Дидактические способности это: Шпаргалка — педагогика — Педагогические способности

Содержание

Шпаргалка — педагогика — Педагогические способности

3. Педагогические способности.

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности — это особенности личности, а педагогические умения — это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

Отечественные исследователи педагогических способностей на основе положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова в 60-е гг. прошлого века выделили целый набор педагогических способностей (Теплов Б.М., 1985). Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким,  который и дал им соответствующие общие определения.

  1. Дидактические способности — способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

  2. Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

  3. Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

  4. Речевые способности — способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

  5. Организаторские способности — это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

  6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

  7. Коммуникативные способности — способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличиепедагогического такта.

  8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

  9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

На основе теории общих педагогических способностей рядом ученых были выделены специальные педагогические способности учителей разных предметов. 

ФОРМИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Ответ на вопрос, какие показатели могут влиять на эффективность деятельности педагога, разные ученые дают по-разному. Одним из подходов к анализу деятельности педагога является подход, в основе которого лежит представление о значимости педагогических способностей. Способности рассматриваются в психолого-педагогической науке как индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности. И, по-нашему мнению, важнейшими являются дидактические способности педагога. Данная статья преследует цель анализа своеобразия дидактических способностей, путей формирования и влияния на педагогический процесс.

Дидактические способности – это способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное – простым, непонятное, неясное – понятным.

Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

Многие ученые занимались проблемой определения и развития дидактических способностей. В частности, Ф.Н. Гоноболин в структуру педагогических способностей включал дидактические и рассматривал их как способность успешно решать вопрос о содержании материала, о методах преподавания, способность учителя оценивать трудность поставленных перед учеником задач, знание и понимание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Л.П. Безделина под дидактическими способностями понимает сложное комплексное образование, включающее совокупность психологических качеств личности, которые способствуют успешной подготовке информации к передаче ее учащимся и организации их умственной деятельности по самостоятельному приобретению знаний.

Были проведены исследования уровней развития дидактических способностей педагогов. Изучен уровень развития дидактических способностей педагогов с различным стажем работы в школе и уровнем мастерства. Выводы:

1) все учителя, реализующую информационную функцию весьма успешно, имеют достаточно высокий уровень развития всех компонентов дидактических способностей, в то время как учителя, осуществляющие данную функцию весьма посредственно, характеризуются недостаточным уровнем развития, как правило, нескольких, а в некоторых случаях большинства способностей, включенных в структуру;

2) прямой корреляции между уровнем развития дидактических способностей и педагогическим стажем нет, но тенденция развития данных способностей в зависимости от опыта работы в школе имеет место. Так, среди учителей, имеющих высокий уровень развития дидактических способностей, были начинающие молодые учителя, работающие в школе 1 или 2 года. В группе же педагогов, осуществляющих информационную функцию весьма посредственно и имеющих средний и даже низкий уровень развития многих компонентов дидактических способностей, оказались учителя со стажем работы 18, 23, 27 и 33 года;

3) корреляционный анализ показал, что у учителей-мастеров имеет место высокая положительная корреляция как между компонентами каждой из четырех подструктур, так и между подструктурами. Это свидетельствует о том, что дидактические способности учителей, реализующих информационную функцию успешно, более унитарны, компоненты основательно связаны друг с другом, образуя целое.

В группе же учителей «не мастеров» такой тесной связи между компонентами нет;

4) среди компонентов каждой из подструктур выделяются способности, компенсация которых затруднена. В первой подструктуре – это способность анализировать информацию с точки зрения доступности ее учащимся; во второй – способность овладеть вниманием учащихся и способность доступно объяснять материалы; в третьей – способность добиваться правильного понимания учащимися содержания новой информации; в четвертой – речевая способность (четкость дикции, убедительность речи). Учителя со средним и низким уровнем развития даже при достаточно высоком уровне развития других компонентов дидактических способностей осуществляют информационную функцию посредственно.

Условия развития дидактических способностей являются мало изученным аспектом проблемы. По мнению Ф.Н. Гоноболина, «способность хорошо передавать детям учебный материал зависит от трех условий: 1) от особенностей ученика, которого обучают; 2) от того, чему его учат; 3) от того, как его обучают. Для первого условия необходима способность понимать ученика. Для второго же и третьего условий нужны правильная оценка преподаваемого материала с точки зрения восприятия его учеником, удачная реконструкция этого материала применительно к уровню развития детей и умелое преподнесение учебного материала учащимся». Е.И. Корзинова считает необходимым взаимодействие педагогических и художественно-графических способностей (методических).

При изучении многих педагогических и психологических трудов мы сделали вывод о том, что дидактические способности занимают заметное место в проведенных классификациях педагогических способностей. Наиболее распространенным вариантом трактовки изучаемого предмета является их рассмотрение как способностей, а более точным определением дидактических способностей признается их трактовка в качестве индивидуально-психологических качеств личности. Исследователи склонны связывать дидактические способности с осуществлением педагогом преимущественно информационной функции. Дидактические способности предстают как своеобразная проекция требований дидактической деятельности на личность. Структура дидактических способностей заключает в себе личностные качества, знания, умения и навыки в разных сочетаниях. Обладателем дидактических способностей выступает не только педагог, но и родитель, а также и сам обучаемый. Также авторы подчеркивают, что наличия у человека дидактических способностей не обязательно связано только с его профессией. Изучение уровня развития дидактических способностей свидетельствует об отсутствии прямой корреляции между уровнем развития дидактических способностей и педагогическим стажем. Однако высокий уровень развития дидактических способностей является важной предпосылкой формирования дидактической культуры педагога.

Библиографический список

1. Безделина, Л. П. Развитие дидактических способностей у студентов педвуза в процессе их психологической подготовки к обучению детей шестилетнего возраста / Л. П. Безделина. – М.: Изд-во МПГИ, 1985. – 16 c.

2. Гоноболин, Ф. Г. Психологический анализ педагогических способностей / Ф. Г. Гоноболин // Способности и интересы. – М.: АПН РСФСР, 1962. – С. 232-274.

3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.

4. Корзинова, Е. И. Структура профессиональных художественно-графических способностей студентов педвузов / Е. И. Корзинова // Вопросы истории, теории и методики преподавания технологических и общетехнических дисциплин: сб. науч. трудов. – М.: Поморский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, 2000. – Вып. 1. – С. 29-32.

