Дидактические способности это: Шпаргалка — педагогика — Педагогические способности

Практикум по педагогической психологии

Цель: сформировать у педагогов понятие о педагогических способностях, их содержании и структуре. Осмыслить сущность педагогического такта. Познакомиться с упражнениями на развитие различных педагогических умений и способностей. Определить с помощью тестовых методик склонности и способности педагогов к педагогической деятельности.

Оборудование:«банк» педагогических ситуаций, тестовые методики по исследованию склонностей  к педагогической деятельности (опросник Павлютенкова), методика КОС.
Основные понятия: педагогические, дидактические, академические, коммуникативные, перцептивные, организаторские, экспрессивные,  способности; эмпатия; педагогический такт.

План
I  Теоретическая часть
1  Понятие о педагогических способностях, их структуре.
2. Содержание и характеристика ведущих педагогических способностей.
3. Психологические основы педагогического такта.

II. Практическая часть.
1. Решение задач
2. Упражнения на развитие различных педагогических умений и способностей.
3. Определение склонностей и способностей к педагогической деятельности

Теоретический материал.
Педагогические способности – это определенные психологические особенности личности, которые являются условием успешного достижения ею в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей.
Педагогические способности характеризуют как умственную, так и эмоционально – волевую сторону личности. Все эти качества тесно взаимосвязаны друг с другом, влияют друг на друга и образуют единое целое. Можно выделить ряд компонентов, занимающих существенное место в структуре педагогических способностей (за основу взята схема, предложенная Ф.Н.Гоноболиным).
1.Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное – простым, неясное – понятным.
2.Академические способности – способности к соответствующей деятельности в области науки (в математике, физике, биологии, литературе и т.п.) Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, свободно владеет материалом, проявляет интерес к исследовательской работе.
3.Перцептивные способности – способности проникнуть во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося. Составной частью способностей можно считать готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию им.
4.Экспрессивные способности – способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя живая, образная, интонационно яркая и выразительная, эмоционально окрашенная, с четкой дикцией, умеренными жестами и движениями.
5.Организаторские способности – это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее.
6.Суггестивные способности – это способности непосредственного эмоционально – волевого влияния на учащихся, которые зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а так же от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников.
7.Конструктивные способности – это способности, выражающиеся в предвидении последствий своих действий, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. Основой этого умения являются такие психические качества, как живость воображения и логичность мышления, а также общие навыки планирования.
8.Способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, следит за своим собственным поведением.
9.Коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогический такт – это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся. Он – результат духовной зрелости учителя, большой работы над собой по приобретению специальных знаний и выработке умений общения с детьми. Прежде всего, это знание психологии возраста и индивидуальных особенностей современных учеников.
Анализ конфликтов учеников с учителями показывает, что одна из их причин – бестактность учителя, проявляющаяся в грубых замечаниях педагога относительно внешнего вида, ума, способностей учеников.
Такт учителю необходим на всех этапах урока. Особое внимание ему следует обратить на свое поведение во время проверки и оценки знаний учащихся. Здесь такт выражается в умении выслушать ответ ученика, проявлять выдержку при возникающих у школьников затруднениях. Исследование психологии педагогической оценки, проведенное Б.Г. Ананьевым, показало, что отсутствие мотивированной оценки слабых ответов школьников могут привести к тому, что школьник перестает понимать вопросы учителя, из-за неуверенности усваивает привычку переспрашивать, молчать при повторных вопросах. Автор доказывает, что отрицательные по форме оценочные суждения тоже должны иметь положительное значение и носить направляющий перспективный характер, например: « Было бы верно, если было бы вот это указано…».
Наличие педагогического такта позволяет учителю устанавливать и поддерживать психологический контакт с детьми на уроке, во внеклассной работе, на досуге.

Практическая часть

Упражнения для развития коммуникативных, способностей.
1. Преднамеренно вступите в контакты с человеком в своем коллективе, с которым обычно не общаетесь близко. Придумайте повод поговорить. При этом в одном случае заведите разговор и управляйте общением сами, а в другом — разговорите товарища и незаметно для него лидерство в беседе передайте ему. Повторите это упражнение и в других ситуациях.
2. Преодолейте робость в разговоре с малознакомыми людьми. Упражняйтесь так: если вас слишком беспокоит, как вы выглядите со стороны, что о вас думают, дайте себе обещание, что, разговаривая с людьми, будете думать только о деле, о предмете разговора и избегать мыслей о себе. Проконтролируйте результат такой психологической подготовки к общению
3. Если вы не очень общительны, поупражняйтесь в разыгрывании роли общительного человека: смело обращайтесь с вопросами о том, как пройти на такую-то улицу, который час и т д. к людям, которые кажутся вам особенно необщительными.
4. У вас хорошее настроение. Но сумейте убедить окружающих в обратном, да так, чтобы друзья обратили на это внимание и спросили: «Что с вами, чем вы удручены?»
5. В целях развития у себя способности к перевоплощению проделайте следующее: в течение недели постарайтесь вспомнить как можно больше переживаний, которые были у вас в том возрасте, в котором находятся ваши ученики. В беседах с ребятами узнайте, знакомы ли и им эти переживания. А теперь ответьте на вопрос: не забыли ли вы свое детство, хорошо ли понимаете детей? Помните, способность к сочувствию — важное условие контактов и эффективности всех ваших воспитательных влиянии.

