пишет слова с предлогами слитно, а с приставками раздельно. Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза встречается среди школьников наиболее часто.

Аграмматическая дисграфия, связанная с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи

Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.

Аграмматическая дисграфия характеризуется множественными аграмматизмами на письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи, обусловленному алалией, дизартрией.

Оптическая дисграфия, связанная с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений.

При оптической дисграфии на письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы. Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, — о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв (л вместо м; х вместо ж и наоборот), зеркальное написание букв.

Дисграфия у младших школьников: коррекция, упражнения, виды, тест

Первые деньки, проведенные за школьной скамьей, иногда становятся для деток не радостным событием, а поводом для тревог и забот. Переживают и родные: почему же любимый малыш, такой сообразительный, никак не может освоить грамоту, а другие предметы не вызывают затруднений? Частенько под разнос попадают педагоги – мол, не могут обучить ребенка базовым вещам. Однако, нарушение письма может иметь под собой веское основание, не зависящее от детской лени или слабости учительского состава – дисграфию.

Что такое дисграфия

Дисграфия у детей – наличие систематических одинаковых ошибок при письменной речи по причине нарушения деятельности головного мозга.

Не стоит паниковать, если малыш случайно перепутал местами несколько буковок в домашнем задании. Но если такие описки происходят регулярно – возможно, это уже не невнимательность, а серьезное заболевание.

Впервые ставят диагноз дисграфия младшим школьникам. Даже если ошибаются четырехлетки или пятилетки, это считается абсолютно нормальным явлением.

Классификация

Выделяют следующие виды:

Оптическая дисграфия
Акустическая дисграфия
Артикуляторно-акустическая дисграфия
Аграмматическая дисграфия
Проблемы с языковым анализом и синтезом
Моторная

Формы дисграфии имеют разнообразную природу. Вышеуказанные виды дисграфии выражаются в следующем:

Оптическая дисграфия:
• Зеркальное отображение символов (R – Я) или предложений (справа налево).
• Буквы пишутся не полностью или, наоборот, с лишними частями.
• Путаются схожие (Ш – Щ, B – Б).
Акустическая, чаще связанная со слуховыми нарушениями, выражающается в подмене друг другом парных букв:
• По звонкости-глухости (Д – Т, З – С).
• Твердости-мягкости (Пример согласных – « комь» и «ком», гласных – «лустра» и «люстра»).
Артикуляторно-акустическая схожа в проявлениях с предыдущей. Возникает из-за неверной артикуляции, ведущей к неправильному мысленному представлению о структуре слова.
Аграмматическая связана преимущественно с грамматической несогласованностью в словосочетаниях («пустой банка», «красивая папа»).
• Местами меняются рода, числа, склонения, падежи.
• Подменяются предлоги («пойти в прогулку»).
• Ошибиться малыш способен даже в проверяемых гласных в корне, если на них не падает ударение.
Чаще всего встречается в билигвальных семьях, при длительной жизни за рубежом, применении некорректных методик раннего обучения иностранному языку.
Проблемы с языковым анализом и синтезом – это:
• Дублирование слогов.
• Трудности со слитным и раздельным написанием.
Моторная дисграфия, в отличие от других видов, редко бывает связана с ментальными особенностями. Предпосылка появления – неспособность верно управлять рукой при письме, что проявляется:
• В низкой скорости.
• Постоянном (даже в пределах одного предложения) изменении наклона и размера.
• Слишком слабый или сильный нажим, «дрожащие» линии.
• Скованности движений, особенно при переходе от одного символа к другому.

Таблица “Формы дисграфии”

Причины

Этиология дисграфии связана с целым спектром факторов.

В антенатальный период:

Токсикозы, преимущественно в завершающем триместре
Резус-конфликт при травмировании плода
Алкогольная, никотиновая, наркотическая зависимости матери
Внутриутробное инфицирование
Сильные стрессы
Передозировка медикаментами, не предусмотренными для беременных
Химическая интоксикация.

Постнатальные причины дисграфии (сюда же относится и дисграфия у взрослых).:

Рахит
Вирусные инфекции (ветрянка, желтуха, менингит, энцефалит, грипп)
Гипоксия и асфиксия при родах
Сотрясения, черепно-мозговые травмы
Длительные истощающие болезни
Немота или речевые нарушения у родителей
Двуязычное окружение
Социальная изоляция
Перенапряжение нервной системы
Чрезмерно раннее обучение, не подкрепленное соответствующим психологическим состоянием ребенка.

Диагностика

Симптоматика дисграфии подлежит диагностике логопедов. Тем не менее, наблюдательные мамы обнаруживают важные проявления самостоятельно. Это:

Возбудимость
Легкая утомляемость
Гиперактивность
Скачки настроения
Проблемы неврологического характера
Дислексия
Слабый слух
Ослабленное внимание
Замкнутость

Специалисты используют для диагностики дисграфии школьников тесты. Скачайте и проведите тестирование дома:
Письменные тесты для исследования дисграфии

Коррекция

Лечение дисграфии у младших школьников происходит при помощи упражнений. Коррекция происходит и профессионалами с логопедическими знаниями, и семьей.
Мамы, соблюдая рекомендации логопедов, могут проводить дополнительные мини-уроки самостоятельно. При этом важно соблюдать правила.

Заниматься регулярно
Не ругать ребенка, если у него что-то не получается
Стараться разнообразить занятия, проводить их в игровой форме
Делать перерывы по мере усталости

Занятия должны быть приятным времяпрепровождением, а не наказанием за провинность. Если кроха будет получать от происходящего наслаждение, прогресс наступит значительно быстрее.

Упражнения

Коррекция дисграфии у младших школьников при помощи пальчиковой гимнастики:

Катание резинового мяча с шипами.

«Показ мод» для девочек или «парад» для мальчиков – поочередное перебирание пальцами.

Картины из бумажных шариков.

Торцевание.

Лепка из пластилина или полимерной глины.

Сбор паззлов.

Взаимодействие с шершавой поверхности (строительство песчаных замков, перебор крупы).

Текстовые задания:

Организуйте соревнование по типу «кто быстрее». Возьмите по журнальному листу и вычеркивайте на скорость определенные буквы. Если получилось – в следующий раз возрастает уровень сложности. Одну букву зачеркиваем крестиком, другую – обводим.
Пишите короткие отрывки из любимых сказок ребенка. А все оплошности ищите совместно.
Давайте школьнику править тексты с небольшими ошибочками. Злоупотреблять не стоит: неверный вариант может закрепиться в памяти, усугубив ситуацию.
Играйте в ассоциации. Вместе придумайте, на что похожа каждая буква (О – бублик, п – табурет). Отличным подспорьем станут азбуки в стихах с ярким иллюстративным материалом.
Используйте прописи и раскраски.
Обводите буквы в трафарет – это позволит лучше сохранить их силуэт в памяти.
Лепите символы из теста, запекайте в духовке – такой вкусный результат прочно отпечатается в голове.
Вставляйте пропущенные буквы в слово – если уверены, что оно уже отложилось у ребеночка.
Считайте гласные и согласные.
В развивающих детских пособиях и на коробках с готовыми завтраками встречаются игры-лабиринты, где требуется провести животное по определенному пути. Они также весьма полезны.

Письменные задания по дисграфии, скачайте, распечатайте и занимайтесь:
Письменные задания для коррекции дисграфии
Карточки с заданиями по дисграфии

Коррекционные занятия значительно улучшают ситуацию, не забрасывайте занятия, занимайтесь регулярно.

Характеристика основных форм дисграфии

Характеристика основных форм дисграфии.

Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, но содержание понятий во многом совпадает. Так, А.Н. Корнев (2003) считает, что систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими её вариантами. И.Н. Садовникова (1993) считает, что любая классификация лишь тогда жизнеспособность, когда она становиться «рабочим инструментом».

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А.И. Герцена, 70-80-е гг.; А.Н. Корнев, 90-е гг., Т.В. Ахутина, начало XXI века).

Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С. Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.

Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую. Наиболее подробно данные виды описаны в работе О.А. Токаревой (1969).

Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется создание исследователями множества классификаций дисграфий.

Артикуляторно -акустическую дисграфия,

Связана с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия;

Замены и пропуски букв на письме повторяют соответствующие звуковые ошибки в устной речи. Артикуляторно-акустическая дисграфия встречается при полиморфной дислалии, ринолалии, дизартрии (т. е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи).

дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза.

Звукопроизношение не нарушено, однако фонематическое восприятие сформировано недостаточно. Ошибки на письме носят характер замен букв, соответствующих фонетически сходным звукам (свистящих — шипящими, звонких – глухими и наоборот, аффрикат — их компонентами).

Связана с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи;

Характеризуется множественными аграмматизмами на письме: неправильным изменением слов по падежам, родам и числам; нарушением согласования слов в предложении; нарушением предложных конструкций (неправильной последовательностью слов, пропусками членов предложения и т. п.). Аграмматическая дисграфия обычно сопутствует общему недоразвитию речи, обусловленному алалией, дизартрией.

Связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений.

На письме заменяются или смешиваются графически сходные буквы. Если нарушается узнавание и воспроизведение изолированных букв, говорят о литеральной оптической дисграфии; если нарушается начертание букв в слове, — о вербальной оптической дисграфии. К типичным ошибкам, встречающимся при оптической дисграфии, относится недописывание или добавление элементов букв (л вместо м; х вместо ж и наоборот), зеркальное написание букв.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.

Современная классификация выделяет:

I.Специфические нарушения письма

1. Дисграфии:

1.1. Дисфонологические дисграфии (паралалические, фонематические).
1.2. Метаязыковые дисграфии (диспраксические или моторные, дисграфии вследствие нарушения языковых операций).