5. Крутецкий, В. А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития / В. А. Крутецкий, Е. Г. Балбасова. – М.: Прометей, 1991. – 112 с.

Дидактические способности.





ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ


УНИВЕРСИТЕТ


ФАКУЛЬТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ


КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ


Моисеев Дмитрий Викторович

(студент гр. 15СПО2)

Современный педагог: личностные и профессиональные особенности современного учителя.

(реферат по педагогике)

 

Проверил

кандидат педагогических наук,

профессор кафедры педагогики

И.Л. Беккер


Пенза 2016

 

1.Введение ………………………………………….…………….…..………3

2.Дидактические способности………………………………….……………5

3.Организационно-коммуникативные способности……………………..5

4.Личностные способности…………………………………………..…….6

5.Социально-нравственная направленность личности педагога………..8

6.Заключение……………………………………………………………….10

 

 

Введение

Любая профессия, обладая специфическими особенностями, предъявляет к человеку особые требования. Чем сложнее структура профессиональной деятельности, чем значимее для общества ее цель и результат, чем разнообразнее профессиональные задачи, тем выше требования к профессионалу. Круг этих требований не может ограничиваться только знаниями, умениями и навыками, он неизбежно расширяется в сферу личностных характеристик.

Учитывая особенности педагогической деятельности, ее сложность и многогранность, а главное, максимально общественно значимую цель – подготовку к жизни подрастающего поколения, встает вопрос о том, каким научно обоснованным требованиям должна отвечать личность учителя? Другими словами, каким должен быть современный учитель?

Пожалуй, это один из наиболее сложных вопросов, на который педагогическая наука постоянно ищет ответ. Несмотря на огромный накопленный опыт, вопрос остается открытым и продолжает волновать как педагогов и психологов, так и самих учителей, а также учеников, родителей и все общество в целом.

В квалификационных характеристиках раскрываются обобщенные требования к личности и профессиональной компетентности учителя, однако доминирующее положение в них занимает совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для организации учебно-воспитательного процесса в школе. Это связано с тем, что деятельностный подход был и остается ведущим в теории педагогического образования. Но следует иметь в виду, что в рамках деятельностного подхода фигура учителя оказывается полностью зависимой от предметно-технологической стороны педагогического труда, происходит обезличивание учителя.

Однако именно к личности учителя общество предъявляет особо высокие требования (учитель должен быть не только умным и знающим, но и добрым, отзывчивым, культурным, любящим детей и т.д., и т.п.). Поэтому только на личностном уровне учитель может рассматриваться как активный субъект, «реализующий в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность доопределять задачи, принимать ответственность за их собственное и самостоятельное решение. Речь идет о таком уровне внутренней активности, при котором учитель оказывается в состоянии поступать независимо от частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в его биографии, творить эти обстоятельства, вырабатывать собственную стратегию профессионального поведения и деятельности».



Поэтому сегодня содержание профессиональной готовности учителя аккумулировано в профессиограмме.Профессиограмма – это своего рода идеальная модель, включающая характеристики профессиональной деятельности и характеристики личности, она моделирует предвосхищаемый результат, который существует идеально, он должен быть получен по прошествии определенного срока обучения и воспитания студента, она дает возможность предвидеть конкретные пути, средства, операции, критерии профессиональной подготовки и профессионального совершенствования учителя. Особую роль профессиограмма играет в разработке вопросов диагностики профпригодности и методики профессионального отбора молодежи в педагогические учебные заведения, а также в организации профессионально-педагогической ориентации школьников. Профессиограмма может быть использована для совершенствования системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Научная разработка профессиограммы учителя означает, во-первых, тщательное выявление основных свойств и характеристик педагогической профессии не путем эмпирических номенклатур, а на основе анализа всех сторон деятельности учителя и, во-вторых, определение тех требований, которые проецируются обществом.




Построению профессиограммы должно предшествовать исследование психологии личности, а также спецификации личностных и профессиональных качеств учителя. Эта задача может быть решена как на основе использования экспериментальных методик, так и путем монографического изучения творческих биографий мастеров педагогического труда.

Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей, представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности.

Педагогическими способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности – это особенности личности, а педагогические умения – это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Как отмечалось ранее, сложность педагогической деятельности предполагает широкий круг способностей, которыми должен обладать учитель. В связи с этим в психолого-педагогической науке существуют различные классификации педагогических способностей. Большинство авторов сходятся во мнении, что существуют общие (необходимые всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальные (определяемые спецификой преподаваемого предмета) педагогические способности.

Так, В. А. Крутецкий условно выделяет три группы общих педагогических способностей: дидактические, организационно-коммуникативныеиличностные

Дидактические способности.

1. Способность передавать информацию детям, делая ее доступной, преподносить детям материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Экспрессивно-речевые способности – это способности выражать свои мысли и чувства в речевой форме, окрашенной выразительной мимикой и пантомимикой.

3. Академические (познавательные) способности связаны с постоянной потребностью учителя в углублении и расширении своих знаний в области преподаваемого предмета.

4. Распределенное внимание – способность распределять внимание одновременно между двумя или несколькими видам деятельности.





Читайте также:

Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту











Основы дидактики — педагогика для чайников

Дидактика (от греч. didakitos — поучающий, didasko — изучающий) — отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические основы образования и обучения в их наиболее общем виде. Дидактика выявляет закономерности, принципы обучения, задачи, содержание образования, формы и методы преподавания и учения, стимулирования и контроля в учебном процессе, характерные для всех учебных предметов, на всех возрастных этапах обучения. Дидактика изучает закономерности и специфику образования и обучения в общеобразовательной, профессиональной, средней специальной, высшей школе и других системах обучения. Объект дидактики — процесс обучения. Предмет — вскрытие закономерностей процесса обучения, изучение системы отношений: ученик — учебный материал, учитель-ученик, ученик-другие ученики.

Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфгана Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX века немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратке остаются и основные задачи дидактики — разработка проблем: чему учить, как учить; современная наука интенсивно исследует и такие проблемы: когда, где, кого и зачем учить, как учить эффективно.

Взаимосвязи между основными дидактическими категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса изображены на рисунке:

Категории дидактики

Основные категории дидактики: обучение, преподавание, учение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям «дидактическая система» и «технология обучения».

