Этапы педагогического эксперимента: Основные этапы педагогического эксперимента

Основные этапы педагогического эксперимента

В педагогике одним из самых эффективных видов исследований считается эксперимент, который позволяет установить причинно-следственные связи того или иного явления и успешно применяется учёными вот уже не одно столетие подряд.

Краткое содержание:

Виды эксперимента

Педагогический эксперимент бывает естественным, когда исследование проводится в обычных условиях, и искусственным, при котором условия создаются специально. По временным критериям выделяют длительный и кратковременный эксперимент. Исследование может в конце концов просто констатировать положение дел, а может корректировать его – речь идёт о корректирующем и формирующем экспериментах соответственно. Чтобы проверить результаты проведённой исследовательской работы, часто проводят контрольный эксперимент.

Все вышеперечисленные виды исследований имеют принципиальные отличия друг от друга. Но есть и то, что их объединяет. А именно, этапы педагогического эксперимента. Они универсальны и не варьируются в зависимости от целей и методов исследователей.

Подготовительный этап педагогического эксперимента

Первым этапом любого педагогического эксперимента является подготовительный. Некоторые авторы классификаций разделяют его на два подвида: теоретический и методический. Но сути это не меняет.

На данном этапе исследователь формулирует проблему и ставит цель своей работы, подбирает объекты, выделяет предмет, который будет исследоваться, продумывает оптимальные методы исследования и обработки материалов, определяет признаки, по которым сможет потом оценивать изменения и т. д. Если речь идёт о масштабном эксперименте, то зачастую на подготовительном этапе проводят апробацию на небольшом количестве участников. И если тестирование прошло неудачно, вносятся корректировки.

Основной этап педагогического эксперимента

Этапы педагогического эксперимента важны каждый по-своему. Но основной этап – это и есть собственно эксперимент. Исследователь в ходе его осуществляет ряд запланированных опытов того или иного характера в зависимости от цели, объекта изучения, вида эксперимента и т. д.

Перед началом исследования при необходимости проводится инструктаж участников. В обязательном порядке происходит фиксация результатов. Способы и формы регистрации должны быть определены и подготовлены на первом этапе.

Часто существует необходимость участия в эксперименте двух объектов – исследуемого и контрольного. Особенно это актуально при проведении формирующего эксперимента.

Заключительный этап педагогического эксперимента

На заключительном этапе подводятся итоги проведённой работы, а именно: характеризуются условия, в которых проходило исследование, осуществляется анализ количественных и качественных характеристик, описываются результаты, формулируются выводы и делаются практические рекомендации.

Основные этапы педагогического эксперимента должны быть обязательно пройдены исследователем. В противном случае результаты его работы не могут претендовать на достоверность и какой-либо научной ценности не несут.

Каролина КораблёваКаролина Кораблёва

Об авторе: Привет! Я — Каролина Кораблёва. Живу в Подмосковье, в городе Одинцово. Люблю жизнь и людей. Стараюсь быть реалистом и оптимистом по жизни.
В людях ценю умение себя вести. Увлекаюсь психологией, в частности — конфликтологией. Закончила РГСУ, факультет «Психология труда и специальная психология».

Похожие статьи:

Методика проведения психолого-педагогического эксперимента. | Социальная сеть работников образования

Введение.

1.Понятие и виды эксперимента в  психолого-педагогических                       исследованиях.

2. Подготовка экспериментального психолого-педагогического исследования и проведение эксперимента.

3. Анализ результатов эксперимента.

Заключение.

Введение. 

Если бы каждый исследователь проводил свой эксперимент так, как ему вздумается, не придерживаясь каких-либо основных положений, идей,  то объективные знания получить было бы практически невозможно.

Актуальность:

В психологии, как и в других науках, эксперимент получил решающее значение: только посредством эксперимента психология приобрела статус науки и только посредством эксперимента освободилась от бесплодных и произвольных гипотез.

Посредством эксперимента появилась возможность изучать ощущения, восприятия, представления и их отношения к внешним влияниям, законы памяти и связи представлений, степень и качество воспроизведений по их отношению к первоначальным восприятиям, условия возникновения внимания, его колебания, некоторые проявления бессознательной мозговой деятельности, автоматические акты, явления внушения, дающие возможность наблюдения сложнейших проявлений психической деятельности.

Таким образом, актуальность темы исследования состоит в том, что она дает сведения об основных понятиях и процедурах психолого-педагогического эксперимента, освещает основные проблемы психолого-педагогической науки применительно к экспериментальному методу, знакомит с основными требованиями к планированию и проведению экспериментального исследования, обработке и обсуждению результатов в психолого-педагогического исследования.

Изучить явление — значит определить его составные части, его общие свойства и характерные признаки, причины, его вызывающие, и следствия, им обусловленные, следовательно, привести его в полную связь с остальными, уже проверенными фактами. Эта задача не всегда может быть исполнена в настоящее время, с одной стороны, вследствие недостатка точно проверенных фактов, с другой — вследствие сложности явлений. Для того чтобы добытые частные факты могли дополняться впоследствии, чтобы они представляли собой научный материал, необходимо эти наблюдения и эксперименты проводить по строгому методу, что даст возможность их повторения и проверки другими лицами.

Цель: – выявить основные требования к планированию и проведению экспериментального исследования, обработке и обсуждению результатов.

Задачи:

-Проанализировать имеющуюся психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

-Изучить понятие и виды эксперимента в психолого-педагогических исследованиях.

-Изучить процедуру организации и проведения эксперимента относительно психолого-педагогического исследования.

1. Понятие и виды эксперимента в психолого-педагогических исследованиях

Единственным способом для исследователя установить причинно — следственные отношения (то есть определить, вызывает ли изменение одной переменной изменение другой переменной) является проведение эксперимента. Именно по этой причине экспериментальный метод можно считать идеальной стратегией для изучения центральных вопросов, касающихся личности.

Ключ к пониманию экспериментального метода и основного различия между ним, методом изучения клинических случаев и корреляционным методом заключается в следующем: первый позволяет исследователю манипулировать одной переменной и в условиях тщательного контроля наблюдать ее влияние на другую интересующую его переменную. Переменная, которой манипулируют, называется независимой переменной. Независимая переменная — это некое условие, которое экспериментатор систематически изменяет, чтобы оценить его влияние на другую переменную. Переменная, предположительно меняющаяся в ответ на изменение независимой переменной, называется зависимой переменной. Зависимая переменная — это любой аспект поведения субъекта, наблюдаемый или измеряемый как ответ на действие независимой переменной. Таким образом, зависимая переменная является функцией от независимой переменной; она «зависима» от изменений, вызванных влиянием экспериментатора на независимую переменную.

Хотя логика экспериментального метода проста, в действительности процесс постановки эксперимента довольно сложен. Хорошо организованный эксперимент должен принимать в расчет множество факторов, которые могут повлиять на точность и научную значимость результатов. На практике это означает, что все переменные и условия (кроме интересующей независимой переменной), могущие оказать хоть какое-нибудь влияние на то, что мы измеряем, следует устранить или они должны поддерживаться на постоянном уровне в течение всего эксперимента. Существует много способов исключения посторонних переменных, способных оказывать влияние на зависимую переменную. Но наиболее распространенный — поместить объекты случайным образом в разные экспериментальные условия или группы. Случайное распределение (часто достигаемое такими средствами, как выбрасывание орла/решки или использование таблицы случайных чисел) гарантирует, что у всех объектов имеются равные шансы быть отнесенными к любому условию или группе в эксперименте. В этом случае исследователь может быть уверен в том, что любые характеристики испытуемого, которые могли бы оказать влияние на эксперимент (возраст, интеллект, этническая принадлежность или порядок рождения), имеют равные шансы при распределении в различных экспериментальных условиях или группах. Рандомизация как определяющая характеристика экспериментального метода основывается на предположении о том, что все субъекты в начале эксперимента одинаковы, за исключением одного параметра: присутствие или отсутствие независимой переменной. После того, как исследователь изменил независимую переменную, любой аспект наблюдаемого или измеряемого поведения субъекта не может быть следствием действия какой — либо другой переменной, поскольку никакая другая не допускается в течение всего эксперимента.

Эксперимент («проба», «опыт», «испытание») – наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем более точный и полезный в познавательном плане. Известные психологи – экспериментаторы П. Фресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод – это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной».