2. Дизорфографии:

ЛИТЕРАТУРА

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. — М.-Воронеж, 2001. — С.7-20.
2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003 — 336с.
3. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. // Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М.: Владос, 1997. — С.502-512.
4. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М.: Учпедгиз, 1940. — 72с.
5. Логинова Е.А. Нарушения письма. Учебное пособие. / Под ред. Волковой Л.С. — СПб.: Детство-Пресс, 2004. — 208с.
6. Ляпидевский С.С. Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ. // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. №3. Учпедгиз, 1953. — С.57-62.
7. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: Сфера ТЦ, 2003. — 288с.
8. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков. / Под. ред. С.С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969. — С.190-212.
9. Хватцев М.Е. Логопедия. — М.: Учпедгиз, 1959. — 258с.

Источник: https://superinf.ru/view_article.php?id=34

Дисграфия. Книги и пособия на данную тематику.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие…………………………………………………………………………..2

Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития…………………….4

Конспект занятия по теме «Семья»………………………………………………7

Конспект занятия по теме «Игрушки»……………………………………………8

Конспекты занятий по сказке «Репка»……………………………………………9

Дидактические игры с куклой……………………………………………………12

Игры и занятия по теме «Домашние животные»……………………………….13

Игры………………………………………………………………………………..17

Конспекты занятий по теме «Дикие животные»………………………………..19

Фрагмент занятия по сказке «Три медведя»……………………………………..22

Конспекты занятий по теме «Овощи»……………………………………………23

Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития…………………….27

Игры «Магазин»……………………………………………………………………28

Игра «Ласковые имена»……………………………………………………………30

Игра «Два медведя»………………………………………………………………..31

Занятие. Тема «Словообразование»………………………………………………31

Игра «Что мы делаем»……………………………………………………………..32

Конспект занятия. Тема «Словообразование»………………………………………..32

Конспекты занятий. Тема «Слово»………………………………………………..33

Работа над предложением и его грамматическим оформлением……………….35

Согласование глагола-сказуемого с существительным-подлежащим в роде и числе…………………………………………………………………………………………….35

Согласование существительного с прилагательным в роде……………………..38

Конспекты занятий…………………………………………………………………39

Работа над простым распространённым предложением…………………………41

Конспект занятия……………………………………………………………………44

Конспекты занятий. Тема «Предложение»………………………………………..47

Конспекты занятий. Тема «Зима»………………………………………………….50

Конспект занятия. Тема «Предлоги»………………………………………………51

Конспект занятия. Тема «Овощи»…………………………………………………54

Работа над интонационной законченностью предложений………………………58

Составление описательных рассказов……………………………………………..59

Конспекты занятий………………………………………………………………….60

Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития…………………….62

Конспекты занятий. Тема «Слово»………………………………………………..63

Деление слов на слоги………………………………………………………………71

Работа над предложением и его грамматическим оформлением.

Конспект занятия. Тема «Предложение»………………………………………….72

Конспект занятия. Тема «Согласование числительного прилагательным и существительным»……………………………………………………………………………..75

Составление сложных предложений по демонстрируемому действию…………76

Конспект занятия. Тема «Союз потому что»………………………………………77

Конспект занятия. Тема «Предложения с союзом потому что»…………………78

Конспекты занятий и тексты для последовательных пересказов………………..79

Конспект занятия. Тема «Пересказ рассказа «Гадюка»»…………………………90

Тексты и рассказы для творческих пересказов……………………………………93

Устные сочинения. Конспекты занятий…………………………………………..94

Обследование речи детей……………………………………………………………99

Приёмы фронтального обследования понимания речи…………………………..99

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. — 2-е изд., перераб.—М.: Просвещение, 1985. — 112 с.

Предисловие

В основу пособия «Формирование речи у дошкольников» положен многолетний опыт работы автора с детьми дошкольного возраста, страдающими общим недоразвитием речи.

Книга предназначена для логопедов и воспитателей, работающих в специальных детских садах, а также для логопедов, работающих на логопедических пунктах.

Формирование устной речи у детей с недоразвитием речи вызывает трудности у логопедов-практиков, поэтому основная задача книги — познакомить логопедов и воспитателей с методическими приемами по формированию фразовой и связной речи у детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием, показать приемы обследования речи детей I уровня, грамматического строя и связной речи детей II и III уровня.

В зависимости от степени речевого нарушения выделяются три уровня речевого развития (СНОСКА: См, Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1967.) В соответствии с этим вся коррекционная работа делится также на три этапа. На каждом этапе Проводится работа по расширению словаря, формированию фразовой речи и выходу в связную речь. Вместе с тем каждый этап имеет и свои особенности. Так, например, работа с детьми, имеющими I уровень речевого развития, начинается с воспитания их речевой активности; основной работой первого этапа будет формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Здесь же необходимо отработать простое распространенное предложение. Отработанную фразу можно включать в диалог или небольшой рассказ.

На втором этапе главное — формирование фразовой речи. Логопед учит детей распространять предложение, грамматически и интонационно оформлять его, а также ведет работу по расширению словаря, охваченного тематическим единством, постепенно усложняя структуру слова. Таким образом дети постепенно учатся образовывать новые слова. Так же как и на первом этапе, отработанную фразу необходимо включать в диалог и рассказ описательного характера.

Ведущим в работе третьего этапа является формирование связной речи. Связная речь — это особая сложная форма коммуникативной деятельности. У детей с недоразвитием речи эта форма самостоятельно не формируется. При пересказе и рассказе дети, страдающие общим речевым недоразвитием, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления. Для примера приведем пересказ.

Ребенку был прочитан следующий рассказ:

«Жили-были петух, хохлатка и их детки — пушистые цыплятки. Около дома все ходили-кружили хорек и хитрая лиса. Но петух зорко охранял свою семью. Один раз вывела хохлатка цыплят погулять, а хорек тут как тут. Закудахтала хохлатка: «Кудах-тах-тах! Ко мне, детки, ко мне!» Все цыплятки подбежали и спрятались под маминым крылом, только самый маленький не успел. Его схватил хорек. Но тут подлетел папа-петух, закричал, захлопал крыльями и стал клевать хорька. Испугался хищник, бросил цыпленка, скок за кустик — и нет его. А петух-победитель закричал на весь двор: «Ку-ка-ре-ку!»

Пересказ ребенка: «Пошла курочка свои детки… чтобы гулять. А птенчики пошли гулять. А навстречу хомяки. А ребятишки спрятались. А уже летели птенчики… Папа и крыльями махает… Клювал его, а сами в кустики, а птенчик убежал. А курочка закудахтала: «Ку-ка-ре-ку!»

Связная речь у таких детей не может быть воспитана сама по себе, так как она требует четкой систематической коррекционной работы логопеда. Уделяя внимание работе над словом, путем практических упражнений логопед подводит детей к пониманию связи слов в предложении и отрабатывает наиболее сложные грамматические формы.

Таким образом, на каждом этапе логопедической работы формируются все стороны речевой деятельности.

Объем речевых заданий первого, второго и третьего этапов работы дается условно в зависимости от речевой динамики этих детей. Логопед может использовать задания из предыдущих и последующих этапов работы.

В связи с тем что уровень речевого развития ребенка не зависит от возраста (например, I уровень речевого развития может иметь ребенок 3, 4, 5 и более лет), то коррекционная работа будет одинакова для любого возраста, особенно на первых этапах работы. В дальнейшем работа будет усложняться за счет возрастных требований к словарю детей, определяемых «Программой дошкольного воспитания».

Общее недоразвитие речи оказывает отрицательное влияние на развитие неречевых процессов (слуховое, зрительное, тактильное восприятие), что является базой для развития речи. Следовательно, обучение детей с общим недоразвитием речи должно начинаться не с развития собственной речи, а с восстановления той базы, которая обеспечивает ее формирование. Работа по развитию у детей зрительного внимания и памяти, слухового внимания и памяти, моторики может проводиться параллельно с речевыми заданиями в виде игр и упражнений.

Игры и задания можно включить в повседневные занятия с детьми на любом этапе речевой работы. Они могут предварять занятие, включаться в середину занятия, носить характер физкультминуток, а также и самостоятельный характер. Чтобы у детей возникал интерес к играм, логопед должен тщательно продумывать оборудование для их проведения (оно должно быть ярким, красочным). В проведении игр большая роль принадлежит воспитателю, так как у него больше возможностей организовать и провести разнообразные игры. Логопед дает воспитателю задание для проведения игр с детьми различного уровня развития.

В разделе «Обследование речи детей…» даны приемы для обследования речи детей I уровня речевого развития, а также грамматического строя и связной речи детей II и III уровня. Обследование речи у детей I, II, III уровня можно проводить фронтально.

Применяется и индивидуальная форма обследования, но, как показала практика, фронтальная форма обследования является наиболее эффективной, так как она обеспечивает более глубокое изучение речевых возможностей ребенка. Игровая ситуация, непринужденная обстановка освобождают ребенка от скованности, побуждают его к общению, способствуют быстрому контакту с логопедом. Кроме того, фронтальная форма значительно сокращает сроки обследования. Если индивидуальное обследование занимает две-три недели, то фронтальное— два-три занятия. Фронтальная форма обследования не исключает индивидуальной. Ответы детей заносятся в протокол, который ведется одновременно с обследованием. Полученные результаты помогают логопеду лучше сгруппировать детей по подгруппам и спланировать индивидуальную работу.

Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития

Для детей I уровня характерна лепетная речь или ее отсутствие. Активный словарь этих детей состоит из лепетных слов, звукоподражаний и общеупотребительных слов (мама, папа, дай, на). Структура этих слов часто нарушена. Пассивный словарь несколько шире активного. Фразы на данном уровне нет. Свои желания дети выражают отдельными словами, грамматически не связанными между собой например: «Тата тёти атяти» (Таня хочет кататься на санках) и т. д.

Дети I уровня затрудняются и в понимании грамматических форм, не различают число и род имени существительного, имени прилагательного и некоторых падежных форм. Дети опираются в основном на лексическое, а не на грамматическое значение слова.

Для данной группы детей характерна несформированность зрительного и слухового внимания и памяти. Внимание неустойчиво, работоспособность низкая. Учитывая все это, коррекционная работа с данной категорией детей строится следующим образом.