Обучение — целенаправленный процесс взаимодействия педагога с учащимися, их совместной деятельности, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие. Общение, в ходе которого происходит накопл

Педагогические способности — это дар или навыки

Здравствуйте, уважаемые читатели! Задумывались ли вы когда-нибудь, почему одного учителя дети обожают, а на уроки другого идут как на каторгу. Почему один педагог с легкостью объясняет самые сложные и непонятные вещи, а другой не может вложить в детские умы даже элементарные понятия. Почему на уроках одного учителя царит абсолютный порядок, а у другого дети буквально ходят на головах и все попытки утихомирить разбушевавшийся класс с треском проваливаются.

На самом деле ученики не случайно тянутся к одним преподавателям, игнорируют вторых и недолюбливают третьих. Все дело в педагогических способностях, которыми каждый из них обладает в той или иной степени. Тот, у кого эти качества хорошо развиты, становится не просто преподавателем, обучающим своему предмету, а Учителем — именно так, с большой буквы, а не просто работником сферы образования.

Педагогические способности — это совокупность умений, навыков, талантов и опыта, необходимых учителю для эффективного воспитания учеников. Такие способности нужны не только школьным преподавателям, но и всем, кому в силу профессии приходится обучать чему-либо других.

Воспитатели в детском саду, руководители кружков и секций, работающие с детьми, тоже должны иметь хорошие педагогические навыки. Кроме того, в обучении взрослых особенности подхода тренера или наставника к обучающему процессу также имеют большое значение.

А раз так, давайте разберемся, что же объединяет в себе определение “педагогические способности”.

9 неотъемлемых качеств хорошего педагога

В психологии принято любые понятия тщательно разбирать на составляющие и структурировать. Также поступили и с педагогическими способностями. Доктором психологических наук В.А. Крутецким было проведено масштабное исследование, в результате которого он выделил 9 критериев педагогических способностей.

Дидактические

От этих способностей зависит, сможет ли преподаватель доходчиво объяснить изучаемый материал аудитории. Учитель, обладающий хорошими дидактическими способностями, всегда найдет творческий подход и заинтересует даже самого пассивного ученика. На уроках такого педагога дети получают не только знания в рамках учебной программы, но и стремление самостоятельно работать и глубже изучать предмет.

Педагогические способности - это особый дар или навыки, которые можно развить

Академические

Это способности педагога к профильному предмету. Талантливый преподаватель никогда не ограничивает свои знания рамками учебной программы. Он всегда в курсе последних исследований, открытий и достижений в соответствующей области наук. Только постоянно совершенствуя свои знания, учитель может дать глубокий исчерпывающий ответ на любой вопрос ученика.

Перцептивные

От перцептивных способностей зависит успех взаимодействия педагога и учеников. Психологическая наблюдательность позволяет преподавателю безошибочно определить настроение всего коллектива и каждого ученика в отдельности. Анализируя темпераменты и характеры учащихся, хороший учитель получает возможность выстроить учебный процесс оптимальным образом.

Речевые

Не обладая этими умениями, трудно стать выдающимся педагогом. Преподавателю необходим хороший словарный запас, который позволит четко и ясно формулировать мысли во время изложения учебного материала. Также для педагога важны ораторские навыки, которые пригодятся во время обсуждений и дискуссий.

Организаторские

Способности организатора помогают учителю правильно спланировать работу коллектива во время учебного процесса. Благодаря четкому распределению времени, педагог успевает за одно занятие опросить учеников, объяснить новую тему и при необходимости ответить на вопросы.

Педагогические способности - это особый дар или навыки, которые можно развить

Авторитарные

Преподаватель должен уметь завоевывать авторитет — это аксиома. Без этой способности ему будет крайне сложно влиять на поступки учащихся и поддерживать дисциплину, а это может вылиться в большую проблему. Авторитарные способности зависят от личных характеристик педагога. Наиболее значимыми качествами являются чувство ответственности за результаты обучения и требовательность по отношению как к ученикам, так и себе. Также пригодятся настойчивость, решительность и умение контролировать эмоции.

А если вы желаете научиться без стрессов и конфликтов взаимодействовать с коллективом и без труда поддерживать дисциплину, обязательно прочтите замечательную книгу Марвина Маршалла «Дисциплина без стресса». Она будет интересна как начинающим, так и опытным педагогам.

Педагогические способности - это особый дар или навыки, которые можно развить

Коммуникативные

Учителю нужно уметь находить общий язык с каждым учеником, независимо от его характера и интересов. Найти точки соприкосновения помогают коммуникативные способности. У педагога должна быть ярко выраженная потребность в общении, искренний интерес к успеваемости, а также жизни учащихся.

Не менее важен педагогический такт. Это мастерство позволяет преподавателю доносить свою точку зрения в корректной форме и формулировать замечания так, чтобы они не задевали чувство собственного достоинства учеников.

Прогностические

Эти способности позволяют учителю наперед просчитывать последствия своих действий, прогнозировать реакцию учащихся и исходя из этого выбирать верную стратегию общения с коллективом. Также благодаря прогностическим способностям педагог способен определить потенциал каждого ученика и направить его в правильное русло.

Способности к распределению внимания

Одно из важнейших умений педагога — это способность фокусировать внимание одновременно на трех различных направлениях.

  • Во-первых, нужно постоянно контролировать развитие мысли и не отклоняться от содержания занятия.
  • Во-вторых, следует непрерывно мониторить настрой аудитории и при необходимости моментально реагировать на признаки утомления или другие обстоятельства, отвлекающие от учебного процесса.
  • В-третьих, важно следить за собственным поведением, жестикуляцией, мимикой и голосом и при необходимости регулировать их.

Как развить педагогические способности

Педагогические способности - это особый дар или навыки, которые можно развить

Безусловно, учитель — это призвание. Кроме того, есть множество условий развития личности, которые накладывают свой отпечаток на сущность человека и формирование педагогических способностей. А как быть, если врожденных качеств недостаточно, чтобы стать выдающимся педагогом, но очень хочется развиваться именно в этом направлении?

Для тех, кто не обладает выдающимися профессиональными талантами, но желает их развить, есть хорошая новость. При необходимости некоторые из этих способностей можно развить до нужного уровня.

Существуют различные техники, методики и даже целые тренинги, посвященные повышению уровня педагогических талантов. Мы же рассмотрим самые простые упражнения, которые каждый из вас сможет освоить и выполнять самостоятельно.