Упражнения для развития внимания и наблюдательности.
Чтобы сформировать у себя педагогическую наблюдательность, необходимо научиться управлять своим вниманием: (направлять, концентрировать и распределять его), хорошо знать внешние проявления личности (жесты, мимику, темп движения, тон речи и т. д.) и по ним понимать другого человека. Основной путь достижения этого — постоянные упражнения и накопление опыта.
1. Понаблюдайте в течение некоторого времени за 1 -2 учениками в классе. Ведите записи наблюдений. Сделайте обоснованные выводы об уровне воспитанности и развитии у них тех или иных качеств личности. Например, об их дисциплинированности, ответственности, коллективизме и т. д. Свои выводы сверьте с мнениями других учителей.
2. Спросите у классного руководителя, кого он считает самым воспитанным, а кого — самым недисциплинированным учеником в классе. После этого проведите наблюдения и соберите факты о поведении этих учащихся в разных ситуациях. Дайте обоснованные комментарии оценкам классного руководителя.
3.  Проверьте свою наблюдательность. Посетите занятия в незнакомом для вас классе. Постарайтесь угадать, кто в группе признан эрудитом, кто отличается завышенными притязаниями или излишней застенчивостью, кто занимается с увлечением,  а кто «спустя рукава»,  есть ли в группе люди,  играющие |: особые неофициальные роли (например, роль весельчака-юмориста). Свои соображения сверьте с мнениями классного руководителя.
4.»Прочитай другого». Дается задание: в письменном виде описать настроение того или иного члена группы. После выполнения задания студентам предлагается прочитать свои описания, а тем, кого описали, определить их соответствие своему реальному настроению.
5. «Проверь себя». Студентам дается задание решить математический пример. Одновременно с их работой ведущий читает рассказ. После выполнения задания педагоги должны сообщить ответ и пересказать смысл рассказа.
6. «Тренировка наблюдательности». Выбирают студента, которому поручается а) внимательно осмотреть «класс», отвернуться и ответить, кто из товарищей был внимателен или невнимателен, в чем эго выражалось; б) так же внимательно осмотреть «класс», отвернуться и рассказать, в какой последовательности сидят товарищи; в) внимательно осмотреть класс, запомнить, как сидят педагоги и выйти из кабинета В это время учителя делают пересадку. Педагог должен войти в кабинет, внимательно посмотреть на коллег и рассказать, какие произошли изменения.

7. «Тренировка умения концентрировать внимание» Представьте, что педагогическая аудитория — это школьный класс. Попробуйте охватить его взглядом, установив тем самым большой круг внимания. Удалось ли это вам? Если нет — попробуйте сузить круг внимания до среднего и, наконец, до малого, добиваясь четкого и ясного осознания объектов, попавших в круг вашего внимания
Проделайте то же самое упражнение, начиная с установления малого круга внимания (конспект, книга на столе) и постепенно переходя к среднему (педагоги, сидящие за первым столом, доска) и большому кругу внимания (вся аудитория).

ТОП 10:

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей. На общих способностях мы останавливаться не будем, так как они связаны не только с педагогической деятельностью, а специальные способности рассмотрим подробнее. К ним можно отнести:

— способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;

— способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;

— способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;

— способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

— способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

— способность правильно строить урок, совеЀшенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;

— способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;

— способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагоги ческой деятельности;

— способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).

Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются. Что-то в них является врожденным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне

сознательно можно формировать у детей.

В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках педагогических способностей работа над ними на практике должна вестись в двух взаимосвязанных направлениях. С одной стороны, необходимо заниматься ранней диагностикой у детей педагогических способностей и использовать их наличие в профконсультационной и профориентационной работе, ориентируя тех, у кого они проявляются особенно ярко, на выбор педагогической профессии. С другой стороны, нужно воспитывать эти способности, формировать и развивать их.

Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие:

1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках.

3. Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.

4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.

5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.