На первом этапе логопед работает над словарем, уточняет и расширяет пассивный и активный словарный запас детей. Слова, которые подбирает логопед, должны быть понятны детям и удобны для произнесения. Это могут быть имена существительные, прилагательные, местоимения, глаголы. Вначале отрабатываются наиболее легкие слова по своей структуре: двусложные с открытыми повторяющимися слогами, такие, как мама, папа, баба, Тата; затем двусложные слова с ударением на первом, на втором слоге, например: Паша, Вова, Оля, Катя, вата и т. д., потом односложные слова типа: дом, мяч, дай, пей и т. д. Постепенно структура слова усложняется, отрабатываются трехсложные с прямыми, открытыми слогами (машина, собака, синяя и др.) и двусложные со стечением согласных (кошка, ложка, мишка, кукла, большой, сидят, едят и т. д.). Как только у ребенка появится даже самый незначительный словарный запас, логопед может начинать работу над фразой. Вначале это будет простое двусоставное предложение типа: Это мама. Вот мама. Мама сидит. Моя мама; затем предложение с обращением: Тетя, дай мяч; с указательным местоимением: Это маленький мяч. Это большой мяч; распространенное с прямым дополнением: Лена везет мишку и т. д.

Работая над фразой на данном этапе, логопеду нет необходимости ставить целью системный подход к грамматическому оформлению, но нужно уделить большое внимание формированию понимания грамматических форм.

Если ребенок усвоил фразу, пользуется ею, можно включить ее в диалог. Для этого логопед подбирает игры с речевым сопровождением, дает различные задания, на которых можно проверить, правильно ли ребенок понял фразу и умеет ли ее использовать в речи. Отработанный речевой материал хорошо бы использовать при драматизации русских народных сказок.

Первое знакомство логопеда с детьми лучше провести в игровой комнате, да и первые занятия тоже. Темой занятий могут быть игрушки. В различных игровых ситуациях, которые мы приведем ниже, логопед может выяснить, знает ли ребенок игрушки, в которые играет, умеет ли с ними обращаться, называет ли их и т. д.

Логопед приглашает детей в кабинет и показывает им игрушки. Учит играть с ними. Объясняет, что после игры все нужно ставить на место. Затем разрешает поиграть детям самостоятельно.

Какая тебе игрушка нравится?

Цель. Активизировать словарь по теме «Игрушки». Воспитание зрительной памяти.

Оборудование. На столе у логопеда игрушки: куклы, мишки, машины, зайцы, мячи.

Ход игры.

Дети стоят вокруг стола. Логопед предлагает им рассмотреть игрушки и назвать ту, которая больше понравилась. Допускаются ответы в одно слово, даже с искаженной структурой.

Логопед разрешает детям взять игрушку, но при этом им необходимо запомнить ее место, поиграть и поставить точно туда, откуда они ее взяли.

Назови игрушку

Цель. Активизировать словарь по теме «Игрушки». Обучение употреблению формы родительного падежа имен существительных. Воспитание зрительной памяти.

Оборудование. Игрушки те же, что и на предыдущем занятии, к ним добавляют две новые. Картинки, изображающие игрушки.

Ход игры.

Дети садятся вокруг стола логопеда. Логопед предлагает запомнить им игрушки, лежащие на столе. Затем логопед предлагает детям отвернуться или зажмурить глаза и подкладывает новую игрушку. Дети поворачиваются по команде к столу и отвечают на вопрос: «Посмотри внимательно и скажи, что изменилось».

Игра повторяется снова, только теперь логопед убирает со стола любую игрушку, а дети должны ответить: «Посмотри внимательно и скажи, какой игрушки нет».

При ответе детей логопед следит за правильным окончанием имен существительных в родительном падеже.

Такую же игру можно провести, используя картинки.

«Послушная Катя»

Цель. Активизация глагольного словаря, упражнение в составлении простого предложения.

Оборудование. Кукла, мишка, заяц.

Логопед. Наша кукла Катя послушная. Она будет делать все, что я ей скажу. Катя, сиди. Что делает Катя? (Сидит.) Скажем все про Катю: Катя сидит.

Дети повторяют за логопедом. Затем им раздают игрушки. Дети поочередно дают команду своей игрушке, например: «Миша, сиди», «Зайка, сиди», «Ляля, сиди» и т. д.

Следующий этап работы — ответы на вопросы:

Что делает Миша? (Миша сидит.) Что делает Ляля? (Ляля сидит.) Что делает зайка? (Зайка сидит.)

На следующем занятии с помощью этой же игры можно отработать тему «Употребление глаголов в повелительном наклонении». Количество игрушек, в данном случае кукол, должно быть по количеству детей, присутствующих на занятии.

Логопед, обращаясь к детям, говорит: «Мою куклу зовут Катя. Как зовут твою куклу?» (Обращается к одному из детей.) Ребенок отвечает.

—Моя Катя послушная, — говорит логопед и дает команду кукле: «Катя, иди».

Затем логопед предлагает детям поучить ходить своих кукол. Каждый ребенок сначала вместе с логопедом, а потом самостоятельно говорит своей кукле: «Тата, иди», «Вова, иди» и т. д.

— А теперь поучим кукол сидеть, — говорит логопед и обращается к кукле: «Катя, сиди». То же самое он предлагает сделать детям. Они самостоятельно дают своим куклам команды: Тата, сиди; Вова, сиди и т. д.

«Семья»

Приблизительный пассивный и активный словарь по теме «Семья». Мама, папа, дедушка, бабушка, сын, дочь, сидит, стоит, спит, рисует, шьет, варит, гладит, чинит, стирает, играет, убирает, рассказывает, плачет, смеется, помогает, пришел, ушел, большой, маленький, старый, ласковый, любимый.

Цель. Расширение пассивного и активного словаря. Обучение построению простого нераспространенного предложения.

Оборудование. Сюжетная картинка, изображающая семью; кукла Катя.

Ход занятия.

Логопед знакомит детей с куклой Катей, говорит, что у Кати есть своя семья. Рассматривается сюжетная картинка.

Логопед. Это Катина семья. Вот папа, мама, дочка Катя, бабушка, дедушка, сын Коля. Посмотрите внимательно на картинку еще раз и покажите, где мама, папа, дочка, сын, бабушка, дедушка.

Логопед предлагает детям дать имя мальчику (сыну) и девочке (дочке), а также ответить на вопросы: кто это? Где папа, где мама?

«Твоя семья»

Цель. Активизация словаря по теме «Семья».

Логопед предлагает детям рассказать, кто у них есть в семье. Если ребенок затрудняется, то логопед может задать ему вопрос: «У тебя есть брат, бабушка, дедушка?»

Затем можно выяснить, знают ли дети, как зовут их маму, папу, бабушку и т. д.

Работа с картинками по теме «Семья»

Цель. Расширение и активизация глагольного словаря. Упражнять детей в составлении простого нераспространенного предложения.

Оборудование. Картинки, изображающие предметы в действии («Мама сидит», «Папа стоит», «Бабушка лежит», «Девочка идет» и т. д.).

Ход занятия.

Логопед предлагает детям рассмотреть картинки и показать, кто стоит, сидит и т. д.

Логопед. Кто сидит? (Мама.) Кто стоит? (Папа.) Что делает мама? Что делает бабушка? А теперь скажите про маму. (Мама стоит.)

Конспект занятия по теме «Семья»

Цель. Усвоение понятий «большой», «маленький» и употребление их в предложении.

Оборудование. Предметные картинки, изображающие маму, папу, дочку, сына, бабушку, дедушку.

Ход занятия.

1.Организационный момент.

Обращаясь к детям, логопед говорит, что они пришли на занятие. Нужно сесть поудобнее, внимательно смотреть глазками и все видеть; ушками внимательно слушать и все слышать.

Логопед. Что делают глазки? (Смотрят и все видят.) Что делают ушки? (Слушают и все слышат.)

2. Логопед раскладывает перед детьми картинки. Дети их рассматривают и называют. (Это мама, папа, дедушка и т. д.)

3. Затем детям предъявляется пара картинок. Логопед задает вопросы:

Кто большой? (Папа.) Кто маленький? (Сын.) Папа какой? (Папа большой.) Сын какой? (Сын маленький.)

Рассматривается вторая пара картинок:

Кто большая? (Мама.) Кто маленькая? (Дочка.) Мама какая? (Мама большая.) Дочка какая? (Дочка маленькая.)

Выставляются все картинки, изображающие членов семьи. Дети должны показать и ответить на вопросы:

Кто большой? (Папа большой. Дедушка большой.) Кто большая? (Мама большая. Бабушка большая.) Кто маленький? (Сын маленький.) Кто маленькая? (Дочь маленькая.) Кто в вашей семье большой? А кто маленький?

Конспект занятия по теме «Игрушки»

Цель. Упражнять детей в составлении простого распространенного предложения.

Оборудование. Мишки большой и маленький.

Ход занятия.

Логопед, обращаясь к детям, говорит:

—На занятии мы внимательно смотрим и слушаем. К нам на занятие пришли мишки. Один мишка маленький, другой большой. Этот мишка какой? (Показывает на большого мишку.) (Большой.) А этот мишка какой? (Показывает на маленького мишку.) (Маленький.) И большой и маленький мишка очень послушные. Они будут делать все, что я им скажу. Логопед укладывает маленького мишку спать, приговаривая: «Спи, Миша, спи». Что делает мишка? (Мишка спит.) Какой мишка спит? (Маленький.)

А теперь все вместе скажем про маленького мишку:

—Маленький мишка спит. А что делает этот мишка? (Мишка сидит.) Какой мишка сидит? (Большой.)

Скажем про большого мишку: «Большой мишка сидит». Логопед меняет положение мишек и снова задает вопрос:

—А что теперь делает маленький мишка? (Маленький мишка сидит.)

Логопед добивается, чтобы все дети строили предложения, раздает детям мишек и предлагает им поиграть с ними. Что делают ваши мишки? (Мой мишка топает.) Лена, что делает твой мишка? (Мой мишка спит.)