Коммуникативность и речевые способности — развиваем, общаясь

Наилучший способ развить коммуникативные способности — как можно больше общаться. Если у вас возникают сложности при коммуникации с новыми людьми, постарайтесь постоянно расширять круг общения и заводить новые знакомства. Если вы не знаете, как и о чем говорить с новым знакомым, берите на вооружение такой план:

  • Сразу после знакомства придерживайтесь ни к чему не обязывающих тем
  • В процессе общения учитесь определять общие интересы и находить точки соприкосновения
  • Постарайтесь углубиться в эту тему, наладить контакт, определить эмоции собеседника и управлять ими.

Педагогические способности - это особый дар или навыки, которые можно развить

Когда вы достигнете того уровня, что сможете свободно общаться с любым человеком, усложняйте задачу. Попробуйте во время общения с группой людей завладеть инициативой в разговоре: предложите тему, ставьте вопросы так, чтобы вовлечь в беседу каждого и старайтесь задать общее настроение.

Такие регулярные тренировки помогут вам преодолеть страх перед публичными выступлениями и развить красноречие.

Наблюдательность — учимся замечать любую мелочь

Для тренировки наблюдательности идеально подойдут упражнения, в которых необходимо за короткий временной отрезок запомнить ряд объектов, а затем перечислить их по памяти. Выполнять это упражнение можно везде: дома, по дороге на работу и даже в очереди.

Например, вы можете запоминать количество и пол пассажиров, сидящих перед вами в общественном транспорте или стоящих в очереди. Со временем можно усложнить задачу и стараться замечать не только пол, но и возраст, одежду и предметы в руках окружающих. Также можно попытаться запомнить товары, которые выкладывает на ленту покупатель в супермаркете, а затем назвать по памяти все его покупки.

В качестве объектов для тренировки наблюдательности подойдет все, что угодно:

  • Автомобили на стоянке — их марки и расцветки
  • Книги на полке — названия, авторы, цвета обложек
  • Цветы на клумбе — если не сильны в видах растений, запоминайте только окраску и размеры

Еще один хороший метод развить наблюдательность и память — ведение дневника. Выделите полчаса вечером и запишите события прошедшего дня, уделяйте внимание подробностям. Вскоре вы заметите, что легко можете вспомнить любое событие в мельчайших деталях.

Педагогические способности - это особый дар или навыки, которые можно развить

Распределение внимания — по стопам Юлия Цезаря

Научиться одновременно фокусировать внимание на нескольких задачах сложно, но реально. Историки утверждают, что римский император Цезарь мог одновременно делать три разных дела. После тренировок вы вполне можете достичь его уровня.

Начинайте с двух задач в единицу времени. Включите аудиокнигу с небольшим рассказом и параллельно с прослушиванием решайте математическую задачу или пишите сочинение. В итоге вы должны правильно выполнить письменное задание и пересказать содержание услышанного произведения. Возможно, в начале тренировок будет сложно удерживать внимание на двух разных задачах, но со временем вы научитесь этому.

***

Как видите, при необходимости педагогические способности можно развить до высокого уровня. Какие-то из них вы можете тренировать самостоятельно, а другие — на специальных курсах и тренингах. А если у вас есть свои рабочие методики для развития педагогических способностей, обязательно напишите об этом в комментариях.

Педагогические способности, их содержание и структура

Практикум по педагогической психологии

Цель: сформировать у педагогов понятие о педагогических способностях, их содержании и структуре. Осмыслить сущность педагогического такта. Познакомиться с упражнениями на развитие различных педагогических умений и способностей. Определить с помощью тестовых методик склонности и способности педагогов к педагогической деятельности.

Оборудование:«банк» педагогических ситуаций, тестовые методики по исследованию склонностей  к педагогической деятельности (опросник Павлютенкова), методика КОС.
Основные понятия: педагогические, дидактические, академические, коммуникативные, перцептивные, организаторские, экспрессивные,  способности; эмпатия; педагогический такт.




План
I  Теоретическая часть
1  Понятие о педагогических способностях, их структуре.
2. Содержание и характеристика ведущих педагогических способностей.
3. Психологические основы педагогического такта.

II. Практическая часть.
1. Решение задач
2. Упражнения на развитие различных педагогических умений и способностей.
3. Определение склонностей и способностей к педагогической деятельности

Теоретический материал.
Педагогические способности – это определенные психологические особенности личности, которые являются условием успешного достижения ею в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей.
Педагогические способности характеризуют как умственную, так и эмоционально – волевую сторону личности. Все эти качества тесно взаимосвязаны друг с другом, влияют друг на друга и образуют единое целое. Можно выделить ряд компонентов, занимающих существенное место в структуре педагогических способностей (за основу взята схема, предложенная Ф.Н.Гоноболиным).
1.Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное – простым, неясное – понятным.
2.Академические способности – способности к соответствующей деятельности в области науки (в математике, физике, биологии, литературе и т.п.) Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, свободно владеет материалом, проявляет интерес к исследовательской работе.
3.Перцептивные способности – способности проникнуть во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося. Составной частью способностей можно считать готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию им.
4.Экспрессивные способности – способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя живая, образная, интонационно яркая и выразительная, эмоционально окрашенная, с четкой дикцией, умеренными жестами и движениями.
5.Организаторские способности – это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее.
6.Суггестивные способности – это способности непосредственного эмоционально – волевого влияния на учащихся, которые зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а так же от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников.
7.Конструктивные способности – это способности, выражающиеся в предвидении последствий своих действий, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. Основой этого умения являются такие психические качества, как живость воображения и логичность мышления, а также общие навыки планирования.
8.Способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, следит за своим собственным поведением.
9.Коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогический такт – это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся. Он – результат духовной зрелости учителя, большой работы над собой по приобретению специальных знаний и выработке умений общения с детьми. Прежде всего, это знание психологии возраста и индивидуальных особенностей современных учеников.
Анализ конфликтов учеников с учителями показывает, что одна из их причин – бестактность учителя, проявляющаяся в грубых замечаниях педагога относительно внешнего вида, ума, способностей учеников.
Такт учителю необходим на всех этапах урока. Особое внимание ему следует обратить на свое поведение во время проверки и оценки знаний учащихся. Здесь такт выражается в умении выслушать ответ ученика, проявлять выдержку при возникающих у школьников затруднениях. Исследование психологии педагогической оценки, проведенное Б.Г. Ананьевым, показало, что отсутствие мотивированной оценки слабых ответов школьников могут привести к тому, что школьник перестает понимать вопросы учителя, из-за неуверенности усваивает привычку переспрашивать, молчать при повторных вопросах. Автор доказывает, что отрицательные по форме оценочные суждения тоже должны иметь положительное значение и носить направляющий перспективный характер, например: « Было бы верно, если было бы вот это указано…».
Наличие педагогического такта позволяет учителю устанавливать и поддерживать психологический контакт с детьми на уроке, во внеклассной работе, на досуге.