6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.

7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

О процессе формирования и развития способностей педагога как воспитателя можно сказать то же самое, что утверждалось выше о способностях учителя, за исключением, пожалуй, одного: быть хорошим воспитателем сложнее, чем быть хорошим учителем. Это связано с тем, что среди характерных для воспитателя способностей больше таких, которые даны человеку от природы, чем среди способностей, свойственных учителю.

В среде педагогов немало такиЅ, кто является хорошим учителем, но сравнительно слабым воспитателем. Встречаются и те, кто способен неплохо воспитывать детей, но гораздо хуже справляется с ролью учителя. Это обстоятельство не является основанием для вывода о том, что соответствующие люди не могут стать хорошими педагогами, просто сфера приложения их педагогического мастерства может быть различной: или преимущественно учительской, или главным образом воспитательской.

Среди специальных педагогических способностей есть и способность особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима им обоим. Это способность к педагогическому общению.

· Педагогическими способностями называют совокупность ин­дивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и опреде­ляющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педаго­гических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности — это особенности личности, а педагогические умения — это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

1. Дидактические способности — способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызы­вать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную са­мостоятельную мысль.

2. Коммуникативные способности — способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, уста­новить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

3. Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая на­блюдательность, связанная с тонким пониманием личности уча­щегося и его временных психических состояний.

4. Суггестивные способности педагога заключены в эмоционально-волевом влиянии на воспитуемых.

5.Креативность

15. Пед техника как элемент пед деятельности и форма организации поведения преподавателя

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это: а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» – он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения.

Личностно-деятельностный подход – методологическая концепция отечественной психологии, рассматривающая психологию как науку о порождении и функционировании психики в процессе деятельностного взаимодействия индивидов со средой.

Основной постулат этой концепции: психика формируется и проявляется в деятельности. На этом постулате основаны все другие принципы психологии: развития, историзма, активности, предметности, интериоризации-экстериоризации, единства строения внешней и внутренней деятельности, системного анализа психики, зависимости психического отражения от места объекта в структуре деятельности.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностный компонент личностно-деятельного подхода. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Личностный подход, по К.К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым,

Как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода.

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет.

Характеристики деятельности:

• мотивированность. Потребность как предпосылка деятельности, тесная связь понятий «деятельность» и «мотив» — то,что побуждает деятельность . Деятельности без мотива не бывает.

• целеположенность или целенаправленность. Цель деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

• предметность — направленность деятельности на предмет

• Осознанность — может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности. Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н. Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознаваемого» и «лишь оказывающегося» в сознании. Для анализа этой особенности любой деятельности, и учебной деятельности в частности, существенно положение, что актуально осознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т.е. занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности.

• в деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции — способы реализации действия. Действие как морфологическая единица деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в операцию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно включено.(пример — «Так, если учащийся читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность в познании, узнать что-то новое, то такой процесс может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно содержание побудило к чтению книги, оно было внутренним мотивом этой деятельности. Другое дело, когда ученик читает книгу только для того, чтобы, например, сдать экзамен. В этом случае предмет этого процесса — смысловое содержание книги и его мотив — «сдать экзамен» не совпадают. Следовательно, такой процесс может характеризоваться только как совокупность действий.

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в coвокупности его компонентов (и особенно личностного) означает, с позиции обучающего, организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его, жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения, для развития творческого потенциала личности». Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов, объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельностью обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностино-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S — О, где S — учитель, преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик, — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, студентами учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным. «Учитель с научной точки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», — подчеркивал еще Л.С. Выготский .

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме «субъект-субъект», где первый субъект — это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; а второй субъект — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося

Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства , но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.

В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

16. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это: а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» – он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения.

Личностно-деятельностный подход – методологическая концепция отечественной психологии, рассматривающая психологию как науку о порождении и функционировании психики в процессе деятельностного взаимодействия индивидов со средой.

Основной постулат этой концепции: психика формируется и проявляется в деятельности. На этом постулате основаны все другие принципы психологии: развития, историзма, активности, предметности, интериоризации-экстериоризации, единства строения внешней и внутренней деятельности, системного анализа психики, зависимости психического отражения от места объекта в структуре деятельности.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностный компонент личностно-деятельного подхода. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Личностный подход, по К.К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым,

Как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода.

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет.

Характеристики деятельности:

• мотивированность. Потребность как предпосылка деятельности, тесная связь понятий «деятельность» и «мотив» — то,что побуждает деятельность . Деятельности без мотива не бывает.