Логопед. У всех детей послушные мишки. Мы узнали, что они умеют делать. Дома или в группе поиграйте с куклами, узнайте, что они умеют делать, а на следующем занятии мне расскажете.

Так же можно провести занятие с куклами или другими игрушками.

Игры с мячами

Оборудование. Два мяча (большой и маленький). Ход игры.

1.У логопеда один мяч. Он предлагает детям попросить его, например: «Тетя, дай мяч».

Логопед бросает мяч ребенку и говорит: «Лови!» Ребенок перебрасывает мяч логопеду. Игра продолжается.

2.У логопеда два мяча: большой и маленький. Он предлагает детям попросить любой мяч.

Образец: Тетя, дай большой мяч. Тетя, дай маленький мяч.

В дальнейшем дети передают мяч друг другу. Речь носит форму диалога.

Образец: Лена, дай мяч. Коля, на мяч. Лена, дай большой мяч. Коля, на большой мяч.

«Играем с игрушками»

Цель. Активизация отработанной структуры предложения. Оборудование. Разные игрушки.

Ход игры.

Логопед предлагает детям попросить друг у друга игрушки, дает им образец просьбы: «Петя, дай мне большой мяч».

Игра усложняется. Логопед объясняет им, что все вежливые люди употребляют при просьбах вежливые слова, такие, как спасибо, пожалуйста, И дает им образец просьбы: «Коля, дай, пожалуйста, мишку». «Спасибо». Эти слова вводят в активную речь детей. Логопед следит за тем, чтобы дети не забывали вежливые слова.

Конспекты занятий по сказке «Репка»

Занятие 1

Цель. Знакомство со сказкой «Репка». Воспитание зрительного внимания и памяти.

Оборудование. Персонажи сказки.

Ход занятия.

1.Организационный момент.

Логопед. Наши глаза… (внимательно смотрят). Наши уши… (внимательно слушают). Наши ноги нам не мешают. Наши руки нам не мешают, а помогают.

2.Логопед рассказывает детям сказку «Репка» в доступной форме:

«Посадил дед репку. Выросла репка большая-большая. Стал дед репку тянуть: тянет-тянет, вытянуть не может. Позвал бабку: «Бабка, иди репку тянуть». Пришла бабка. Тянут-тянут, вытянуть не могут. Позвала бабка внучку Машу: «Маша, иди репку тянуть!» Пришла Маша. Тянут-тянут, вытянуть не могут. Позвала Маша собаку Жучку: «Жучка, иди репку тянуть!» Прибежала Жучка. Тянут-тянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку: «Кошка, иди репку тянуть?» Прибежала кошка. Тянут-тянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку: «Мышка, иди репку тянуть!» Прибежала мышка. Тянут-тянут, вытянули репку!» (Если дети затрудняются в произнесении слов: репка, Жучка, кошка, их можно заменить словами: репа, Авка, киса.)

3.Ответить на вопросы с опорой на персонажи сказки:

Кто пошел репку тянуть? (Дед.) Дед вытянул репку? (Нет.) Кто помогал деду тянуть репку? (Дети поочередно перечисляют персонажей сказки.) Кто вытянул репку? (Все.)

Занятие 2

Цель. Упражнять детей в составлении простого распространенного предложения. Уметь правильно употреблять форму винительного падежа имен существительных без предлога. Воспитывать зрительное внимание и память.

Оборудование. Персонажи сказки, выпиленные из дерева.

Ход занятия.

1.Организационный момент.

Логопед. Наши глаза… (внимательно смотрят). Наши уши… (внимательно слушают). Наши руки … (не мешают), а … (помогают).

2.Закрепление изученного словаря.

Логопед предлагает детям вспомнить всех персонажей сказки. Если ребенок ответил правильно, логопед выставляет фигурку персонажа. Например, кто посадил репку? (Дед.) Логопед выставляет фигурку деда.

3.Работа над предложением.

Логопед. Вспомним, как дед звал бабку. Давайте вместе позовем бабку. (Дети вместе с логопедом: «Бабка, иди репку тянуть!» Как бабка звала Машу? (Маша, иди репку тянуть!)

4.Самостоятельное составление предложений.

Логопед показывает две фигурки и задает вопрос: «Кто кого позвал?» Дети составляют предложения (Дед позвал бабку. Бабка позвала Машу и т. д.).

5.«Отгадай, кто кого позвал».

Логопед. Бабка, иди репку тянуть!.. (Дети. Дед позвал бабку.) Маша, иди репку тянуть!.. (Дети. Бабка позвала Машу.)

Занятие 3

Цель. Обучение правильному употреблению формы родительного падежа имен существительных без предлога. Оборудование. Персонажи сказки «Репка».

Ход занятия.

1. Организационный момент (см. предыдущее занятие).

2. Закрепление изученного словаря. (Последовательности персонажей сказки.)

Логопед. Я проверю, запомнили ли вы, кто тянул репку. Кто первый пришел? (Дед.) Выставляется фигурка деда. А кого еще нет? (Бабки.) Выставляется фигурка бабки. И т. д.

Логопед выделяет голосом окончания имен существительных и требует правильного произнесения от детей.

3.Работа над предложением.

Логопед выставляет поочередно фигурки персонажей и задает детям вопросы «Кто пришел репку тянуть? Кого еще нет?»

Образец ответа: Дед пришел. Нет бабки. (Пришел дед. Нет бабки.)

4. Закрепление материала. Игра «Прятки»

Логопед предлагает детям закрыть глаза. В это время кто-то из детей встает за спину логопеда. По команде дети открывают глаза. Логопед. Кого нет? (Нет Лены.) Дети поочередно прячутся. Игра продолжается.

Занятие 4

Цель. Формирование умения составлять простое распространенное предложение. Умение употреблять форму дательного падежа существительного без предлога.

Ответить на вопрос: кто кому помогал?

Логопед. Правильно, все помогали друг другу и вытянули такую большую репку. А кому помогают наши дети? (Маме, папе, тете Даше и т. д.)

Занятие 5

Цель. Учить детей пересказывать сказку с опорой на зрительные образы.

Дети сидят за столом. У каждого персонаж сказки. Логопед рассказывает сказку: «Посадил дед репку… Позвал дед бабку». (Ребенок, у которого фигурка деда, говорит за деда: «Бабка, иди репку тянуть!») Игра продолжается. После того как дети запомнили содержание сказки и последовательность появления персонажей, можно перейти к драматизации сказки.

Сценарий сказки «Репка»

Ведущий. Посадил дед репку. Выросла репка большая, большая. Пошел дед репку тянуть…

Выходит дед. Обходит вокруг репки. Разводит руками. «Ой, какая репка большая!» Пытается тянуть репку.

Ведущий. Тянет-тянет, вытянуть не может. Позвал дед бабку. Дед поворачивается в сторону сидящих детей: «Баба-ааа, иди репку тянуть!» Бабка подходит к репке. Обходит вокруг. Разводит руками: «Ой, какая репка большая!» Держится за деда.

Ведущий вместе с детьми нараспев произносит фразу: «Тянут, тянут, вытянуть не могут!» Игра продолжается. Когда репку вытянут, все персонажи сказки встают в кружок и вместе произносят: «Ой, какая репка большая!» Ребенок-репка в середине круга может потанцевать, дети хлопают в ладоши, затем все вместе танцуют.

Дидактические игры с куклой

«Одеваем куклу»

Цель. Выявление пассивного и активного словаря по теме «Одежда». Активизация пассивного словаря.

Оборудование. Кукла и одежда для нее.

Ход игры.

Логопед знакомит детей с куклой, предлагает дать ей имя и помочь одеться. Предлагает найти рубашку, платье, колготки, фартук, туфли. (Дети находят одежду, логопед одевает куклу.)

Логопед. Какая красивая одежда у Кати! Что мы надели на куклу? (Дети поочередно называют одежду.)

Затем можно предложить детям рассмотреть свою одежду и рассказать, что на них надето.

«У куклы Кати новая квартира»

Цель. Выявление пассивного и активного словаря по теме «Мебель». Активизация пассивного словаря. Закрепление умения в составлении простого распространенного предложения.

Оборудование. Набор игрушек мебели.

Ход игры.

Логопед. Наша Катя получила новую квартиру. Ей привезли мебель. Давайте рассмотрим эту мебель. (Дети рассматривают мебель.)

Логопед обращается поочередно к каждому ребенку и просит показать кровать, стол, стул и т. д.

Логопед. Давайте расставим мебель. (Обращается поочередно к каждому ребенку.) Что ты поставишь, Миша? (Стол, стул.)

Логопед. Вы хорошо помогли Кате. (Обращается к детям.) Как ты помог Кате? (Я поставил стол.) А ты, Лена? (Я поставила стул.)

«У куклы гости»

Цель. Выявление пассивного и активного словаря по теме «Посуда». Активизация словаря по теме «Игрушки».

Оборудование. Чайная посуда, тарелки, вилки, ножи, ложки, кукла, зайка, мишка, собачка, стол, стул.

Логопед. Сегодня у куклы Кати гости. Поможем ей накрыть на стол. (Дети под руководством логопеда ставят на стол посуду.)

Что мы поставили на стол? (Дети называют посуду. Логопед обобщает ответы.)

Вот пришли гости. Кто пришел к Кате? (Логопед показывает поочередно игрушки. Дети называют их.)

Гости попили чай, повеселились и ушли. Надо убрать посуду.

Задание. Убери чашку, блюдце, тарелку и т. д.

Логопед. Вы помогли Кате убрать… (посуду).

Саша, что ты убрал? (Чашку.) Лена, а ты что убрала? (Блюдце.) Рита, что ты убрала? (Тарелку.) Допускаются ответы в одно слово.

«Домашние животные»

Дети учатся различать и называть домашних животных и их детенышей. Знакомятся с внешним видом животных, узнают, что едят домашние животные, какую пользу получает от них человек.

Примерный пассивный и активный словарь по теме «Домашние животные»: кошка, собака, корова, лошадь, свинья, коза, козел, овца, баран, стадо, теленок, котенок, щенок, жеребенок, поросенок, козленок, ягненок, рога, копыта, хвост, грива; ржет, мычит, мяукает, лает, хрюкает, жует, грызет, мурлыкает, лакает; короткий, длинный, мягкий.