Практическая часть

Упражнения для развития коммуникативных, способностей.
1. Преднамеренно вступите в контакты с человеком в своем коллективе, с которым обычно не общаетесь близко. Придумайте повод поговорить. При этом в одном случае заведите разговор и управляйте общением сами, а в другом — разговорите товарища и незаметно для него лидерство в беседе передайте ему. Повторите это упражнение и в других ситуациях.
2. Преодолейте робость в разговоре с малознакомыми людьми. Упражняйтесь так: если вас слишком беспокоит, как вы выглядите со стороны, что о вас думают, дайте себе обещание, что, разговаривая с людьми, будете думать только о деле, о предмете разговора и избегать мыслей о себе. Проконтролируйте результат такой психологической подготовки к общению
3. Если вы не очень общительны, поупражняйтесь в разыгрывании роли общительного человека: смело обращайтесь с вопросами о том, как пройти на такую-то улицу, который час и т д. к людям, которые кажутся вам особенно необщительными.
4. У вас хорошее настроение. Но сумейте убедить окружающих в обратном, да так, чтобы друзья обратили на это внимание и спросили: «Что с вами, чем вы удручены?»
5. В целях развития у себя способности к перевоплощению проделайте следующее: в течение недели постарайтесь вспомнить как можно больше переживаний, которые были у вас в том возрасте, в котором находятся ваши ученики. В беседах с ребятами узнайте, знакомы ли и им эти переживания. А теперь ответьте на вопрос: не забыли ли вы свое детство, хорошо ли понимаете детей? Помните, способность к сочувствию — важное условие контактов и эффективности всех ваших воспитательных влиянии.

Упражнения для развития внимания и наблюдательности.
Чтобы сформировать у себя педагогическую наблюдательность, необходимо научиться управлять своим вниманием: (направлять, концентрировать и распределять его), хорошо знать внешние проявления личности (жесты, мимику, темп движения, тон речи и т. д.) и по ним понимать другого человека. Основной путь достижения этого — постоянные упражнения и накопление опыта.
1. Понаблюдайте в течение некоторого времени за 1 -2 учениками в классе. Ведите записи наблюдений. Сделайте обоснованные выводы об уровне воспитанности и развитии у них тех или иных качеств личности. Например, об их дисциплинированности, ответственности, коллективизме и т. д. Свои выводы сверьте с мнениями других учителей.
2. Спросите у классного руководителя, кого он считает самым воспитанным, а кого — самым недисциплинированным учеником в классе. После этого проведите наблюдения и соберите факты о поведении этих учащихся в разных ситуациях. Дайте обоснованные комментарии оценкам классного руководителя.
3.  Проверьте свою наблюдательность. Посетите занятия в незнакомом для вас классе. Постарайтесь угадать, кто в группе признан эрудитом, кто отличается завышенными притязаниями или излишней застенчивостью, кто занимается с увлечением,  а кто «спустя рукава»,  есть ли в группе люди,  играющие |: особые неофициальные роли (например, роль весельчака-юмориста). Свои соображения сверьте с мнениями классного руководителя.
4.»Прочитай другого». Дается задание: в письменном виде описать настроение того или иного члена группы. После выполнения задания студентам предлагается прочитать свои описания, а тем, кого описали, определить их соответствие своему реальному настроению.
5. «Проверь себя». Студентам дается задание решить математический пример. Одновременно с их работой ведущий читает рассказ. После выполнения задания педагоги должны сообщить ответ и пересказать смысл рассказа.
6. «Тренировка наблюдательности». Выбирают студента, которому поручается а) внимательно осмотреть «класс», отвернуться и ответить, кто из товарищей был внимателен или невнимателен, в чем эго выражалось; б) так же внимательно осмотреть «класс», отвернуться и рассказать, в какой последовательности сидят товарищи; в) внимательно осмотреть класс, запомнить, как сидят педагоги и выйти из кабинета В это время учителя делают пересадку. Педагог должен войти в кабинет, внимательно посмотреть на коллег и рассказать, какие произошли изменения.


7. «Тренировка умения концентрировать внимание» Представьте, что педагогическая аудитория — это школьный класс. Попробуйте охватить его взглядом, установив тем самым большой круг внимания. Удалось ли это вам? Если нет — попробуйте сузить круг внимания до среднего и, наконец, до малого, добиваясь четкого и ясного осознания объектов, попавших в круг вашего внимания
Проделайте то же самое упражнение, начиная с установления малого круга внимания (конспект, книга на столе) и постепенно переходя к среднему (педагоги, сидящие за первым столом, доска) и большому кругу внимания (вся аудитория).

Понятие об общих и специальных пед способностях. Система способностей преподавателя (дидактические, коммуникативные, перцептивные, суггестивные, креативность)










ТОП 10:










⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 7Следующая ⇒

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обучения и воспитания детей. На общих способностях мы останавливаться не будем, так как они связаны не только с педагогической деятельностью, а специальные способности рассмотрим подробнее. К ним можно отнести:

— способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;

— способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;

— способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;

— способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

— способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

— способность правильно строить урок, совеЀшенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;

— способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;

— способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагоги ческой деятельности;

— способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).

 

Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются. Что-то в них является врожденным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне



сознательно можно формировать у детей.

 

В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках педагогических способностей работа над ними на практике должна вестись в двух взаимосвязанных направлениях. С одной стороны, необходимо заниматься ранней диагностикой у детей педагогических способностей и использовать их наличие в профконсультационной и профориентационной работе, ориентируя тех, у кого они проявляются особенно ярко, на выбор педагогической профессии. С другой стороны, нужно воспитывать эти способности, формировать и развивать их.

 

Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие:

1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках.

3. Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.

4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.

5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.

6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.