Одной из частных разновидностей эксперимента, является психолого-педагогический эксперимент.

Ю.К. Бабанский в своей работе дает определение понятию психолого-педагогический эксперимент. Психолого-педагогический эксперимент – комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т. е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса”. И.П. Образцов пишет, что психолого-педагогический эксперимент решает ряд задач:

– установления неслучайных взаимосвязей между воздействием иссле-дователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными ус-ловиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;

– сравнения продуктивности двух или нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия и выбора из них оптимального по критериям результативности, времени, приложенным усилиям, используемым средствам и методам;

– обнаружения причинно-следственных, закономерных связей между явлениями, представления их в качественной и количественной формах.

Классификации основных видов эксперимента,- в зависимости от способа организации выделяют лабораторный, естественный и полевой эксперименты.

Лабораторный эксперимент проводится в специальных условиях. Исследователь планово и целенаправленно воздействует на объект изучения, чтобы изменить его состояние. Достоинством лабораторного эксперимента можно считать строгий контроль за всеми условиями, а также применение специальной аппаратуры для измерения. Недостатком лабораторною эксперимента является трудность переноса полученных данных на реальные условия. Испытуемый в лабораторном эксперименте всегда осведомлен о своем участии в нем, что может стать причиной мотивационных искажений.

Естественный эксперимент проводится в реальных условиях. Его достоинство состоит в том, что изучение объекта осуществляется в контексте повседневной жизни, поэтому полученные данные легко переносятся в реальность. Испытуемые не всегда проинформированы о своем участии в эксперименте, поэтому не дают мотивационных искажений. Недостатки — невозможность контроля всех условий, непредвиденные помехи и искажения.

Полевой эксперимент проводится по схеме естественного. При этом возможно использование портативной аппаратуры, позволяющей более точно регистрировать получаемые данные. Испытуемые проинформированы об участии в эксперименте, однако привычная обстановка снижает уровень мотивационных искажений.

В зависимости от цели исследования различают поисковый, пилотажный и подтверждающий эксперименты. Поисковый эксперимент направлен на поиск причинно-следственной связи между явлениями. Он проводится на начальном этапе исследования, позволяет сформулировать гипотезу, выделить независимую, зависимую и побочные переменные и определить способы их контроля.

Пилотажный эксперимент это пробный эксперимент, первый в серии. Он проводится на небольшой выборке, без строгого контроля переменных. Пилотажный эксперимент позволяет устранить грубые ошибки в формулировке гипотезы, конкретизировать цель, уточнить методику проведения эксперимента.

Подтверждающий эксперимент направлен на установление вида функциональной связи и уточнение количественных отношений между переменными. Проводится на заключительном этапе исследования.

В зависимости от характера влияния на испытуемого выделяют констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Констатирующий эксперимент включает в себя измерение состояния объекта (испытуемого или группы испытуемых) до активного воздействия на него, диагностику исходного состояния, установление причинно-следственных связей между явлениями. Целью формирующего эксперимента является применение способов активного развития или формирования каких-либо свойств у испытуемых.

 Контрольный эксперимент – это повторное измерение состояния объекта (испытуемого или группы испытуемых) и сравнение с состоянием до начала формирующего эксперимента, а также с состоянием, в котором находится контрольная группа, не получавшая экспериментального воздействия.

По возможности влияния экспериментатора на независимую переменную выделяют спровоцированный эксперимент и эксперимент, на который ссылаются. Спровоцированный эксперимент – это опыт, в котором экспериментатор сам изменяет независимую переменную, при этом наблюдаемые экспериментатором результаты (виды реакций испытуемого) считаются спровоцированными. П. Фресс называет данный тип эксперимента «классическим» эксперимент, на которого ссылаются, — это опыт, в котором изменения независимой переменной осуществляются без вмешательства экспериментатора. К этому виду психологического эксперимента прибегают тогда, когда независимые переменные оказывают воздействие на испытуемого, значительно растянутое во времени (например, система воспитания и т.п.).

2. Подготовка экспериментального психолого-педагогического исследования и проведение эксперимента.

Как пишет Р. Немов, подготовка психолого-педагогического исследования начинается с конкретизации, уточнения его проблемы, целей и задач, так как от них зависит выбор вида исследования. Разные виды исследований требуют различных затрат сил, ресурсов и времени. Поэтому с самого начала, определяя вид исследования, чрезвычайно важно исходить из принципа экономии сил и ресурсов. Этот принцип можно сформулировать следующим образом: материальные, временные и интеллектуальные затраты на проведение исследования должны быть соразмерными его проблеме, целям, задачам и вместе с тем минимально достаточными для того, чтобы решить поставленную проблему, достичь тех целей, которые изначально интересовали исследователя.

Если вопрос, который подлежит рассмотрению в проводимом исследовании, сравнительно прост, а для его разрешения организуется и проводится весьма громоздкое, дорогостоящее исследование, то оно не будет соответствовать принципу экономии сил и ресурсов. Если, напротив, проблема относительно сложна, но исследование, организуемое и проводимое с целью нахождения ее решения, сравнительно простое, то оно соответствует принципу экономии сил и ресурсов. Однако, проводя упрощенное исследование, далеко не всегда можно рассчитывать на полное, основательное решение сложной проблемы.

Экспериментальное психолого-педагогическое исследование.

Самым сложным и наиболее трудоемким, по мнению Р. Немова является экспериментальное исследование. Оно, во-первых, предполагает предварительное проведение первых четырех типов исследований (без них организовать и провести настоящий эксперимент, рассчитанный на получение новых и ценных результатов, практически невозможно), во-вторых, требует значительных затрат сил и ресурсов на подготовку и проведение самого эксперимента. Соотнесем проблемы, задачи и цели, которые ставятся и решаются в психолого-педагогических исследованиях разного вида. Если проблема исследования сравнительно проста и его задача состоит в том, чтобы лишь предварительно, но основательно ознакомиться с состоянием дел в науке и практике, то обычно ограничиваются организацией и проведением обзорно-аналитического исследования.

Если в качестве дополнительной цели ставится задача критически оценить сложившееся состояние дел, то обращаются к обзорно-критическому исследованию, которое, разумеется, в качестве первого шага на пути его осуществления предполагает внимательный анализ сложившегося состояния дел.

Если автор планируемого исследования, кроме двух отмеченных выше задач, ставит перед собой цель найти новое, недостающее теоретическое решение заинтересовавшей его проблемы (без чего, кстати, невозможно правильно сформулировать гипотезу для экспериментальной части исследования), то избирается в качестве предпочтительного третий вид исследования — теоретическое. Речь в нем идет не о констатации сложившегося положения дел и не о его критике, а о поиске и предложении способов нового теоретического решения возникшей проблемы.

Когда такое решение найдено и необходимо, с одной стороны, придать ему статус теории, а не концепции, а с другой стороны, перейти от теории к практике, опытным путем подтвердив или опровергнув теоретические выводы, обращаются к эмпирическому, описательному, объяснительному или экспериментальному исследованиям. В результате эмпирического (описательного) исследования организуется сбор данных и фактов, которые в распоряжение ученого предоставляет сама жизнь. В результате эмпирического объяснительного исследования находят научное объяснение известным фактам. В итоге экспериментального исследования ученый сам создает такую ситуацию, которая позволяет собрать и проанализировать новые нужные факты.

Отдельно от рассмотренных видов исследований стоит методическое исследование. Оно требует особого рода знаний и умений и обычно осуществляется специалистами по конструированию и адаптации психодиагностических методик.

После того как в соответствии с принципом экономии сил и ресурсов определен оптимальный вид предстоящего исследования, приступают к теоретической разработке проблемы исследования. Эта работа обычно начинается с конкретизации темы исследования, выяснения объекта и предмета исследования. Уточнение темы исследования представляет собой определение тех конкретных вопросов, на которые данное исследование призвано ответить. Проблема исследования обычно шире его темы и включает в себя список логически связанных вопросов, которые напрямую соотносятся с содержанием проведенного обзора и анализа литературы, с разработанной теорией, касающейся исследуемой научной проблемы. Для каждого этапа и каждой части планируемого исследования необходимо сформулировать свои частные вопросы, соотнеся их с названием темы.

После этой процедуры определяют объект и предмет исследования, выбирают адекватные средства психолого-педагогической оценки — диагностики состояния данного объекта под углом зрения избранного предмета исследования до и после проведения эксперимента.