Игры и занятия по теме «Домашние животные»

Конспект занятия I

Цель. Усвоение детьми словаря по теме «Домашние животные». Закрепление формы родительного падежа имен существительных. Воспитание зрительного и слухового внимания.

Оборудование. Картинки, изображающие домашних животных.

Ход занятия.

1. Логопед рассказывает детям о домашних животных, демонстрируя по ходу рассказа картинки.

Логопед. Пришли животные к человеку и сказали: «Возьми нас, человек, к себе». «А что вы умеете делать?» — спросил человек. «Я умею ловить мышек», — сказала кошка. «Я буду сторожить твой дом», — сказала собака. «Я буду тебе давать молоко», — промычала корова. «Я буду давать тебе щетинку», — сказала свинья. «Я буду возить тяжелые вещи», — сказала лошадь. Человек согласился, и животные стали жить возле него. А чтобы им было тепло и удобно, человек построил для них жилье (сарай). С тех пор эти животные стали называться домашними.

2. Работа с картинками. Логопед предлагает детям рассмотреть картинки и назвать их.

Образец: Это корова.

«Кто пришел?»

Логопед раскладывает на столе картинки и предлагает детям внимательно их рассмотреть и запомнить (например, картинку собаки и кошки). Затем дети по команде логопеда отворачиваются, и логопед кладет на стол еще одну картинку (с изображением коровы), просит детей повернуться к столу, посмотреть снова и ответить на вопрос: кто пришел? (Корова.) И т. д. Количество предлагаемых картинок можно увеличить до 5—6.

Логопед выставляет пять картинок, изображающих домашних животных, и предлагает детям рассмотреть и запомнить их. Затем дети закрывают глаза, логопед убирает одну картинку. По команде логопеда дети открывают глаза и отвечают на вопрос: кого нет? (Нет коровы.)

3. Закрепление отработанного словаря «Какое животное я не назвала».

Логопед вначале называет всех животных, картинки с изображением которых лежат у него на столе. Затем снова называет их и не называет какое-нибудь животное. Дети должны назвать пропущенное животное.

Фрагмент занятия по теме «Домашние животные»

Задание 1. Рассмотреть картинки, изображающие кошку и собаку. Назвать части тела кошки и собаки (уши, усы, лапы, хвост).

Задание 2. Рассмотреть картинки, изображающие корову, лошадь. Назвать характерные части тела (рога, копыта, хвост, грива).

Задание 3. Отгадать загадку. «Есть голова, ноги, рога». Кто это? (Корова.) Как ты догадался? (У коровы рога.)

Цель этого задания заключается в том, чтобы ребенок научился выделять один характерный признак животного.

Задание 4. Рассказать о животном (корове, кошке, собаке) по образцу: Собака — домашнее животное. У собаки лапы, хвост.

«Кто как голос подает?»

Логопед показывает детям картинки с изображением домашних животных и задает вопрос: как подает голос корова? (Му-ууу.) Кошка? (Мяу.) И т. д.

Если дети затрудняются в назывании звукоподражаний, логопед помогает им.

«Угадай, кто это»

Логопед произносит звукоподражание. Дети называют животное.

Конспект занятия по теме «Домашние животные»

Цель. Умение употреблять глаголы и составлять простые предложения с ними.

Оборудование. Картинки с изображением животных.

Ход занятия.

1. Организационный момент. Дети рассаживаются вокруг стола. Логопед загадывает им загадки. Дети должны отгадать загадку и найти отгадку (картинку).

Муу-у-у! Молока кому? (Корова. Дети находят картинку.)

Мурр-муррр… пугаю кур. (Кошка, кот.)

Идет, идет, бородой трясет…

Травки просит: меее-меее. (Козел, коза,)

2. Работа с глагольным словарем.

Логопед. Я буду вам показывать картинки, а вы подавайте голос того животного, которое изображено на картинке. Логопед показывает картинки, дети подают голос животного. Логопед сразу задает вопросы: кошка что делает? (Мяукает.) Корова что делает? (Мычит.) Свинья что делает? (Хрюкает.) И т. д.

3. Ответить на вопросы:

Кто лает? (Собака.) Кто ржет? (Лошадь.)

4. Работа с предложением. Составление предложений по вопросу и предметной картинке.

Логопед выставляет картинку, изображающую животное, и задает вопросы:

Кто это? (Корова.) Корова что делает? (Корова мычит.)

Составление предложений по предметной картинке.

Логопед показывает картинку. Дети составляют по ней предложение (Собака лает.)

Фрагменты занятий по теме «Домашние животные»

«Кто как ест?»

Цель. Усвоение глагольного словаря по теме «Домашние животные». Учить детей составлять предложение с однородными членами.

Оборудование. Картинки, изображающие домашних животных.

Ход занятия.

Логопед показывает детям картинки, изображающие домашних животных, и рассказывает, кто как ест. (Корова жует. Лошадь жует. Коза жует. Свинья жует. Собака грызет. Кошка лакает.)

1. Ответы на вопросы.

Логопед. Как ест корова? (Корова жует.)

2. Отгадывание загадок.

Логопед. Отгадай, кто это? Лает, грызет … (Собака.) Как ты догадался? (Собака лает, грызет.)

«Кто что ест?»

Цель. Расширение словаря. Учить детей правильно употреблять форму винительного падежа имен существительных, а также составлять простое распространенное предложение.

Ход занятия.

Логопед показывает детям картинки и говорит, что с их помощью мы будем учиться составлять предложение. Логопед берет любую картинку и начинает предложение. Ребенок смотрит, что на ней нарисовано, и заканчивает предложение, начатое логопедом.

Корова жует … (траву). Лошадь жует … (траву). Собака грызет … (кость). Кошка лакает … (молоко).

Задание 1. Составить предложение по картинкам самостоятельно.

Логопед выставляет две картинки, например: «корова» и «трава». Дети должны составить предложение. (Корова жует траву.)

Задание 2. Рассказать о корове а) по образцу.

Образец: Корова — домашнее животное. У коровы есть рога, хвост. Корова мычит. Корова жует траву.

б) Самостоятельно. (Если дети затрудняются составить предложение, тогда логопед помогает им вопросами.)

Задание 3. Прослушать рассказ «У козы день рождения».

«У козы день рождения. В гости придут разные животные. И для каждого свое угощение. Для коровы — трава. Для лошади — трава и овес. Для кошки — молоко. Для собаки — кости. Для овцы — трава. Много хлопот у хозяйки-козы. А вот и гости… Сели гости за стол. Корова с удовольствием жует траву. Лошадь жует овес. Кошка лакает молоко. Собака грызет косточку. Овца жует траву. Гости довольны угощением».

Вопросы. Что приготовила коза для коровы? для ло

что это такое? Как диагностировать дисграфию?. Блог Лого-Эксперт

Специфическое нарушение процесса письма (дисграфия) – самая распространённая форма речевой патологии у младших школьников. От обычных, свойственных всем, так называемым «физиологических» ошибок или ошибок роста, эти ошибки отличаются специфичностью, стойкостью, многочисленностью и имеют определённые сходные причины и механизмы.

Причины дисграфии весьма разнообразны, они носят органический и функциональный, биологический и социальный характер. Расстройства процесса письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения процесса письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, неблагоприятная семейная обстановка, двуязычие, недостаточность речевых контактов недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье).

Клиническая характеристика детей, страдающих дисграфией весьма разнообразна. У детей с дисграфиейотмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деление предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы.

В тяжелых случаях дисграфияможет проявляться у различных категорий детей с особыми образовательными потребностями в структуре нервных и нервно-психических заболеваний: у умственно отсталых, у детей с задержкой психического развития, с минимальной мозговой дисфункцией, у детей с нарушением зрения, слуха, при детских церебральных параличах. По мнению специалистов, в большинстве случаев у детей с дисграфией отмечается энцефалопатическая форма пограничной интеллектуальной недостаточности, в результате неглубокого повреждения мозга в перинатальный или ранний постнатальный период.

Дисграфия «начинается» не в школе,а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая неизбежно проявится у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Давно известно – проблему легче предупредить, чем исправлять потом красной пастой в тетрадях первоклассников.

При дисграфии дети с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: “З” и “Э”, “Р” и “Ь” (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве “Ш” или “крючок” в букве “Щ”. Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в ударе, не в настроении, то почерк расстраивается окончательно. Определить наличие нарушений письма и чтения, в целом, несложно. Есть типичные ошибки, повторение которых из раза в раз при чтении или письме, должно вас насторожить.

СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ ПРИ ДИСГРАФИИ:

1. Смешение букв при чтении и письме по оптическому сходству: б – д; п – т; Е – З; а – о; д – у и т.д.

2. Ошибки, связанные с нарушением произношения. Отсутствие каких-то звуков или замена одних звуков на другие в устной речи соответственно отражается и на письме. Ребенок пишет то же, что и говорит: сапка (шапка).

3. Смешение фонем по акустико-артикуляционному сходству, что происходит при нарушениях фонематического восприятия. При этой форме дисграфии особенно тяжело детям дается письмо под диктовку. Смешиваются гласные о – у, ё – ю; согласные р – л, й – ль; парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ смешиваются как между собой, так и с другими фонемами. Например: тубло (дупло), лёбит (любит).

4. Мы часто радуемся, когда ребенок бегло читает в дошкольном возрасте, а это при недостаточно сформированной фонетико-фонематической стороне может привести к ошибкам на письме: пропуск букв и слогов, недописание слов.

5. Часты при дисграфии ошибки персеверации (застревание): “За зомом росла мамина” (За домом росла малина), антиципации (предвосхищение, упреждение): “Дод небом лолубым” (Под небом голубым).

6. Большой процент ошибок из-за неумения ребенка передавать на письме мягкость согласных: сольить (солить), въезет (везет).