7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

О процессе формирования и развития способностей педагога как воспитателя можно сказать то же самое, что утверждалось выше о способностях учителя, за исключением, пожалуй, одного: быть хорошим воспитателем сложнее, чем быть хорошим учителем. Это связано с тем, что среди характерных для воспитателя способностей больше таких, которые даны человеку от природы, чем среди способностей, свойственных учителю.




В среде педагогов немало такиЅ, кто является хорошим учителем, но сравнительно слабым воспитателем. Встречаются и те, кто способен неплохо воспитывать детей, но гораздо хуже справляется с ролью учителя. Это обстоятельство не является основанием для вывода о том, что соответствующие люди не могут стать хорошими педагогами, просто сфера приложения их педагогического мастерства может быть различной: или преимущественно учительской, или главным образом воспитательской.

 

Среди специальных педагогических способностей есть и способность особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима им обоим. Это способность к педагогическому общению.

 

· Педагогическими способностями называют совокупность ин­дивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и опреде­ляющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педаго­гических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности — это особенности личности, а педагогические умения — это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

1. Дидактические способности — способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызы­вать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную са­мостоятельную мысль.

2. Коммуникативные способности — способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, уста­новить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

3. Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая на­блюдательность, связанная с тонким пониманием личности уча­щегося и его временных психических состояний.

4. Суггестивные способности педагога заключены в эмоционально-волевом влиянии на воспитуемых.

5.Креативность

 

15. Пед техника как элемент пед деятельности и форма организации поведения преподавателя

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это: а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» – он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения.

Личностно-деятельностный подход – методологическая концепция отечественной психологии, рассматривающая психологию как науку о порождении и функционировании психики в процессе деятельностного взаимодействия индивидов со средой.

Основной постулат этой концепции: психика формируется и проявляется в деятельности. На этом постулате основаны все другие принципы психологии: развития, историзма, активности, предметности, интериоризации-экстериоризации, единства строения внешней и внутренней деятельности, системного анализа психики, зависимости психического отражения от места объекта в структуре деятельности.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностный компонент личностно-деятельного подхода. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Личностный подход, по К.К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым,

Как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода.

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет.

Характеристики деятельности:

• мотивированность. Потребность как предпосылка деятельности, тесная связь понятий «деятельность» и «мотив» — то,что побуждает деятельность . Деятельности без мотива не бывает.

• целеположенность или целенаправленность. Цель деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

• предметность — направленность деятельности на предмет

• Осознанность — может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности. Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н. Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознаваемого» и «лишь оказывающегося» в сознании. Для анализа этой особенности любой деятельности, и учебной деятельности в частности, существенно положение, что актуально осознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т.е. занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности.

• в деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции — способы реализации действия. Действие как морфологическая единица деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в операцию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно включено.(пример — «Так, если учащийся читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность в познании, узнать что-то новое, то такой процесс может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно содержание побудило к чтению книги, оно было внутренним мотивом этой деятельности. Другое дело, когда ученик читает книгу только для того, чтобы, например, сдать экзамен. В этом случае предмет этого процесса — смысловое содержание книги и его мотив — «сдать экзамен» не совпадают. Следовательно, такой процесс может характеризоваться только как совокупность действий.

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в coвокупности его компонентов (и особенно личностного) означает, с позиции обучающего, организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его, жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения, для развития творческого потенциала личности». Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов, объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельностью обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностино-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S — О, где S — учитель, преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик, — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, студентами учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным. «Учитель с научной точки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», — подчеркивал еще Л.С. Выготский .

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме «субъект-субъект», где первый субъект — это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; а второй субъект — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося

Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства , но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.

В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

 

16. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это: а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» – он включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения.

Личностно-деятельностный подход – методологическая концепция отечественной психологии, рассматривающая психологию как науку о порождении и функционировании психики в процессе деятельностного взаимодействия индивидов со средой.

Основной постулат этой концепции: психика формируется и проявляется в деятельности. На этом постулате основаны все другие принципы психологии: развития, историзма, активности, предметности, интериоризации-экстериоризации, единства строения внешней и внутренней деятельности, системного анализа психики, зависимости психического отражения от места объекта в структуре деятельности.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностный компонент личностно-деятельного подхода. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они «производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Личностный подход, по К.К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей.

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым,

Как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода.

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет.

Характеристики деятельности:

• мотивированность. Потребность как предпосылка деятельности, тесная связь понятий «деятельность» и «мотив» — то,что побуждает деятельность . Деятельности без мотива не бывает.

• целеположенность или целенаправленность. Цель деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

• предметность — направленность деятельности на предмет

• Осознанность — может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности. Применительно к осознанию содержания деятельности А.Н. Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознаваемого» и «лишь оказывающегося» в сознании. Для анализа этой особенности любой деятельности, и учебной деятельности в частности, существенно положение, что актуально осознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т.е. занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности.

• в деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, а операции — способы реализации действия. Действие как морфологическая единица деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в операцию. Согласно А.Н. Леонтьеву, действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно включено.(пример — «Так, если учащийся читает книгу для того, чтобы удовлетворить свою потребность в познании, узнать что-то новое, то такой процесс может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно содержание побудило к чтению книги, оно было внутренним мотивом этой деятельности. Другое дело, когда ученик читает книгу только для того, чтобы, например, сдать экзамен. В этом случае предмет этого процесса — смысловое содержание книги и его мотив — «сдать экзамен» не совпадают. Следовательно, такой процесс может характеризоваться только как совокупность действий.

В самой общей форме личностно-деятельностный подход в coвокупности его компонентов (и особенно личностного) означает, с позиции обучающего, организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью ученика в «общем контексте его, жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания смысла обучения, для развития творческого потенциала личности». Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов, объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельностью обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностино-деятельностном подходе педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий обучающимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.

В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, предпосылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S — О, где S — учитель, преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик, — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, студентами учебных задач. Информационно-контролирующие функции учителя, преподавателя должны все больше уступать место собственно координационным. «Учитель с научной точки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», — подчеркивал еще Л.С. Выготский .