Объектом исследования называется тот материальный или идеальный объект, который в данном случае изучается, т.е. с которым проводится планируемое экспериментальное исследование. Объектом психолого-педагогического эксперимента могут стать люди или группа людей, один или несколько неодушевленных, в том числе абстрактных объектов (понятия, гипотезы, теории и т.п.), связанных с системой образования.

Как и проблему исследования в целом, так и любой объект изучить исчерпывающим образом в единственном экспериментальном исследовании практически невозможно. Всякий материальный и идеальный объект обладает множеством разнообразных свойств. Из них для теоретического анализа и последующего экспериментирования выбираются, как правило, не более трех. Они-то и составляют предмет данного экспериментального исследования. Им могут стать, например, содержание и методы образования, знания и умения учащихся, их способности, квалификация учителей, управление образованием и многое другое.

Определение предмета исследования по своему объекту и содержанию всегда намного уже, чем детальная характеристика объекта исследования в совокупности всевозможных его свойств. Предмет исследования должен соответствовать его теме и тому, что далее утверждается в гипотезах и проверяется в самом эксперименте. Гипотезы в их уточненных формулировках являются дополнительным определением предмета исследования, поэтому их конкретизация — один из важнейших этапов в подготовке исследования. В любом эксперименте должны присутствовать гипотезы разных уровней общности: общие, частные и рабочие. Их наличие является одним из признаков тщательно продуманного и хорошо подготовленного эксперимента.

Практически в каждом эксперименте на зависимую переменную оказывает влияние независимая переменная, а также множество других факторов, и если не контролировать их реальное воздействие на зависимую переменную, то трудно быть вполне уверенным в том, что зафиксированное в эксперименте изменение зависимой переменной действительно обусловлено именно вариациями независимой переменной, а не чем-либо иным.

Если рассмотреть эксперимент, проводимый с целью проверки гипотезы о том, что изменение содержания обучения (независимая переменная) положительно влияет на успеваемость учащихся (зависимая переменная). Допустим, что проведенный эксперимент дал положительный результат: изменение программы обучения действительно повлекло за собой повышение успеваемости учащихся. Является ли этот результат достаточно убедительным доказательством предложенной гипотезы? Нет ли здесь альтернативных его объяснений, по существу отрицающих доказанность именно данной гипотезы? Оказывается, есть.

Дело в том, что в качестве вполне возможных альтернативных гипотез, объясняющих такой результат, можно предложить, по меньшей мере две:

Успеваемость учащихся изменилась вследствие того, что в силу каких-либо, не связанных с учебной программой, причин у учащихся во время проведения эксперимента почему-то возрос интерес к учению. Вполне возможно, например, что в начале эксперимента они находились еще в X классе средней школы, а к окончанию эксперимента перешли в XI класс, и для них актуальной, близкой и значимой стала проблема подготовки к поступлению в вуз, где данный предмет входит в содержание вступительных экзаменов.

Во время эксперимента были дополнительно введены активные средства стимулирования учителей за хорошую успеваемость учащихся, и они стали просто больше заботиться о ней, несколько завышать оценки независимо от знаний и программы.

Для того чтобы исключить эти две и возможные иные альтернативные гипотезы, конкурирующие с основной, необходимо включить в эксперимент по крайней мере две дополнительные контрольные проверки или группы, каждая из которых предназначается для доказательства несостоятельности одной из альтернативных гипотез. Для отклонения первой гипотезы желательно было бы до и после эксперимента независимо оценить мотивацию учения у детей, и если за время эксперимента она действительно не менялась, то гипотеза отклоняется. Для опровержения второй гипотезы достаточно было бы до и после эксперимента выяснить мотивацию обучения детей у учителей и в случае отсутствия ее изменений отклонить как несостоятельную вторую гипотезу.

Следующий этап подготовки экспериментального психолого-педагогического исследования — подбор и апробация необходимых психодиагностических методик, а также выбор средств статистической обработки результатов, нужных для точного, уверенного доказательства гипотез.

Следующий этап — определение времени, места и процедуры поэтапного проведения эксперимента. Время обычно выбирается таким образом, чтобы испытуемые были в нормальном, привычном для них физическом и психологическом состоянии, никуда не спешили, не были чем-то особенно озабочены. Обстановка и место проведения исследования также не должны вызывать у испытуемых не свойственной им в повседневной жизни напряженности, должны сводить к минимуму возможное действие посторонних факторов, способных повлиять на результаты эксперимента.

Процедура проведения эксперимента есть совокупность и последовательность действий, предпринимаемых исследователем для реализации принятой программы.

В заключение подготовительного этапа эксперимента разрабатываются его общий план и программа. Они обычно представляют собой письменные документы, в которых определены основные этапы проводимого исследования, их последовательность, время, необходимое для практической реализации каждого этапа, сроки выполнения и ожидаемые результаты. Эти документы являются руководством к действию и одновременно выступают как средство контроля над правильностью проводимого эксперимента.

Проведение эксперимента.

Эксперимент начинается с проведения пилотажного, или пробного, исследования. Его задача — проверка того, насколько хорошо продуман и подготовлен эксперимент, правильно ли определена его тема, точно ли сформулированы гипотезы, хорошо ли подобраны психологические методики, средства статистической обработки и способы интерпретации полученных результатов.

Пилотажное обследование зачастую обнаруживает существенные недочеты в общем замысле и отдельных элементах планируемого эксперимента, которые трудно предвидеть заранее.

Если проведенный пилотажный эксперимент дал положительные результаты, то после устранения замеченных недостатков приступают к проведению основного эксперимента. Если же в процессе пилотажного исследования в замысле основного эксперимента обнаруживаются серьезные недостатки, то его перерабатывают и проверяют заново в ходе повторного пилотажного исследования.

В основном эксперименте собирают первичные данные, необходимые для доказательства предложенных гипотез. Их далее систематизируют и представляют в виде таблиц, графиков, вводят, если в этом есть необходимость (она возникает при наличии множества первичных данных и машинных программ для их обработки), в память компьютера и обрабатывают. Если результаты эксперимента имеют не количественный, а качественный характер, то их также систематизируют, обобщают и логически обрабатывают.

Нередко в ходе проведения основного этапа эксперимента обнаруживаются новые, неожиданные и интересные результаты, которые заранее не планировались. Их также необходимо собирать и обобщать, так как анализ подобных данных может привести к новым полезным выводам, касающимся предложенных гипотез, темы и проблемы исследования.

3. Анализ результатов эксперимента.

Если данные, полученные в эксперименте, качественного характера, то правильность делаемых на основе их выводов полностью зависит от интуиции, эрудиции и профессионализма исследователя, а также от логики его рассуждений. Если же эти данные количественного типа, то сначала проводят их первичную, а затем вторичную статистическую обработку. Первичная статистическая обработка заключается в определении необходимого числа элементарных математических статистик. Такая обработка почти всегда предполагает как минимум определение выборочного среднего значения. В тех случаях, когда информативным показателем для экспериментальной проверки предложенных гипотез является разброс данных относительного среднего, вычисляется дисперсия или квадратическое отклонение. Значение медианы рекомендуется вычислять тогда, когда предполагается использовать методы вторичной статистической обработки, рассчитанные на нормальное распределение, Для такого рода распределения выборочных данных медиана, а также мода совпадают или достаточно близки к средней величине. Этим критерием можно воспользоваться для того, чтобы приблизительно судить о характере полученного распределения первичных данных.

Вторичная статистическая обработка (сравнение средних, дисперсий, распределений данных, регрессионный анализ, корреляционный анализ, факторный анализ и др.) проводится в том случае, если для решения задач или доказательства предложенных гипотез необходимо определить статистические закономерности, скрытые в первичных экспериментальных данных. Приступая к вторичной статистической обработке, исследователь, прежде всего, должен решить, какие из различных вторичных статистик ему следует применить для обработки первичных экспериментальных данных. Решение принимается на основе учета характера проверяемой гипотезы и природы первичного материала, полученного в результате проведения эксперимента.