7. Слитное написание предлогов, раздельное – приставок также является одним из проявлений дисграфии.

Все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если ваш ребенок допускает подобные ошибки, но они единичны, то причины надо искать в другом. Не являются дисграфическими ошибки, допущенные из-за незнания грамматических правил

Формы узлов

Есть три основных типа фигур:
полигональный,
на основе записей и
определяемые пользователем.
Форма, основанная на записи, была в значительной степени заменена и значительно обобщена.
HTML-подобными ярлыками.
То есть вместо использования shape = record можно
рассмотрите возможность использования shape = none, margin = 0 и метки в стиле HTML.

На геометрию и стиль всех форм узлов влияют
атрибуты узла
исправленный размер,
имя шрифта,
размер шрифта,
рост,
метка,
стиль и
ширина.

Возможные формы на основе многоугольника показаны ниже.Как видно из рисунков, формы прямоугольник и прямоугольник являются синонимами поля, и ни один из них не является синонимом открытого текста.
Форма плоская аналогична этим двум, за исключением того, что она также обеспечивает
width = 0 height = 0 margin = 0, что гарантирует, что фактический размер узла полностью определяется меткой.
Это полезно, например, при использовании меток, подобных HTML.
Также, в отличие от остальных, мы показали эти три, а также подчеркнули,
без стиля = заполненный
для обозначения нормального использования. Если бы заливка была включена, текст метки
появляются в закрашенном прямоугольнике.

Геометрия многоугольников также изменяется.
по атрибутам узла
обычный,
периферии и
ориентация.
Если shape = «polygon», атрибуты
стороны,
перекос и
искажения тоже используются.
Если не задано, по умолчанию они равны 4, 0,0 и 0,0 соответственно.
Форма точки отличается тем, что
влияет только на периферию,
ширина и
атрибуты высоты.

Обычно размер узла определяется наименьшей шириной и высотой.
должен содержать его метку и изображение, если есть, с полем, указанным
атрибут маржи.Ширина
и высота также должна быть не меньше размеров, указанных в
ширина и
атрибуты высоты, которые определяют
минимальные значения этих параметров.
См. Атрибут fixedsize
для способов ограничения размера узла.
В частности, если fixedsize = shape, форма узла будет фиксированной.
по ширине и
атрибуты высоты и форма
используется для заделки кромок, но используются как форма, так и размеры этикетки
предотвращение перекрытия узлов. Например, следующий график

digraph G {
{
узел [маржа = 0 цвет шрифта = синий размер шрифта = 32 ширина = 0.5 форма = стиль круга = заполненный]
b [fillcolor = yellow fixedsize = true label = «очень длинная метка»]
d [fixedsize = shape label = «еще более длинный ярлык»]
}
а -> {c d}
б -> {c d}
}

дает цифру

Обратите внимание, что метка желтого узла с fixedsize = true перекрывает
другой узел, где достаточно места для серого узла с
fixedsize = shape.

Формы: заметка, вкладка, папка,
box3d и компонент были предоставлены Пандером.
Синтетическая биология формирует:
промоутер,
компакт-диски,
терминатор
утр,
праймерсит,
сайт ограничения,
Fivepoverhang,
триповерханг
Новерханг
сборка
подпись,
изолятор
рибозит,
рнастаб,
протеазит,
протеинстаб,
рпромотор,
рарроу
Ларроу и
промотор
были предоставлены Дженни Ченг.

ПРИМЕЧАНИЕ: См. Примечание об узлах на основе записей на
вверху этой страницы. Также обратите внимание, что есть проблемы с использованием
нетривиальные края (края с портами или метками) между соседними
узлы одного ранга, если один или оба узла имеют форму записи.

Они задаются значениями формы «record» и «Mrecord».
Структура узла на основе записей определяется
его этикетка,
который имеет следующую схему:

rlabel	=	field (‘\|’ field ) *
где field	=	fieldId или ‘{‘ rlabel ‘}’
и fieldId	=	[‘<' string ‘>’] [ string ]

Раскосы, вертикальные стержни и угловые скобки должны быть отделены
символ обратной косой черты, если вы хотите, чтобы они отображались как буквальные символы.Пробелы интерпретируются как разделители между токенами,
поэтому они должны быть экранированы, если вам нужны пробелы в тексте.

Первая строка в fieldId назначает имя порта полю и может
быть объединенным с именем узла, чтобы указать, где прикрепить ребро
к узлу. (См. PortPos.)
Вторая строка используется как текст для поля; он поддерживает обычные
escape-последовательности \ n, \ l и \ r.

Визуально запись представляет собой прямоугольник, поля которого представлены чередующимися
ряды горизонтальных или вертикальных суббоксов.Форма Mrecord идентична
до формы записи, за исключением того, что крайняя рамка имеет закругленные углы.
Переключение между горизонтальным и вертикальным макетами осуществляется вложением
поля в фигурных скобках «{…}». Ориентация верхнего уровня в записи
горизонтальный. Таким образом, запись с меткой «A | B | C | D» будет иметь 4 поля.
ориентированы слева направо, а «{A | B | C | D}» будут
сверху вниз и «A | {B | C} | D» будет иметь «B» над «C», причем
«A» слева и «D» справа от «B» и «C».

Начальная ориентация узла записи зависит от
атрибут rankdir.Если этот атрибут
TB (по умолчанию) или BT, соответствующий вертикальной
макеты, поля верхнего уровня в записи отображаются горизонтально.
Если, однако, этот атрибут LR или RL,
соответствующие горизонтальным макетам, поля верхнего уровня
отображается вертикально.

В качестве примера узла записи точка ввода

структуры орграфов {
узел [форма = запись];
struct1 [метка = «слева | середина \ dle | справа»];
struct2 [label = «один | два»];
struct3 [label = «привет \ nworld | {b | {c | d | e} | f} | g | h»];
struct1: f1 -> struct2: f0;
struct1: f2 -> struct3: здесь;
}

дает цифру

Если мы добавим строку

rankdir = LR

получаем макет

Если мы изменим node struct1 на форму Mrecord,
тогда это выглядит так:

Стиль
Атрибут может использоваться для изменения внешнего вида узла.В настоящее время признано 8 стилевых ценностей:
заполненные, невидимые, диагонали, закругленные.
пунктирная, пунктирная, сплошная и жирная.
Как обычно, ценность стиля
Атрибут может быть списком любого из них, разделенного запятыми. Если
style содержит конфликты (например,), последний
атрибут выигрывает.

заполнено

Это значение указывает, что внутренняя часть узла должна быть заполнена.
Используемый цвет — это цвет заливки узла или, если он не определен, его цвет.
цвет. Для незаполненных узлов внутренняя часть узла прозрачна для
каким бы ни был цвет текущего графика или цвета фона кластера.Обратите внимание, что точечные формы всегда заполнены.

Таким образом, код

digraph G {
rankdir = LR
узел [shape = box, color = blue]
узел1 [стиль = заполнено]
узел2 [стиль = заливка, цвет заливки = красный]
узел0 -> узел1 -> узел2
}

дает цифру

невидимая

Установка этого стиля приводит к тому, что узел вообще не отображается.
Обратите внимание, что этот узел все еще используется при построении графика.

диагонали

Стиль диагоналей заставляет рисовать маленькие хорды возле вершин.
многоугольника узла или, в случае кругов и эллипсов, две хорды рядом с
верх и низ фигуры.Особые формы узлов
Мсквер,
Mcircle и
Mdiamond
просто обычный квадрат, круг и
ромб с набором стиля диагоналей.

округлено

Скругленный стиль приводит к сглаживанию многоугольных углов.
Обратите внимание, что этот стиль также применяется к узлам на основе записей. На самом деле,
форма Mrecord — это просто сокращение для установки этого стиля.
Кроме того, до 26 апреля 2005 г. округлые и заполненные стили были
взаимоисключающий.

В качестве примера округления точка использует график

digraph R {
rankdir = LR
узел [стиль = округлено]
узел1 [shape = box]
узел2 [fillcolor = yellow ,, shape = diamond]
узел3 [shape = record, label = «{a | b | c}»]

узел1 -> узел2 -> узел3
}

для получения цифры

штриховой

При использовании этого стиля граница узла отображается пунктирной линией.

пунктирная

В этом стиле граница узла отображается в виде пунктирной линии.

твердый

Этот стиль заставляет границу узла рисовать сплошной линией,
что по умолчанию.

полужирный

В этом стиле граница узла отображается жирной линией.
См. Также Penwidth.

Дополнительные стили могут быть доступны с определенным генератором кода.

ПРИМЕЧАНИЕ: Эта функция доступна только в версиях Graphviz.
новее середины ноября 2003 г.В частности, это не часть
выпуска 1.10.