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализоваться по схеме «субъект-субъект», где первый субъект — это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник; а второй субъект — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося

Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося (при особом учете организации субъектно-субъектного учебного взаимодействия самим педагогом) прежде всего предполагает свободу выбора обучающимся пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учебной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к научению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а внутренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и аффилиации (принадлежности группе, семье, общности) как компонентов собственного достоинства , но в значительной мере и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации. Личностно-деятельностный подход к научению с позиции обучающегося означает также наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности ученика, но и его личности в целом. Это, в частности, означает, что на основе перехода внешнего во внутреннее у ученика, студента целенаправленно и эффективно формируется саморегуляция, самооценивание и т.д.

В целом личностно-деятельностный подход в обучении означает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается основная задача образования — создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

 

 











Примеры и определение дидактизма

Дидактизм Определение

Дидактизм — это термин, который относится к определенной философии в искусстве и литературе, которая подчеркивает идею о том, что различные формы искусства и литературы должны передавать информацию и инструкции, а также удовольствие и развлечение.

Слово дидактическое часто используется для тех литературных текстов, которые перегружены информативным или реалистичным материалом и отмечены пропуском изящных и приятных деталей.Дидактика, таким образом, становится уничижительным термином, относящимся к формам литературы, которые кажутся скучными и эрудированными. Однако некоторые литературные тексты имеют не только назидательный, но и развлекательный характер.

Дидактизм в пьесах о морали

Театры морали средневековой Европы были, пожалуй, лучшими образцами дидактической литературы. Эти пьесы были своего рода театральными представлениями, в которых использовались аллегорические персонажи, чтобы преподать публике моральный урок. Наиболее распространенными темами, которые представлялись в пьесах о морали, были так называемые «семь смертных грехов»: гордость, похоть, жадность, зависть, гнев, леность и обжорство.Еще одна тема, которую использовали в таких пьесах, заключалась в том, что покаяние и искупление были возможны для человека, даже если этот человек намеренно поддался искушению. Исторически этические пьесы были переходным этапом между христианскими мистериями и светскими пьесами театра эпохи Возрождения.

Примеры дидактики в литературе

Пример № 1: Pilgrim’s Progress (Джон Буньян)

John Bunyan’s Pilgrim’s Progress — один из лучших примеров дидактики в форме духовной аллегории.Поэма описывает религиозное и духовное путешествие человека на пути к избавлению.

Поэма описывает обычного грешника, «христианина», который покидает Город разрушения и направляется в Небесный город, где обитает Бог, для спасения. По пути он находит товарища, «Верного», который помогает ему на пути к Городу.

Во многих случаях многие персонажи — «Лицемерие», «Аполлион», «Мирский мудрец» и «Упрямый и податливый» — пытаются отговорить или помешать ему достичь своей цели.Наконец, он достигает Небесного Города, поддерживаемого верой Надежды.

Моральный или дидактический урок, который это аллегорическое стихотворение намеревается преподать, состоит в том, что путь в Небеса нелегок и полон препятствий. Более того, христианин должен быть готов заплатить любую цену, чтобы достичь своего спасения. Кроме того, человек полон греха, но это не мешает ему достичь славы.

Пример № 2: Очерк о человеке (Александр Поуп)

Александр Поуп Очерк о человеке — это моральный трактат.Это сатирический стих, целью которого является косвенное наставление людей, высмеивание пороков общества.

«Познай себя, не считай, что Бог просматривает
Надлежащее изучение Человечества — это Человек.
Расположен на этом перешейке среднего состояния,
A Существо мрачно мудрое и грубо великое:
Слишком много знаний для Скептической стороны,
Слишком много слабости для гордыни стоиков,
Он висит между ними; в сомнениях действовать или отдыхать;
Сомневаюсь, чтобы считать себя Богом или Зверем;
Сомневаюсь, что предпочтет его разум или тело;
Рожденный, но чтобы умереть, и оживающий, но ошибающийся;
Подобно невежеству, его разум таков,
Думает ли он слишком мало или слишком много;

Приведенный выше отрывок взят из абзаца первого стиха второй книги стихотворения.Он ясно резюмирует гуманистические и религиозные принципы поэмы.

Пример № 3: Скотная ферма (Джордж Оруэлл)

Скотная ферма Джорджа Оруэлла — это аллегория или морально-дидактическая сказка, в которой животные на ферме описывают свержение последнего из русских Царь Николай II и разоблачает зло коммунистической революции в России до Второй мировой войны. Очевидно, что действия различных животных на ферме используются для разоблачения алчности и коррупции революции.Он также содержит описание того, как влиятельные люди могут изменить идеологию общества. Одно из основных правил на ферме:

«Все животные равны, но некоторые из них более равны, чем другие».

Животные на ферме представляют разные слои тогдашнего российского общества, оккупировавшего Россию после революции. Например, «свиньи» представляют тех, кто стал властью после революции; «Г-н. Джонс », владелец фермы, представляет свергнутого царя Николая II; «Боксер», лошадь, представляет класс чернорабочих.Дидактизм в романе позволяет Оруэллу сделать свою позицию по русской революции очевидной, чтобы разоблачить ее зло.

Функция дидактизма

Дидактика в литературе направлена ​​на то, чтобы предложить читателям нечто дополнительное, а не просто предложить удовольствие и развлечение. Некоторые критики могут возразить, что дидактика может превратить литературу в инструмент для скучных инструкций, тем не менее, она определенно дает читателям шанс улучшить свое поведение и понять зло, которое может сбить его с пути.

.

дидактическая_организация

Дидактическая организация — это способность нейронов в сети передавать свой паттерн синаптической связи и / или свойства ответа другим нейронам. Термин «дидактический» используется потому, что этот вид влияния является однонаправленным; каждый отдельный пример дидактической организации между двумя подключенными нейронами не предполагает двунаправленной передачи информации о связности или свойствах ответа между ними.

Рекомендуемые дополнительные знания

Экспериментальные и теоретические доказательства

Доказательства дидактической организации in vivo были впервые обнаружены в результате исследования синаптической реорганизации в первичной зрительной коре, в ходе которого сравнивались результаты экспериментов по записи нейронов и вычислительные модели [1] .Однако тенденция зависящей от времени пластичности спайков разделять нейроны на «учителей» и «учеников» ранее теоретически предсказывалась только на основе результатов компьютерного моделирования [2] .

Пластичность, зависящая от времени иглы

Дидактическая организация в первую очередь является следствием пластичности спайков, зависящей от времени, потому что, когда нейроны внутри взаимосвязанной сети испытывают потенциалы действия (или « спайки ») примерно в одно и то же время (в пределах порядка десятков миллисекунд) эфферентные синаптические связи нейроны с ранним спайком будут иметь повышенную эффективность (долговременная потенциация), тогда как нейроны, которые спайкуют поздно, будут иметь сниженную эффективность их эфферентных синаптических связей (долговременная депрессия) [1] [2] .