Результаты количественного и качественного анализа материала, полученного в ходе проведения эксперимента, первичной и вторичной статистической обработки этого материала, используются для доказательства правильности предложенных гипотез. Выводы об их истинности являются логическим следствием доказательства, в процессе которого в качестве основного аргумента выступает безупречность логики самого доказательства, а в качестве фактов — то, что установлено в результате количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

Факты в ходе доказательства обязательно должны соотноситься с гипотезами. Необходимо полностью доказать гипотезу именно в той ее формулировке, которая предложена изначально.

Постэкспериментальная переформулировка гипотезы требует разрешения еще одного важного вопроса: соответствует ли новая формулировка гипотезы объему и содержанию проблемы, целей и задач эксперимента? Несоответствие, как правило, возникает или, если оно присутствовало с самого начала, усиливается после того, как по результатам эксперимента была конкретизирована формулировка исходной гипотезы. Данное несоответствие также необходимо устранить, но эта задача решается несколько иным путем, чем устранение несоответствия между гипотезой и фактами. Прежде всего требуется констатация того, что проведенное исследование не полностью разрешило поставленную проблему, что ряд задач и вопросов остались без ответа и требуют дальнейших исследований. Далее производится (как правило, уже в форме выводов из проведенного исследования) сужение, конкретизация совокупности решенных задач. Заметим, что несоответствие замысла результатам на уровне проблем и задач исследования — это такое же типичное явление, как несоответствие гипотез фактам. Важно только, чтобы это несоответствие в заключении исследования было оговорено.

В соответствие с реальными фактами должны быть приведены и выводы из исследования. Их также нельзя делать слишком поспешно. Выводы должны строго вытекать из того, что на самом деле доказано. Выводы обычно предлагаются в виде кратких и конкретных утверждений, формулировки которых опираются на факты, существование которых до начала проведения исследования лишь гипотетически предполагалось. Объем и содержание понятий, используемых в выводах, должны соответствовать объему и содержанию понятий, имеющихся в новых формулировках экспериментальных гипотез.

В.Н. Дружинин в своей работе выделяет следующие виды эксперимента: лабораторный, естественный, полевой, поисковый, пилотажный, подтверждающий, констатирующий, формирующий.

Изучив проблему валидности эксперимента и экспериментальные гипотезы, мы можем выделить следующие факторы угрожающие внутренней и внешней валидности эксперимента, которые выдвигал Д. Кемпбелл:

Внутренняя валидность (фактор фона, фактор естественного развития, фактор тестирования, погрешность измерения, статистическая регрессия, неслучайный отбор, отсеивание)

Внешняя валидность (реактивный эффект, эффект взаимодействия отбора и влияния, фактор условий, фактор интерференции влияния)

Гипотеза – это утверждение предположительного характера, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной проверки которого требуются веские основания научного и практического характера.

Заключение.

Изучив понятие и виды эксперимента в психолого-педагогических исследованиях, можно сказать, что эксперимент это — наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный и полезный в познавательном плане. Без экспериментального метода, как в науке, так и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно.

На основе изучения процедуры организации и проведения эксперимента относ

Методика организации формирующего этапа педагогического эксперимента.

Задание 3. Организация формирующего этапа педагогического эксперимента.

Цель формирующего этапа педагогического эксперимента: разработать, описать и апробировать комплекс игровых технологий по математике, развивающих познавательный интерес у обучающихся первого класса

Задачи:

  1. Разработать и описать комплекс дидактических игр на уроках математики, соответствующий возрасту обучающихся и программным требованиям по предмету, перспективам развития детей в нужном направлении.

  2. Реализовать разработанный комплекс игровых технологий на уроке математики у первоклассников.

  3. Сделать выводы о проведенных уроках.

Комплекс игровых технологий, проведенный на 8 уроках математики:

1.Игра «Веселый мяч»

Учитель кидает мяч и говорит вопрос или задание. Отвечает тот, кто поймал мяч.

2.Игра «Покажи сколько»

Учитель выставляет на доске предметы и спрашивает «сколько?». Учащиеся показывают ответ с помощью карточек с цифрами.

3.Игра «Засели домик»

На доске изображены домики с цифрами. Учитель показывает окошко, учащиеся поднимают соответствующую карточку с ответом.

4.Игра «Укрась елочку»

Участвуют три команды по пять человек. На доске учитель прикрепляет три елки, на каждой елке пять примеров. Около елки по пять новогодних игрушек, на каждой из которых написано число. По одному человеку от каждой команды подходят к елочкам, берут новогоднюю игрушку и прикрепляют ее к тому примеру, ответ которого соответствует числу на игрушке.

5.Игра «Помоги числам»

Учитель раздает детям карточки с числами первого десятка. По сигналу «Числа, стройтесь по порядку!», дети строятся по порядку, начиная с меньшего.

6.Игра «Кто быстрее»

На доске записан ряд чисел от 1 до 10. У доски два человека. Учитель называет пример, дети должны как можно быстрее показать правильный ответ.

7.Игра «Составим поезд»

Номера вагонов зашифрованы с помощью примеров. Вычислите и поставьте вагоны в порядке возрастания номеров.

8.Игра «Самый быстрый почтальон»

Учитель раздает пяти ученикам по одинаковому числу карточек (писем), на обратной стороне которых записаны примеры на сложение и вычитание. Дети за партами изображают дома с номерами (держат в руках цифры от 1 до 10). Самые быстрые почтальоны должны определить на конверте номер дома. Кто быстро и правильно разнесет письма по назначению, тот – самый быстрый почтальон.

9.Игра «Собери шарики»

На доске написано две цифры и шарики с примерами. Учащиеся выходят к доске, решают примеры и соединяют шарик с нужной цифрой.

10.Игра «Приведи корабли к причалу»

Учащиеся выходят к доске и прикрепляют правильный ответ (причал) к нужному кораблику.

11.Игра «Загрузи машину»

На доске изображена машина с кубиками. В кабине написана цифра, надо подобрать цифры к кубикам.

12.Игра «Розыск»

К доске выходит ученик. Учитель выдает ему карточку с числом, карточки классу не показывают. Не называя свое число, описать его так, чтобы остальные учащиеся поняли, о каком числе идет речь.

13.Игра «Гол-мимо»

На доске изображены ворота и мячи с примерами. К доске выходят два ученика. Класс задает им примеры, записанные на мячах. Если ученик ответил правильно, он поймал мяч, если ошибся – ему забит гол.

14.Игра «Молчанка»

На доске нарисованы цветы с лепестками из примеров. Учитель показывает лепесток с числом, ученики – с ответами.

15.Игра «Собери команду»

Класс делится на три команды, у каждой команды свое число: 7, 8 или 9. На парты разложены карточки, на которых записаны примеры. Задача команд – собрать все карточки с примерами, ответом на которые является их число. Одновременно ищут по одному ученику от каждой команды.

16.Игра «Найди ошибку»

Незнайка был невнимателен и на уроке допустил много ошибок. Найдите и исправьте их. На доске примеры.

Выводы:

На формирующем этапе был разработан, описан и апробирован комплекс игровых технологий, способствующий развитию познавательного интереса у первоклассников на уроках математики. Игра – это одна из форм обучения. Она должна включаться в учебный процесс, использоваться в тесной связи с другими приемами учебной работы. Учитель, умело использовавший игровые технологии, обязательно заинтересует детей учебным материалом. После применения комплекса игровых технологий на математике у первоклассников улучшился эмоциональный настрой детей, появилось положительное отношение к выполняемой деятельности, повысилась работоспособность – эти выводы были сделаны на основе наблюдений и бесед с обучающимися.

Этапы эксперимента — Студопедия

1. Теоретический этап, определяющий суть проблемы, цели, объект, его задачи и гипотезы.

2. Методический этап – это этап формирования методики исследования и ее плана.

3. Собственно эксперимент, что означает проведение серии опытов с процессом создания экспериментальных явлений, процесс наблюдения, а также управление практическим опытом и выявление уровня реакций испытуемых.

4. Аналитический этап представляет собой анализ количественного и качественного результатов.

Выделяется естественный эксперимент, проходящий в условиях обычного обучающего процесса, и лабораторный, при котором специально создаются искусственные условия проведения эксперимента и научного педагогического исследования. Чаще применяется естественный эксперимент, который может быть длительным или кратковременным. Педагогический эксперимент может разделяться по результативности на констатирующий и развивающий. Констатирующий эксперимент определяет лишь реальное положение явлений в процессе. Развивающий эксперимент необходим тогда, когда проводится специальная организация эксперимента с целью выявления признаков, методов, форм и содержания образования.