ПРИМЕЧАНИЕ: Разметка шрифта для полужирного, курсива, подчеркивания, нижнего индекса и
надстрочный индекс (, , , _{и ^{)
доступны только в версиях после 14 октября 2011 г.
разметка для зачеркивания () требует версий позже 15 сентября 2013 г.
Кроме того, все эти наценки
в настоящее время доступно только через рендеры cairo и svg.
Горизонтальные и вертикальные правила (}}

и )
доступны только в версиях после 8 июля 2011 г.
ПРИМЕЧАНИЕ: Для выпусков после 9 сентября 2014 г. можно использовать shape = plain , чтобы размер
узла полностью определяется меткой. В противном случае значения поля, ширины и высоты узла могут вызвать
узел должен быть больше, чтобы края были обрезаны вдали от метки. Фактически, shape = plain — это сокращение
для shape = none width = 0 height = 0 margin = 0.
Если значение атрибута метки
(метка для узлов, ребер, кластеров и
графики, а
заголовок и
Taillabel
атрибуты кромки) задается как
Строка HTML,
то есть с разделителями <...>
скорее, чем «…»,
метка интерпретируется как
описание в формате HTML. В простейшем случае такие этикетки
может описывать несколько строк различно выровненного текста, как это предусмотрено обычным
строковые метки. В более общем плане
label может указывать таблицу, аналогичную той, что предоставляется HTML,
с разными графическими атрибутами на каждом уровне.
Поскольку строки HTML обрабатываются как ввод HTML, любое использование
символы «, &, <и> в буквальном тексте или в значениях атрибутов
необходимо заменить соответствующей escape-последовательностью.Например, если вы хотите
используйте & в значении href, это должно быть представлено как & amp ;.
ПРИМЕЧАНИЕ. Эти метки поддерживают следующие функции и синтаксис.
по образцу HTML. Однако есть много важных аспектов.
в метки Graphviz, которых нет в HTML, и, наоборот, HTML позволяет
различные конструкции, не имеющие смысла в Graphviz. Мы обычно
называйте эти ярлыки «HTML-ярлыками», а не громоздкими
«HTML-подобные ярлыки», но мы предупреждаем читателя, что это не совсем
HTML.Грамматика ниже точно описывает, что Graphviz будет принимать.
Хотя HTML-метки, строго говоря, не являются формой, они могут быть
рассматривается как обобщение форм записи, описанных выше.
В частности, если узел установил свой
форма
атрибутом none или открытым текстом, метка HTML будет
форма. С другой стороны, если узел имеет любую другую форму (кроме
точка), метка HTML будет встроена в узел
так же, как и обычный лейбл. Добавление меток HTML к фигурам на основе записей (запись и Mrecord) не рекомендуется и может привести к неожиданному поведению из-за их конфликтующих схем меток и перекрывающихся функций.
Ниже приводится абстрактная грамматика для меток HTML.
Терминалы, соответствующие элементам, выделены жирным шрифтом,
и нетерминалы курсивом.
Квадратные скобки [и] заключают в себя необязательные элементы.
Вертикальные полосы | отдельные альтернативы.
Обратите внимание, что, как и в HTML, имена элементов и атрибутов не чувствительны к регистру.
(см. разделы 3.2.1 и 3.2.2
Спецификация HTML 4.01).
ячеек
этикетка : текст
| таблица шрифтов
текст : текст
| текст текст
текст : строка
|

| текст
| текст
| текст
| текст
| текст
| текст
| текст
| ~~текст~~
таблица шрифтов : стол
| стол
| стол
| стол
| стол
| стол
стол : строк

рядов : ряд
| рядов рядов
| рядов
рядов
ряд :

ячеек : ячейка
| ячеек ячеек
| ячеек ячеек
ячейка : этикетка
|
Все непечатаемые символы, такие как табуляция или новая строка, игнорируются.Выше строка — это любой набор печатаемых символов, включая
пробелы. Для таблиц вне тела элемента
символы пробела игнорируются, включая пробелы; внутри элемента пробелы
сохраняются, но все остальные символы пробелов отбрасываются.
N.B. По техническим причинам, если таблица заключена в элемент шрифта, такой как
или , любое пространство непосредственно перед или после этого вызовет синтаксическую ошибку. Например,
этикетка
<>
не законно.Удаление пробела или … исправит это.
Комментарии HTML разрешены в строке HTML. Они могут произойти где угодно
при условии, что если они содержат часть элемента HTML, они должны содержать
весь элемент.
Как видно из приведенного выше описания, интерпретация белого пространства
символы — это то место, где HTML-подобные ярлыки сильно отличаются от
стандартный HTML. В HTML любая последовательность символов пробела
свернут до одного пробела. Если пользователь не хочет, чтобы это произошло,
ввод должен использовать неразрывные пробелы «& nbsp;».Это имеет смысл в
HTML, где макет текста динамически зависит от доступного пространства. В
Graphviz, макет статически определяется входными данными, поэтому он
разумно рассматривать обычные пробелы как неразрывные. К тому же,
игнорирование табуляции и новой строки позволяет форматировать вводимый текст для
более легкое чтение.
Каждый из элементов HTML имеет набор дополнительных атрибутов.
Значения атрибутов должны быть заключены в двойные кавычки.

<ТАБЛИЦА ALIGN = "ЦЕНТР | ВЛЕВО | ВПРАВО" BGCOLOR = " цвет " BORDER = " значение " CELLBORDER = " значение " CELLPADDING = " значение " CELLSPACING = " значение " COLOR = " цвет " COLUMNS = " значение " FIXEDSIZE = "ЛОЖЬ | ИСТИНА" GRADIENTANGLE = " значение " HREF = " значение " ПОРТ = " имя_порта " ROWS = " значение " SIDES = " значение " TARGET = " значение " TITLE = " значение " TOOLTIP = " значение " VALIGN = "СРЕДНИЙ | ВНИЗ | ВЕРХ" >

>

.
Этот цвет может быть
переопределено атрибутом COLOR в потомках.
По умолчанию цвет шрифта определяется
fontcolor атрибут
соответствующий узел, край или граф, а также цвет границы
определяется
цветовой атрибут
соответствующий узел, ребро или граф.
COLSPAN = «значение»
указывает количество столбцов, охватываемых ячейкой. По умолчанию 1.
Максимальное значение — 65535.
COLUMNS = «значение»
предоставляет общую информацию о форматировании столбцов.
В настоящее время единственным допустимым значением является «*», что заставляет вертикальное правило
появляются между каждой ячейкой в каждой строке.
FACE = «fontname»
определяет шрифт для использования в рамках
… .
Это может быть
переопределено атрибутом FACE в потомках.
По умолчанию название шрифта определяется
атрибут fontname соответствующего
узел, край или граф.
ФИКСИРОВАННЫЙ РАЗМЕР
указывает, соответствуют ли значения, заданные параметром WIDTH
и HEIGHT атрибуты принудительно.
FALSE позволяет объекту расти так, чтобы все его содержимое поместилось. (По умолчанию)
TRUE фиксирует размер объекта до заданного WIDTH
и ВЫСОТА .Оба этих атрибута должны быть указаны.
GRADIENTANGLE = «значение»
дает угол, используемый в градиентной заливке, если
BGCOLOR — это список цветов. Для линейного градиента по умолчанию
это указывает
угол линии, проходящей через центр, по которой преобразуются цвета.
Таким образом, угол 0 вызовет прогрессию слева направо.
Для радиальных градиентов (см. STYLE ) угол определяет положение
центра окраски.Угол 0 помещает центр в центр
таблица или ячейка; ненулевой угол помещает центр заливки вдоль этого угла рядом с
граница.
HEIGHT = «значение»
указывает минимальную высоту объекта в пунктах. Высота
включает содержимое, любой интервал и границу. Если только
ФИКСИРОВАННЫЙ РАЗМЕР верно, высота будет увеличена, чтобы
содержимое по размеру.
Максимальное значение — 65535.
HREF = «значение»
прикрепляет URL к объекту.Обратите внимание, что «значение» рассматривается как
escString аналогично
Атрибут URL.
ID = «значение»
позволяет пользователю указать уникальный идентификатор для таблицы или ячейки. Видеть
атрибут id для получения дополнительной информации.
Обратите внимание, что «значение» рассматривается как
escString аналогично
атрибут id.
POINT-SIZE = «значение»
устанавливает размер шрифта в пунктах, используемый в рамках
… .
Это может быть
переопределено атрибутом POINT-SIZE в потомках.По умолчанию размер шрифта определяется
атрибут fontsize соответствующего
узел, край или граф.
PORT = «значение»
прикрепляет имя порта к объекту.
(См. PortPos.)
Это можно использовать для модификации головы
или хвост края, так что конец прикрепляется непосредственно к объекту.
ROWS = «значение»
предоставляет общую информацию о форматировании строк.
В настоящее время единственное допустимое значение — «*», что заставляет горизонтальную линейку
появляются между каждой строкой.
ROWSPAN = «значение»
указывает количество строк, охватываемых ячейкой. По умолчанию 1.
Максимальное значение — 65535.
МАСШТАБ
указывает, как изображение будет использовать любое дополнительное пространство, доступное в его ячейке.
Допустимые значения:
ЛОЖЬ: сохранить естественный размер изображения. (По умолчанию)
ИСТИНА: равномерное масштабирование изображения по размеру.
WIDTH: увеличить ширину изображения до
ВЫСОТА: увеличить высоту изображения до
ОБА: увеличьте ширину обоих изображений по высоте, чтобы заполнить
Если этот атрибут не определен,
изображение наследует масштаб изображения
атрибут рисуемого графического объекта.Как и в случае с масштабом изображений
атрибут, если ячейка имеет фиксированный размер, а изображение слишком велико,
любое оскорбительное измерение будет уменьшено, чтобы соответствовать пространству,
масштабирование будет равномерным по ширине и высоте, если SCALE = «true» .
Обратите внимание, что содержащая ячейка ALIGN
и VALIGN атрибуты переопределены
атрибут изображения SCALE .
SIDES = «значение»
указывает, какие стороны границы в ячейке или таблице должны быть нарисованы, если
нарисована граница.По умолчанию прорисовываются все стороны. Значение»
строка может содержать любую коллекцию (без учета регистра)
символы ‘L’, ‘T’, ‘R’ или ‘B’,
соответствующие левой, верхней, правой и нижней сторонам границы,
соответственно. Например, SIDES = «LB» будет указывать только на
следует прорисовать левый и нижний сегменты границы.
SRC = «значение»
указывает файл изображения, который будет отображаться в ячейке.
Обратите внимание, что если программное обеспечение используется в качестве веб-сервера, доступ к файловой системе
к изображениям более ограничен.См. GV_FILE_PATH
и SERVER_NAME.
СТИЛЬ
определяет характеристики стиля таблицы или ячейки. Характеристики стиля
указывается в виде списка атрибутов стиля, разделенных запятыми или пробелами. В настоящее время единственный
допустимые атрибуты — «ОКРУГЛЕННЫЙ» и «РАДИАЛЬНЫЙ» для таблиц и «РАДИАЛЬНЫЙ» для ячеек.
Если указано «ROUNDED», таблица будет иметь закругленные углы.
Это, вероятно, работает лучше всего, если у крайних ячеек нет границ или их РАССТОЯНИЕ
достаточно большой.Если желательно иметь границы вокруг ячеек, используйте HR
и VR элементов или COLUMNS и ROWS атрибутов TABLE .
Атрибут «RADIAL» указывает заливку радиальным градиентом. См. BGCOLOR и
ГРАДИЕНТУГЛ атрибутов.
TARGET = «значение»
определяет, какое окно браузера используется для URL-адреса, если объект
есть один.См. Документацию W3C.
Обратите внимание, что «значение» рассматривается как
escString аналогично
целевой атрибут.
TITLE = «значение»
устанавливает аннотацию всплывающей подсказки, прикрепленную к элементу.
Это используется, только если элемент имеет атрибут HREF.
Обратите внимание, что «значение» рассматривается как
escString аналогично
атрибут всплывающей подсказки.
TOOLTIP = «значение»
является псевдонимом для TITLE .
ЗНАЧЕНИЕ
указывает вертикальное размещение.Когда объект выделяется
больше места, чем требуется, это значение определяет, где дополнительное пространство
размещается над и под объектом.
СРЕДНИЙ выравнивает объект по центру. (По умолчанию)
BOTTOM выравнивает объект по низу.
TOP выравнивает объект по верхнему краю.
WIDTH = «значение»
задает минимальную ширину объекта в пунктах. Ширина
включает содержимое, любой интервал и границу. Если только
FIXEDSIZE верно, ширина будет увеличена, чтобы
содержимое по размеру.Максимальное значение — 65535.
Среди атрибутов есть некоторая наследственность. Если в таблице указано
a НАКЛАДКА ДЛЯ ЯЧЕЙКИ , НАКЛАДКА ДЛЯ ЯЧЕЙКИ или ГРАНИЦА
значение, это значение используется таблицей
ячейки, если не переопределено. Если в ячейке или таблице указан BGCOLOR ,
это будет цвет фона для всех его потомков.
Конечно, если для объекта указан цвет фона или заливки.
объект графика, владеющий меткой, это будет исходный
фон для этикетки.Атрибуты fontname, fontcolor и fontsize объекта
по умолчанию используются для рисования текста. Их можно переопределить, используя
FONT для установки новых значений. Новые значения шрифта сохранят
пока не будет отменено вложенным элементом FONT .
Наконец, цвет пера или цвет графического объекта будет использоваться как
цвет границы.
Если вы хотите, чтобы горизонтальные или вертикальные правила использовались единообразно в таблице, рассмотрите
с использованием атрибутов COLUMNS или ROWS
вместо того, чтобы использовать много
HR и VR элементы.
Из-за определенных ограничений в обработке таблиц в независимом от устройства
таким образом, когда BORDER равно 1 и границы таблицы и ячейки
включены и ЯЧЕЙКА меньше 2, могут возникнуть аномалии
на выходе, например, промежутки между сторонами границ, которые должны быть
примыкающие или даже коллинеарные. Обычно пользователь может обойти это, увеличив
размер границы или интервал, или отключение границы таблицы.
В качестве примера HTML-меток ввод точки
структуры орграфов {
узел [shape = plaintext]
struct1 [label =
>];
struct2 [label =
>];
struct3 [label =
>];
struct1: f1 -> struct2: f0;
struct1: f2 -> struct3: здесь;
}
производит HTML-аналог примера записи выше
Как обычно, спецификация HTML более подробна.С другой стороны,
HTML-метки гораздо более общие, как показывает следующий пример:
Источник этого графика можно найти здесь.
Вот пример использования элементов
с входным графом.
Вот пример использования элемента
с входным графом.
Атрибут сторон (версия 2.37 и выше) позволяет объединять ячейки в
различные невыпуклые формы.Например, узел тройник
может быть произведено с использованием
тройник [shape = none margin = 0 label =
>]
Существует третий тип формы узла, который задается пользователем.
Обычно эти формы опираются на детали конкретной графики.
формат. В настоящее время формы можно описывать с помощью PostScript с помощью
файл или дополнительную библиотеку для использования в выводе PostScript, или фигуры могут
быть заданным файлом растрового изображения для использования с SVG или растровым изображением (jpeg,
gif и др.) вывод. Более подробную информацию можно найти на странице
Как создавать нестандартные формы.
Один из примеров определяемых пользователем форм узлов предоставлен Марком Райзоном из CSR.
Это формы SDL.
Они доступны как функции PostScript, использование которых описано в
Внешние процедуры PostScript.
Необходимый файл библиотеки PostScript и пример использования можно найти в
Каталог contrib / sdlshapes в выпуске. Обратите внимание на
УВЕДОМЛЕНИЕ ОБ АВТОРСКИХ ПРАВАХ И РАЗРЕШЕНИЯХ содержится в файле библиотеки sdl.ps.
Таблица ниже
дает имена форм и соответствующие формы узлов.
.
Площадь фигур
По определению, площадь фигур — это количество пространства внутри этих фигур. Вы можете найти площадь любой двухмерной фигуры или любой фигуры, имеющей ширину и длину.
Площадь может быть найдена только для плоских поверхностей, поэтому не имеет смысла спрашивать: «Какова площадь коробки?»
Однако вы можете определить объем коробки
Плитка, столешница, коврик. , стол для пинг-понга, теннисный корт, футбольное поле и футбольное поле — все это примеры форм, площадь которых можно получить за
. Чтобы получить объем пространства внутри фигуры, мы используем квадрат для представления 1 единицы и мы говорим, что площадь измеряется в квадратных единицах
Взгляните на следующий прямоугольник.Чтобы получить площадь, мы нарисуем внутри нее квадраты одинакового размера.
a