Причинная деятельность

В то время как пластичность, зависящая от времени спайков, является важным ингредиентом для дидактической организации, другие особенности нейронной активности, по-видимому, необходимы для дидактической организации in vivo . Одна из этих особенностей заключается в том, что активность, распространяемая по сети, должна иметь «причинный» характер [1] . Например, цепочка реципрокно связанных нейронов с этой характеристикой «каузальной активности» была бы способна распространять волну спайков по всей своей длине, а не распад волны на каскад спайков, «подпрыгивающих» между нейронами в цепи.

Распространение активности

Третья важная особенность дидактической организации in vivo касается пространственного масштаба распространения спайков в сети. Хотя ожидается, что дидактическая организация всегда будет присутствовать среди нейронов, которые демонстрируют пластичность и каузальную активность, зависящую от времени спайков (см. Выше), пространственный масштаб, в котором дидактическая организация может происходить между нейронами в сети, должен быть ограничен пространственным масштабом спайковое размножение. Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что масштаб распространения спайков можно активно контролировать, регулируя баланс возбуждения и торможения в сети (баланс, который можно модулировать, например, синаптическим масштабированием), тем самым обеспечивая средства, с помощью которых сеть может активно контролировать, когда и в какой степени дидактическая организация может иметь место [1] . a b Song and Abbott, 2001

Список литературы

  • Young, J. M .; Waleszczyk, W.J .; Wang, C .; Calford, M. B .; Dreher, B .; Обермайер, К. Кортикальная реорганизация согласуется с синхронизацией спайков, но не зависит от корреляции пластичности Nature Neuroscience, 2007. 10 (7): p. 887-895.
  • Сонг, С. и Л.Ф. Эбботт Кортикальное развитие и переназначение через пластичность спайков, зависящую от времени, Neuron, 2001.32 (2): с. 339-50.
  • Гудхилл, Г.Дж. Вклад теоретического моделирования в понимание развития нейронной карты Neuron, 2007. 56 (2): p. 301-11.

.

дидактических способностей ▷ испанский перевод

дидактических способностей ▷ испанский перевод — примеры использования дидактических способностей в предложении на английском языке

При дидактических способностях направлено на формирование технических компетенций.Чисто дидактических усилий , направленных на развитие познавательных способностей ребенка, скорее всего, подорвут то, что они стремятся продвигать, если игнорировать эмоциональные потребности.

Si se desatienden las necesidades emocionales, es muy вероятно que los esfuerzos meramente didácticos –dirigidos a desarrollar las Capacidades cognitivas del niñomenoscaben aquello que tratan de Promover.Дидактическая встреча , проводимая (S8) в сотрудничестве с ассоциацией asperga, в которой фильм становится выразительным и инклюзивным инструментом для молодых людей с различными способностями , и это приведет каждого участника к реализации личной аудиовизуальной работы.

Una cita didáctica llevada a cabo por el (S8) en colaboración con la asociación asperga, en el que el cine se convierte en una herramienta expresiva e inclusiva para jóvenes con Capidades diferentes, yó que dese desembocartes аудиовизуальные личные de cada membersante.Этот метод обучения на основе компетенций основан на развитии навыков, способностей и ценностей, которые вместе с приобретением новых знаний способствуют созданию штата вдумчивых учителей, ориентированных на критический анализ, автономных и ответственных, приверженных делу осуществления своей профессии и учреждению, уполномоченному представлять дидактических альтернатив и участвовать в принятии решений, касающихся образования.

Este método de enseñanza por comptencias se basa en el desarrollo de Capacidades , habilidades y valores que junto a la adquisición de nuevos conocimientos favorece el establecimiento de un staff de docentes reflexivos, orientadósécromeis anosolistic profesional y la institución, facultados para plantear alternativas didácticas y Участие в решении вопросов, касающихся образования.Lupo — это дидактический инструмент , продвигающий способность рассматривать вещи в двух и трех измерениях.

Lupo es un tool didáctico que fomenta la Capacidad de visión en dos y tres sizeses.

Lupo — это дидактический инструмент , развивающий способность смотреть на вещи в двух и трех измерениях.

Lupo es un tool didáctico que fomenta la Capacidad de visión en dos y tres sizeses.

.

Выбери свои слова: Vocabulary.com

Оба слова относятся к обучению, но дидактический преподает урок, а педантичный просто демонстрирует факты.

Дидактическое описывает все, что пытается преподать урок, иногда моральный. Люди не всегда хотят урока. Дидактический происходит от греческого didaktikos , что означает «способный учить». Хотя дидактический идеально подходит для учителя, он может раздражать, когда фильмы и книги переходят в режим учителя.См. Ниже:

«« Быть здесь » сложно усвоить за один раз, и он граничит с дидактическим .» ( Нью-Йорк Таймс )

«Это не дидактический или пропагандистский подход, но он честный. Это заставляет вас хотеть знать больше. Это заставляет вас хотеть участвовать». ( Вашингтон пост )

Дидактический также относится к методу обучения, предполагающему повторение:

«Это повторяется без надобности, но, к счастью, дидактических вторжений сведены к минимуму.»( Los Angeles Times)

Слово педантично происходит от итальянского pedante для «учитель». Какое совпадение. Учителя обычно не педантичны, а , а приверженцы. Pedantic музыкальных снобов перечислили двадцать групп из Исландии, которые вы должны сейчас послушать. Педантичный ботаников-грамматиков советуют никогда не разбивать инфинитив. Pedantic не является комплиментом. Посмотрите эти примеры:

«Тристрам Шенди высмеивает почти все, но особенно напыщенное и педантичное. «( шифер )

«Я знаю, что некоторые читатели могут найти мои колонки, посвященные языку педантичными или, что еще хуже, утомительными». ( Хранитель )

«Читатели ответили: они нашли это произвольное, высокомерное, педантичное и просто неправильным». ( Вашингтон пост )

Здорово, если учитель ведет дидактическое обсуждение по Гамлет , но не круто, если домашнее животное учителя берет верх с педантичной тирадой о том, что его всегда следует называть Трагедия Гамлета, принца Дания .

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.