Развивающий эксперимент не может проводиться без сравнения результатов нескольких контрольных групп. При данном методе педагогического исследования появляются определенные трудности: педагогу необходимо очень хорошо владеть методикой проведения эксперимента, нужны особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.



Методы теоретического исследования. Данные методы представляют собой выявление отдельных граней, признаков, особенностей, свойств педагогических процессов. Анализируя факты, группируя, систематизируя их, мы определяем в них общее и специфическое, определяем общий принцип или правило. Метод анализа сочетается с методом синтеза, который дает возможность проникнуть в суть исследуемых педагогических процессов.

Индуктивные и дедуктивные методы – это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод подразумевает направление движения от частных понятий к общему итогу, дедуктивный, наоборот, – от общего положения к частному выводу.

В свою очередь, изучение литературы считает необходимым использование следующих методов.


1. Создание библиографии, т. е. составление списка источников литературы, выбранных для исследуемой проблемы.

2. Реферирование – предполагает краткий пересказ основного содержания одной или нескольких литературных работ.

3. Конспектирование – этот метод означает обязательное составление подробных записей.

4. Аннотирование – имеется в виду сжатая запись всего содержания литературного источника.

5. Цитирование – это дословная запись фрагмента текста, содержащегося в литературном источнике.

Математические методы. Данные методы в педагогике используются для обработки информационных данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для выявления количественных связей между исследуемыми явлениями. Такими методами являются следующие.

1. Регистрация – подразумевается подсчет определенных качеств у каждого члена группы и подсчет количества тех, у кого данное качество отсутствует.

2. Ранжирование – предполагает расположение имеющихся информационных данных в определенной последовательности с учетом определения места в этом ряду каждого из исследуемых.

3. Шкалирование – это введение цифровых данных в результативную оценку отдельных сторон педагогических процессов.

Таким образом, новые педагогические научные знания формируются посредством выступлений ученых-исследователей на конференциях, через печатные органы, в которых издаются научные статьи, брошюры, книги, через учебники и учебные пособия по педагогике.

3. Этапы организации исследовательского процесса в педагогике, их содержание

Основными этапами педагогического исследования являются: определение проблемы, цели, выбор темы, объекта и предмета исследования, определение задач, гипотезы и защищаемых положений.

Определение проблемы влияет на выбор объекта изучения, которым может стать и сам педагогический процесс или какая-либо сфера педагогической деятельности, непременно имеющая в себе противоречие.

Предметом исследования является отдельная сторона объекта. Иначе говоря, предметом исследования являются стороны объекта, наиболее важные с практической и теоретической точки зрения, которые следует исследовать.

Исследовательские задачи всегда нацелены на изучение гипотезы, которая являет собой сочетание теоретически обоснованных положений, правдивость которых необходимо подтвердить.

Логическое и динамическое развитие педагогического исследования считает необходимым реализацию следующих этапов педагогического исследования: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического, прогностического.

разновидности, этапы, требования к организации — Студопедия

Методы педагогического исследования –способы (приемы, операции) изучения педагогических явлений, получения новой информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных связей, отношений и построения научных теорий.

Существует несколько классификаций педагогического исследования. Методы педагогического исследования подразделяются на общенаучные и конкретно-научные:

1. Общетеоретические (абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, противопоставление, индукция и дедукция, т.е. логические методы).

2. Социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы, рейтинг).

3. Социально-психологические (социометрия, тестирование, тренинг).

4. Математические (ранжирование, шкалирование, индексирование, корреляция).

К конкретно-научным (конкретно-педагогическим) относятся методы, которые в свою очередь подразделяются на теоретические и эмпирические (практические).

Теоретические методы служат для интерпретации, анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических данных. Теоретический анализ литературы, архивных материалов и документов, анализ основных понятий и терминов исследования, метод аналогий, построение гипотез и мысленного эксперимента, прогнозирование, моделирование и др..

Эмпирические методы предназначены для создания, сбора и организации эмпирического материала – фактов педагогического содержания, продуктов воспитательной деятельности (наблюдения, беседа, интервьюирование, анкетирование, срезы, тестирование и т.д).



Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность, осуществляемая с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях.

В зависимости от особенностей проведения в педагогическом исследовании выделяют разные виды эксперимента. По условиям организации различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный (создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от основных).

По конечным целям педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в педагогическом процессе, или преобразующим, когда проводится целенаправленная организация эксперимента для определения условий развития личности школьника или детского коллектива.

Этапы эксперимента:

1. Теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез).

2. Методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов).

3. Собственно эксперимент (проведение серии опытов, создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и изменение реакций испытуемых).

4. Аналитический (количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций).

Специфика и правила формирующего эксперимента

Организация  научно – исследовательской  работы

Специфика и правила формирующего эксперимента                                                                                                                  

педагог- психолог: Наскина Е.А.

                                                                                                     

                                                       Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

Глава 1. Замысел,  структура     и   логика   проведения   психолого —      

               педагогического исследования……………………………………….5

  1. Сущностная характеристика психолого-педагогического

                  исследования…………………………………………………………5

                 2.1 Структура и логика проведения психолого – педагогического

                 исследования…………………………………………………………8

Глава 2.  Специфика и правила проведения формирующего  эксперимента..12

                   2.1.Психолого-педагогический  эксперимент как метод

                   исследования………………………………………………………..12

                    2.2Специфика и правила организации формирующего

                    эксперимента………………………………………………………17  

Заключение……………………………………………………………………….25

Список  литературы………………………………………………………………26

                                                        Введение

      Изменения, происходящие в нашей стране  в политических и экономичес- ких сферах затронули и сферу образования.  В  значительной  мере  расширя- ются  и  видоизменяются  функции  образования как  важного  фактора  соци- альной стабильности, преемственности культуры, сохранения нравственного,

физического и  психического  здоровья   молодёжи,   воспитания  творческой,

свободной,  активной   и   ответственной   личности.   Достижение  этой  цели

требует  освоения  новых функций и нового содержания образования,  поиска

и  внедрения  прогрессивных  технологий  и  гибких организационных  форм,

пересмотра  некоторых  принципов  образования  и  воспитания.

         На  современном  этапе образовательные  учреждения  могут   выбирать

собственный  вариант  учебного  плана,  вводить  дополнительные  образова-

тельные    услуги,   педагогам    предоставлена    возможность   разрабатывать  авторские  программы  и  курсы, а для того чтобы, данная опытно –поисковая

исследовательская  работа была  успешной специалистам сферы  образования

необходимо  хорошо знать  методику  организации и проведения   психолого-

педагогического исследования.

         Психолого-педагогические   подходы   в   работе  общеобразовательных, профессиональных   учебных    заведений   и   учреждений   дополнительного образования,  как  и  сами  формы  организации, типы учреждений, система и методы  работы  в  них —  все  это  сейчас  динамично  обновляется,   требует поиска,  уточнения,   корректировки   в   зависимости   от   типа  микросреды, особенностей   ситуации,   запросов   и возможностей населения. Обновление образования — не кратковременная  кампания,  оно происходит  непрерывно. Педагогическая деятельность по своему существу  нерецептурна, она должна содержать элемент поиска лучших, оптимальных для определенной ситуации вариантов ее выполнения.

         Сказанное определяет необходимость овладения принципами и методами психолого-педагогического исследования не только учеными, исследующими эту сферу, но и широким кругом психологов и педагогов. Это позволит лучше осознать новые цели и задачи образования и воспитания, освоить прогрессивные технологии, гибкие организационные формы, найти способы органического сочетания педагогических, психологических и иных (медицинских, социально-реабилитационных) методов, пересмотреть даже некоторые принципы образования и воспитания.

        Цель исследования: изучение  особенностей  организации и проведения формирующего эксперимента.

         Задачи:

— проанализировать  замысел,  структуру    и  логику  проведения   психолого-педагогического исследования

— изучить особенности психолого-педагогического эксперимента как метода исследования;

— изучить  специфику организации формирующего эксперимента.

           Объект исследования: методика организации и проведения  психолого-

педагогического исследования.

          Предмет исследования:  особенности  и этапы   проведения формирующего эксперимента.