• целеположенность или целенаправленность. Цель деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

• предметность — направленность деятельности на предмет

• Осознанность — может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности. Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н. Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознаваемого» и «лишь оказывающегося» в сознании. Для анализа этой особенности любой деятельности, и учебной деятельности в частности, существенно положение, что актуально осознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т.е. занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности.

• в деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции — способы реализации действия. Действие как морфологическая единица деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в операцию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно включено.(пример — «Так, если учащийся читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность в познании, узнать что-то новое, то такой процесс может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно содержание побудило к чтению книги, оно было внутренним мотивом этой деятельности. Другое дело, когда ученик читает книгу только для того, чтобы, например, сдать экзамен. В этом случае предмет этого процесса — смысловое содержание книги и его мотив — «сдать экзамен» не совпадают. Следовательно, такой процесс может характеризоваться только как совокупность действий.

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в coвокупности его компонентов (и особенно личностного) означает, с позиции обучающего, организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его, жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения, для развития творческого потенциала личности». Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов, объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельностью обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностино-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S — О, где S — учитель, преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик, — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, студентами учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным. «Учитель с научной точки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», — подчеркивал еще Л.С. Выготский .

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме «субъект-субъект», где первый субъект — это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; а второй субъект — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося

Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства , но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.

В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.



Дидактическая организация — это способность нейронов в сети передавать свой паттерн синаптической связи и / или свойства ответа другим нейронам. Термин «дидактический» используется потому, что этот вид влияния является однонаправленным; каждый отдельный пример дидактической организации между двумя подключенными нейронами не предполагает двунаправленной передачи информации о связности или свойствах ответа между ними.

Рекомендуемые дополнительные знания

Экспериментальные и теоретические доказательства

Доказательства дидактической организации in vivo были впервые обнаружены в результате исследования синаптической реорганизации в первичной зрительной коре, в ходе которого сравнивались результаты экспериментов по записи нейронов и вычислительные модели ^[1] .Однако тенденция зависящей от времени пластичности спайков разделять нейроны на «учителей» и «учеников» ранее теоретически предсказывалась только на основе результатов компьютерного моделирования ^[2] .

Пластичность, зависящая от времени иглы

Дидактическая организация в первую очередь является следствием пластичности спайков, зависящей от времени, потому что, когда нейроны внутри взаимосвязанной сети испытывают потенциалы действия (или « спайки ») примерно в одно и то же время (в пределах порядка десятков миллисекунд) эфферентные синаптические связи нейроны с ранним спайком будут иметь повышенную эффективность (долговременная потенциация), тогда как нейроны, которые спайкуют поздно, будут иметь сниженную эффективность их эфферентных синаптических связей (долговременная депрессия) ^{[1] [2]} .

Причинная деятельность

В то время как пластичность, зависящая от времени спайков, является важным ингредиентом для дидактической организации, другие особенности нейронной активности, по-видимому, необходимы для дидактической организации in vivo . Одна из этих особенностей заключается в том, что активность, распространяемая по сети, должна иметь «причинный» характер ^[1] . Например, цепочка реципрокно связанных нейронов с этой характеристикой «каузальной активности» была бы способна распространять волну спайков по всей своей длине, а не распад волны на каскад спайков, «подпрыгивающих» между нейронами в цепи.

Распространение активности

Третья важная особенность дидактической организации in vivo касается пространственного масштаба распространения спайков в сети. Хотя ожидается, что дидактическая организация всегда будет присутствовать среди нейронов, которые демонстрируют пластичность и каузальную активность, зависящую от времени спайков (см. Выше), пространственный масштаб, в котором дидактическая организация может происходить между нейронами в сети, должен быть ограничен пространственным масштабом спайковое размножение. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что масштаб распространения спайков можно активно контролировать, регулируя баланс возбуждения и торможения в сети (баланс, который можно модулировать, например, синаптическим масштабированием), тем самым обеспечивая средства, с помощью которых сеть может активно контролировать, когда и в какой степени дидактическая организация может иметь место ^[1] . ^{a b} Song and Abbott, 2001

Список литературы

• Young, J. M .; Waleszczyk, W.J .; Wang, C .; Calford, M. B .; Dreher, B .; Обермайер, К. Кортикальная реорганизация согласуется с синхронизацией спайков, но не зависит от корреляции пластичности Nature Neuroscience, 2007. 10 (7): p. 887-895.
• Сонг, С. и Л.Ф. Эбботт Кортикальное развитие и переназначение через пластичность спайков, зависящую от времени, Neuron, 2001.32 (2): с. 339-50.
• Гудхилл, Г.Дж. Вклад теоретического моделирования в понимание развития нейронной карты Neuron, 2007. 56 (2): p. 301-11.