<ШРИФТ COLOR = " цвет " FACE = " имя шрифта " POINT-SIZE = " значение " >

<я >

>

>

<О >

<ПОДПИСАТЬСЯ >

^>

>

/>

/>
~~ВЫРАВНИТЬ~~
указывает горизонтальное размещение.Когда объект выделяется
больше места, чем требуется, это значение определяет, где дополнительное пространство
размещается слева и справа от объекта.
~~ЦЕНТР выравнивает объект по центру. (По умолчанию)~~
~~LEFT выравнивает объект по левому краю.~~
~~RIGHT выравнивает объект по правому краю.~~
~~(только~~
) ТЕКСТ выравнивает строки текста с использованием полного
ширина ячейки. Выравнивание линии определяется ее (возможно
неявно) связанный элемент .
Содержимое ячейки обычно выравнивается как блок. В частности,
строки текста сначала выравниваются как текстовый блок на основе ширины
самая широкая линия и соответствующие элементы . Затем,
весь текстовый блок выравнивается внутри ячейки. Если, однако,
значение ячейки ALIGN составляет "ТЕКСТ" , а ячейка содержит
строк текста, затем строки выравниваются с использованием всего доступного
ширина ячейки. Если ячейка не содержит текста, то содержащееся
изображение или таблица центрируются.
БАЛАНСИРОВКА
задает выравнивание по умолчанию для элементов, содержащихся
в камере. То есть, если элемент не имеет
явный ALIGN атрибут, значение атрибута указано
на сумму BALIGN .
BGCOLOR = «цвет»
устанавливает цвет фона. Этот цвет может быть
переопределено атрибутом BGCOLOR в потомках.Значение может быть одного цвета или двух цветов, разделенных двоеточием,
последнее указывает на градиентную заливку.
BORDER = «значение»
задает ширину границы вокруг объекта в точках.
Нулевое значение означает отсутствие границы. По умолчанию 1.
Максимальное значение 255.
Если установлено в таблице, а CELLBORDER не установлено,
это значение также используется для всех ячеек в таблице.
Его можно переопределить тегом BORDER в ячейке.
CELLBORDER = «значение»
определяет ширину границы для всех ячеек в таблице.
Его можно переопределить тегом BORDER в ячейке.
Максимальное значение 255.
CELLPADDING = «значение»
указывает расстояние в точках между границей ячейки и ее содержимым.
По умолчанию — 2.
Максимальное значение 255.
CELLSPACING = «значение»
указывает расстояние в точках между ячейками в таблице и между
ячейка и граница таблицы.По умолчанию — 2.
Максимальное значение 127.
COLOR = «цвет»
устанавливает цвет шрифта в пределах
… или цвет границы
таблицы или ячейки в пределах
…
,
или
…
левый средний правый
один два
привет
мир б г ч
c d e
f

1 квадрат представляет 1 квадратную единицу. Прямоугольник состоит из 8 квадратов, поэтому площадь этого прямоугольника составляет 8 квадратных единиц.
Еще можно написать 8 единиц ² и это будет то же
Обратите внимание, очень важно, что вы можете получить тот же ответ, если умножите 2 квадратных единицы на 4 квадратных единицы, потому что 2 × 4 = 8
2 квадратных единицы представляют меру ширины, а 4 квадратных единицы представляют меру длины. .
Таким образом, в общем, чтобы получить площадь прямоугольника, просто используйте следующую формулу:
Площадь прямоугольника = длина × ширина
На практике, ища площадь форм, вы будете использовать реальную единицы жизни, такие как дюймы, ярды, футы и т. д.
Следующие примеры демонстрируют, как это сделать

Обратите внимание, что мы используем устройство дюйма . Это означает, что мы собираемся использовать квадраты со стороной 1 дюйм, чтобы получить площадь прямоугольника.
Площадь = длина × ширина = 5 × 2 = 10 квадратных дюймов или 10 дюймов ²
Это также означает, что мы можем уместить 10 квадратов со стороной 1 дюйм внутри этого прямоугольника.
Найдите площадь следующего прямоугольника

Площадь = длина × ширина = 10 × 2 = 20 квадратных дюймов или 20 дюймов ²
Теперь, когда вы понимаете, как получить площадь для прямоугольника, будет легко получить площадь таких фигур, как квадраты, треугольники и трапеции.
Площадь викторины фигур
Купить полную электронную книгу геометрических формул. Все геометрические формулы объясняются с помощью хорошо подобранных словесных задач.

Новые уроки математики
Ваша электронная почта в безопасности. Мы будем использовать его только для информирования вас о новых уроках математики.
.