       Теоретические  основы  исследования:   в  исследовании  мы опирались на  положения и выводы, сделанные  относительно особенностей проведения

психолого – педагогического исследования  в трудах  Ю.К. Бабанского, Н. М.  Борытко,  Б. Ф. Ломова, Ю. М. Забродина, В. И. Загвязинского и др.

          Методы  исследования: теоретический анализ литературы, синтез полу- ченной информации.

           

                                                     

Глава 1. Замысел,  структура  и  логика   проведения   психолого-педагогического     исследования

  1. Сущностная характеристика психолого-педагогического    исследования

        Исследования  в  области  психологии  и  педагогики – сложный процесс научно-познавательной деятельности,  нацеленный на выявление, проверку и использование   в   педагогической    практике   новых   способов,  средств   и приемов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития чело- века. Это — трудный путь творческих исканий, включающий в себя  ряд  взаи- мосвязанных этапов работы, каждый из которых решает  свои специфические задачи.  Оптимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных результатов, т. е. методика  психолого-педагогического  иссле- дования, обусловлена его замыслом.

        Замысел  исследования – это основная  идея,  которая связывает воедино все структурные элементы методики,определяет организацию и порядок про- ведения исследования, его этапы.  В  замысле  исследования выстраиваются в логический порядок цель, задачи, гипотеза исследования, ее критерии.  Пока- затели развития конкретного  психолого-педагогического явления соотносят- ся с конкретными методами исследования, определяется  последовательность применения этих методов, порядок  управления  ходом  эксперимента,  регис- трации, накопления и  обобщения эмпирического материала. Замысел  иссле- дования определяет структуру, логику и основные его этапы [1; с. 25].

         Разработка  замысла  и  логики  исследования, воплощающих стратегию поиска, – сложный процесс, который не только  предшествует,  но и  сопутст- вует  всему исследованию,  ибо  характер и последовательность его этапов во многом предопределяются   полученными  уже в ходе работы результатами и возникшими   трудностями.  Тем   не менее, основную   работу  по разработке замысла   и   логики   педагогического  исследования необходимо проделать в начале   работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые  обеспе-                                                                

чат его достижение.

Обычно   процесс   психолого-педагогического  исследования  в обобщенном виде состоит из следующих этапов:

— выбор, формулирование и обоснование темы исследования;

 — разработка и составление рабочего плана  исследования,  выбор  методов  и разработка методики его проведения;

— углубленное изучение научной и научно-методической литературы, диссер- тационных, научно-исследовательских и курсовых работ, касающихся  иссле- дуемой проблемы;

— анализ психолого-педагогической практики, опыта прошлого и настоящего как позитивного, так и негативного;

— сбор, обработка и систематизация собственных  исследовательских  матери- алов;

 — опытно-экспериментальная проверка результатов исследования;

— формулирование основных выводов по результатам исследования;

— составление плана-проекта научного труда, определение его структуры;

— литературно-техническое оформление научного труда (язык,  стиль,  редак -тура, соблюдение требований ГОСТ).

        Часто в практике  исследовательской работы вычленяют лишь несколько крупных этапов.   Обычно  первый   этап включает  в  себя выбор проблемы и темы, определение   объекта   и предмета, целей и задач, разработку гипотезы исследования.  Второй этап   работы   содержит  выбор методов  и разработку методики исследования, проверку гипотезы,  формулирование  предваритель- ных   выводов,  их апробирование и уточнение, обоснование заключительных выводов и   практических  рекомендаций.  Логика третьего этапа  строится на основе внедрения полученных результатов в практику и литературного офор- мления работы.

        Первый  этап начинается обычно с выбора области, сферы исследования. Этот выбор обусловлен как объективными  факторами  (актуальность,  новиз-                                                        на, перспективность и т. д.), так и субъективными (опыт, научные  и  профес- сиональные интересы, способности, склад ума исследователя и др.). Для про- ведения исследования важно четко определиться в какой области психологии или педагогики будет вестись исследовательская работа:  обучение,  воспита- ние, педагогическая культура преподавателя, формирование качеств личнос- ти и т. д.

        С  целью  уточнения методики исследования, конкретизации его целей и задач иногда выделяется еще один этап – пробное   (пилотажное)   исследова- ние – который идет вторым и предваряет этап разработки методики  исследо- вания.

       В процессе изучения того, что уже исследовано в выбранной предметной области, нельзя ограничиваться простым перечислением фамилий   авторов и основными направлениями их исследований,необходимо провести качествен- ный анализ, дать собственную  оценку  их  научным психолого — педагогичес- ким концепциям.   Для этого важно внимательно проработать все имеющиеся у исследователя научные, научно-популярные и научно-методические  источ- ники.   Выполняя  эту  работу,   особое  внимание  целесообразно обратить на основные  понятия,  которые  будут    использоваться  в   исследовании.   Они должны быть четкими, однозначными и понятными,   не  допускать двойного толкования[3; с. 124].

        Избрав направление научной работы, исследователь определяет  пробле- му  и  тему исследования.   По сути,  сама   тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения   и  тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы.

       Проблема  исследования   понимается   как  категория, означающая нечто еще неизвестное науке, что предстоит открыть, доказать.   Иногда  под  проб- лемой  понимают также новое решение актуальной научной психологической или педагогической задачи.   Однако   в отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в  существующем знании и не может быть получено путем   преобразования   наличной   научной   информации.  Требуется найти                                                        

способ получения новой информации и реализовать его.

         Вот  почему  важно четко и   точно  определить проблему исследования, т. е. выявить то   объективно существующее в избранной предметной области противоречие (противоречия),   разрешению   которого   и   будет  посвящена научная работа.  Для этого требуется  выяснить – что именно неизвестно, что надо доказать, какие научные знания  для  этого необходимы, имеются ли эти знания   в  науке на  сегодняшний день?  Если они есть, то насколько полны и достаточны?  Иначе  говоря,  исследователь  должен  быть убежден в том, что он начинает работу на действительно неизведанном “поле” научного поиска.

        Проблема   в  ее характерных чертах отражается в теме исследования. Ее актуальность  определяется   приоритетностью  (злободневностью),   научной значимостью,   перспективностью  и   неразработанностью. Удачная, точная в смысловом   отношении максимально  краткая  формулировка темы уточняет проблему,   очерчивает   рамки   исследования,  конкретизирует его основной замысел   и содержание,   создавая   тем самым предпосылки успеха работы в целом.

       Дальнейший     процесс   исследования    предполагает   определение   его объекта и предмета.

2.1 Структура и логика проведения психолого – педагогического

исследования

       В психолого-педагогических исследованиях объект – эта та совокупность связей   и отношений,  свойств,  которая  существует  объективно  в  теории и практике  и служит источником необходимой для исследования информации. Предмет исследования более конкретен. Он включает только те связи и отно- шения,  которые  подлежат  непосредственному  изучению  в  данной  работе, устанавливают  границы  научного  поиска, являются для этого исследования наиболее существенными.

      В психолого-  педагогических исследованиях объектами изучения обычно выступают  процессы  формирования качеств личности, процессы обучения и воспитания, деятельность  различных  должностных лиц  по руководству эти- ми процессами и т. п.    

      Предметом   же   исследований   могут   выступить   конкретные  аспекты, стороны   объекта  изучения. Как правило, это конкретные качества личности человека, содержание, формы и методы педагогической деятельности; спосо- бы  активизации  познавательной  деятельности  обучающихся; методическая система подготовки конкретного вида специалистов;прогнозирование, совер- шенствование и развитие образовательного процесса; особенности  и  тенден- ции развития педагогической науки и практики и т.п.

       Исходя из названия научного труда, его объекта и предмета определяется цель и задачи исследования. Цель формулируется кратко и предельно точно в смысловом отношении,выражая то основное,что намеревается сделать иссле- дователь.

      Цель  конкретизируется  и  развивается   в задачах исследования, которые выступают  как ступеньки,  пройдя  по   которым можно достичь намеченную цель. Уяснение конкретных задач осуществляется в творческом поиске реше- ния  частных   вопросов   исследования,   без  чего   невозможно   реализовать замысел, решить главную проблему.   С   этой   целью  изучается специальная литература,   анализируются  имеющиеся точки зрения, позиции; выделяются те вопросы,  которые  можно  решить   с   помощью уже имеющихся научных данных, и те,  решение которых представляет прорыв в неизвестность, новый шаг в  развитии   науки   и,   следовательно,   требует  принципиально   новых подходов   и  знаний, предвосхищающих основные результаты исследования. Иначе говоря, складывается, формируется гипотеза  исследования,  являюща- яся не чем  иным как научно-состоятельным предположением, предвидением его хода и результата[2; с. 47].  

      Формирование гипотезы – сложный и мало исследованный процесс. Здесь много зависит от способностей исследователя, таких его личностных качеств, как творческое мышление, проблемное видение, интуиция, конструктивные и проектировочные умения и др.  Все эти качества  дают  возможность  обнару-жить необходимые факты, обеспечить полноту их изучения и, на этой основе,                                                        

выявить несоответствие (противоречие) накопленного фактического  матери-

ала существующим в науке объяснениям.

      Второй этап – выработка методики исследования носит ярко выраженный индивидуализированный характер, в связи с чем, не терпит жестко  регламен- тированных  правил  и  предписаний.   Методика  исследования  рассматрива- ется   как  совокупность  приемов   и  способов  исследования, определяющих порядок их применения и интерпретацию, полученных с их помощью резуль- татов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии,  цели  иссле- дования, разработанных методов,общего уровня методов и общей квалифика- ции исследователя.

     Обосновать методику исследования невозможно, во-первых, без уяснения, в каких внешних явлениях проявляется изучаемое, каковы показатели, крите- рии его развития; во-вторых, без соотнесения методов исследования с  разно- образными,  проявлениями  исследуемого явления.  Только  при  соблюдении этих условий можно надеяться на достоверные, научные выводы.

      Психологический  или   педагогический   эксперимент,  предусмотренный методикой в рамках поисково-преобразующего этапа исследования, –  наибо- лее сложная и длительная часть работы. Для проведения эксперимента разра- батывается специальная программа,в которой достаточно подробно прописы- ваются все этапы деятельности исследователя:

 – выбор и обоснование цели и частных задач,  техники  проведения  экспери- мента, варьируемых и неварьируемых  условий его проведения,  зависимых и независимых  переменных,   базы   экспериментальной  работы, особенностей выбора экспериментальных и контрольных групп и т. д.;

– планирование   необходимого   числа  наблюдений,  порядка использования исследовательского инструментария (методы и методические приемы),  мате- матической модели эксперимента,форм и способов сбора и регистрации резу- льтатов и т.д. ;

 – анализ и обработка экспериментальных данных; вычисление   статистичес-

ких переменных,необходимых для проверки гипотезы; интерпретация результатов исследования.

        Факты –  строительный   материал  исследования.   Они   должны   быть точными, отличаться новизной и содержательностью. Научный факт, в  отли- чие от факта вообще, не ограничивается только внешней стороной явления, а в какой-то степени вскрывает и его внутренние связи, движущие силы,  меха- низм этого движения.В нем неповторимая конкретность дополняется выявле- нием сходства, общего, устойчивого в самом явлении,  или  между отдельны- ми явлениями.  Научный подход  к анализу  фактов требует рассматривать их всесторонне,  во  всех  отношениях,  в  многообразии диалектических   связей внутри их и между ними.

       Реализация методики исследования позволяет получить предварительные теоретические и практические выводы. При формулировании выводов важно не допустить  две  нередко встречающиеся ошибки:   своеобразного топтания на   месте,   когда из большого и  ёмкого  эмпирического  материала делаются весьма   поверхностные,   частичного   порядка,  ограниченные   выводы,  или непомерно   широкого   обобщения,   когда из  незначительного фактического материала делаются неправомерно значимые выводы.

        Предварительные  выводы   уточняются,  проверяются опытной работой. Этого элемента методики исследования нельзя недооценивать. К сожалению, еще не редки случаи,когда исследователь спешит представить первые резуль- таты как окончательные, завершенные, особенно, если они   сформулированы в   виде  готовых однозначных решений.  Только после проверки  результатов исследования   появляется  возможность,   на  основе теоретических выводов, выдвинуть   практические   рекомендации,   определить условия их успешной реализации. Важно, чтобы эти рекомендации вытекали из материала исследо- вания,    были   конкретными   и  реальными   для   психолого-педагогической практики.

Глава 2. Специфика и правила проведения формирующего  эксперимента

2.1.Психолого-педагогический  эксперимент как метод

исследования

Одним из значимых методов исследования в психологии и педагогике является эксперимент.

        По мнению В.И. Загвязинского, эксперимент – «центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение                          в педагогической психологии» [18, с. 30]. Э ксперимент –  исследовательская стратегия,                         при которой осуществляется целенаправленное отслеживание какого – либо процесса в ситуации регламентированного изменения его отдельных характеристик и условий протекания.

        Эксперимент является активным методом познания, т. к. экспериментатор не только задает вопросы природе, но и вынуждает ее на них отвечать.                   Формой такого «принуждения» становится планомерное и целенаправленное воздействия на объект изучения, позволяющее измерять его различные состояния.  Данная операция называется экспериментальным воздействием.

        Эксперимент, наряду с наблюдением, – один из основных методов научного познания вообще и психологического исследования, в частности.                  Это наиболее сложный комплексный метод, включающий в качестве необходимых компонентов процедуры наблюдения и измерения,                                но не сводимый к ним. Эксперимент отличается от наблюдения в первую очередь тем, что предполагает специальную организацию ситуации исследования и активное вмешательство в нее исследователя, планомерно манипулирующего одной или несколькими переменными (факторами)                           и регистрирующего сопутствующие изменения в «поведении» изучаемого объекта. Проводить эксперимент, экспериментировать – значить «изучать влияние независимой переменной на одну или несколько зависимых переменных» [38, с. 192].

        Эксперимент предполагает относительно полный (тотальный) контроль над введенными переменными. Если при наблюдении часто не удается предвидеть значимые изменения, то в эксперименте их можно не только прогнозировать, но и планировать, сознательно вызывать. Возможность манипулирования переменными – одно из важных преимуществ экспериментатора перед наблюдателем.

        Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д.)                и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой                                   и изучается.

        В зависимости от позиции экспериментатора различают эксперимент констатирующий. В нем исследовательская задача сводится к обнаружению                  и констатации структур и связей, складывающихся в ходе индивидуального развития.

        Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного эксперимента является формирующий (обучающий) эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

         Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки                          каких – либо зависимостей на так называемой контрольной группе испытуемых, которая в силу определенных характеристик не чувствительна                     к действию исследуемого фактора.

        Естественный эксперимент – «исследовательская стратегия, впервые предложенная А. Ф. Лазурским в 1910 г.

        В эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и формы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах,                         где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель.

        Данные эксперимента обрабатываются количественно                 (факторный, корреляционный анализ и т. д.), подвергаются качественной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

        Особую разновидность представляет полевой эксперимент, предполагающий использование минимума оборудования в ситуации, максимально приближенной к естественной (экспериментирование в полевых условиях проводится, в частности, в этнопсихологии при исследовании особенностей «национального характера», кросс – культурных различий,                     форм межэтнического общения).

        Следует отметить, что некоторые исследователи (Е. Б. Куркина и др.) педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических                         и практических этапов. Понятие «эксперимент» употребляется в значении педагогического поиска, направленного, по утверждению Н. А. Яшкиной,                    «на построение новой практики образования в процессе самой этой практики               с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования».

          Таким образом, к числу наиболее распространенных методов психолого — педагогического исследования относится педагогический эксперимент – центральный  эмпирический метод научного исследования. Эксперимент есть исследовательская стратегия, при которой осуществляется целенаправленное отслеживание какого – либо процесса в ситуации регламентированного изменения его отдельных характеристик и условий протекания. Эксперимент является активным методом познания, т. к. экспериментатор не только задает вопросы природе, но и вынуждает ее на них отвечать, основным методом научного познания вообще и педагогического исследования, в частности. Это сложный комплексный метод, включающий в качестве необходимых компонентов процедуры наблюдения и измерения, но не сводимый к ним. Эксперимент предполагает специальную организ

Что такое педагогическая наука? (с иллюстрациями)

Педагогическая наука — это изучение методов обучения и систематическое понимание того, как человеческий разум получает новую информацию. Сюда входят элементы учителя, ученика и общей учебной среды, которые влияют на процесс обучения. Чтобы не путать с изучением преподавания естественных наук, педагогическую науку часто называют просто педагогикой или педагогической теорией.Педагогическая наука сосредоточена на обучении детей в формальных образовательных учреждениях, но она также может применяться к взрослым, а также к неформальным методам обучения для всех возрастов.

Worksheets are one type of pedagogical tool.
Рабочие листы — это один из педагогических инструментов.

Считается, что педагогическому подходу к обучению на 2011 год исполнилось около 60 лет, и к 1950 году было проведено более 100 000 официальных исследований по педагогике.Однако первые попытки систематически ориентировать процесс обучения относятся к 1897 году, и только к 1939 году было проведено около 4000 исследований, посвященных оптимизации обучения чтению и математике. Несмотря на долгую и интенсивную историю исследований того, что составляет лучшие практики обучения, на сегодняшний день многие считают педагогическую науку ненастоящей. Это потому, что многое из того, что было изучено, не указывает на окончательные выводы, и поэтому многие образовательные системы погрязли в популярных тенденциях и причудах того периода в отношении того, как лучше всего обучать студентов.

Pedagogical science is the study of various teaching methods.
Педагогическая наука — это изучение различных методов обучения.

Педагогический подход к пониманию обучения привел к получению некоторых значимых данных, которые считаются окончательными.Согласно данным исследования 2003 года, в типичном формальном процессе обучения учителя составляют 30% вариативности в том, насколько хорошо ученик учится, при этом еще 50% вариативности сосредоточены на самом ученике, а остальные 20% отклонений являются результатом факторов окружающей среды. Эти данные свидетельствуют о том, что, в отличие от популярных представлений о школе и домашней обстановке, они мало влияют на то, насколько хорошо ученик учится.

Исследование 2003 г. пошло дальше в своих выводах о природе педагогической науки, предоставив соотношения того, что больше всего влияет на способность ученика к обучению.Эти элементы включали обратную связь от учителя, которая считалась наиболее важной на уровне 1,13, при этом 1,0 — среднее влияние. Предварительная способность ученика к обучению была оценена как 1,04 при определении успеха, качество обучения, предоставленного преподавателем, было оценено как 1,0, а прямое индивидуальное обучение между учителем и учеником оценивалось только в 0,82. Области, которые в целом мало влияли на успешное обучение, — это компьютерные методы обучения, получившие оценку 0.31, индивидуальное обучение для ученика на уровне 0,14 и обучение ученика с помощью группы преподавателей вместе, поскольку имеет влияние только 0,06.

Хотя такие данные могут быть устаревшими по мере роста компьютерных систем и пользовательских образовательных сред в 21, и годах, они подчеркивают тот факт, что данные века в педагогической науке могут оказаться бесполезными или неприменимыми к меняющимся технологическим и социальным условиям.Таким образом, современное педагогическое обучение пытается сосредоточиться на том, что учителя в настоящее время делают в классе, и какие элементы этого процесса работают лучше, чем другие. С 2007 года в педагогической науке основное внимание уделяется теории обучения, а не теории обучения. Это означает, что наиболее эффективный метод обучения должен иметь приоритет над любым методом обучения, который использовался для его создания.

Учебные инструменты, предлагаемые работающим педагогам в 21, и веках, все в большей степени основываются на гибких подходах, которые учитывают теории обучения для местной среды, в которой работают учителя.Напротив, студентов университетов, специализирующихся на педагогике, по-прежнему учат концентрировать свое внимание на политических, социальных и исторических аспектах учебной среды. Это не идет в ногу с тенденцией в мире обучения, когда вместо этого эффективные теории обучения для самих студентов должны быть на первом месте в списке приоритетов.

Педагогическая наука — это наука, которую сложно дать количественной оценке, поскольку, как и в экономике, существует множество конкурирующих теорий относительно того, что работает лучше всего и что показывают данные.Трудно дать определение таким простым понятиям, как грамотность. Географическая грамотность или технологическая грамотность могут быть просто терминами для обозначения того, сколько знаний накопил учащийся, или они могут представлять навыки, которые часто заменяют знания. Следовательно, определение терминов, на которых основываются теории обучения систематическим образом, необходимо до того, как привязывать к ним данные, и до того, как станет возможным сделать значимые выводы о том, что действительно работает в учебной среде.

.

Инструкций по компьютерной математике с MATCOS: педагогический эксперимент: учебная книга, глава

В этой главе авторы описывают проведенные исследования и эксперименты, а также результаты, достигнутые за последние десять лет в средних школах Калабрии в преподавании / обучении Математика с помощью компьютерного программирования в среде MATCOS. Выводы настоящей работы по исследованиям и экспериментам изложены либо в соответствующем разделе, доступном в статьях, упомянутых в библиографии, либо в библиотеке CIRD.Глава организована следующим образом: сначала авторы представляют общую основу, которая побудила исследовательскую деятельность, а затем они представляют среду программирования MATCOS и разъясняют ее педагогико-образовательную парадигму, технические характеристики и использование в повседневном обучении на примере. Наконец, авторы дают подробное описание экспериментов и результатов, полученных за последние несколько лет. Дальнейшие тенденции и выводы завершают статью.

Top

Введение

Более двадцати лет вопрос преподавания и изучения математики с помощью компьютеров обсуждается в Италии и во всем мире.Во-первых, компьютер использовался как инструмент для программирования с использованием продвинутых языков, таких как Pascal или Basic, и это был единственный возможный вариант. Однако эксперимент, похоже, не дал удовлетворительных результатов, и, как следствие, дидактические исследования начали учитывать закрытые программы, такие как CAS (Derive, Maple и т. Д.) Или программное обеспечение динамической геометрии (Cabri, Cinderella, Dr Geo, и т.д.). В Межведомственном центре дидактических исследований (CIRD) Университета Калабрии, однако, посчитали важным сохранить функцию программирования, хотя и поддерживаемую языком, специально разработанным для этой цели.Среда программирования под названием MATCOS (аббревиатура от Mathematics Computer Software) была разработана в этом контексте и преследовала две основные цели:

  • 1.

    Познакомить студентов с программированием путем преподавания математической программы, подходящей для их возрастных групп.

  • 2.

    Для студентов, изучающих математику с помощью компьютеров как инструментов программирования.

Разработанная среда программирования имеет определенные дидактические характеристики, которые будут описаны позже.

После начальной фазы исследования в нескольких средних школах региона Калабрия (Италия) начался эксперимент, который велся и контролировался повсюду, и включал внутреннее обучение участвующих учителей.

Исследования и экспериментальные работы, проведенные за последние несколько лет, похоже, подтверждают наше первоначальное предположение. Итак, мы чувствуем, что теперь можем заявить, что преподавание-изучение математики с помощью компьютера в качестве инструмента программирования не только возможно, но и желательно из-за положительного воздействия, которое оно оказывает на образование и обучение студентов.

Наверх

Предпосылки

Компьютеры, хорошо известные своей способностью эффективно решать задачи, могут стать важным и постоянным источником обучающих действий при обучении математике при использовании в подходящих контекстах. В частности, практика программирования проводит учащегося через процесс формирующего умственного обучения (Kuzler, 2000), в то время как в то же время использование компьютера позволяет фактическое решение или моделирование проблем в чувственной реальности. В конкретной области изучения математики практика программирования может успешно способствовать развитию и консолидации процессов концептуализации и абстракции.Компьютерное программирование, как часто подчеркивается как на национальном, так и на международном уровне (Pea et al., 1985; Liao, 1991; Oprea, 1988), из-за его педагогически-формирующей ценности не может и не должно игнорироваться в условиях обучения. изучение математики. Внедрение элементов компьютерного программирования и основных понятий информационных технологий в итальянскую школьную программу осуществлялось на разных уровнях образовательной системы посредством различных проектов и экспериментов (PNI1, PNI2, Brocca и т. Д.; см .: http://www.cede.it), в котором использовался общий язык программирования, например, Basic. Однако, несмотря на формальное введение компьютера в школьную программу Италии, нам казалось, что его использование оставалось ограниченным по ряду причин, не в последнюю очередь из-за отсутствия оборудования, такого как компьютерные лаборатории и повышение квалификации учителей. В этот момент мы почувствовали необходимость дальнейшего анализа условий, которые привели к отказу от использования компьютеров или к их ограниченному использованию при преподавании и изучении математики в низших и высших средних школах Калабрии (Италии).

БРОЧКА: Учебные планы и программы средней школы на первые два года и на трехлетний период.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.