Дидактическая единица это: Дидактическая единица

Дидактическая единица

Определение 1

Дидактическая единица – это одна из предметных тем, которая подлежит обязательному освещению в процессе обучения.

Понятие дидактической единицы

Изучение конкретной учебной дисциплины или предмета предполагает освоение достаточно большого объема учебного материала. Для того, чтобы освоение было результативным, не возникало переутомления и перегрузок учащихся, учебный материал принято структурировать. Структурирование зависит от поставленных целей. Каждый элемент структурной части принято называть дидактической единицей.

Замечание 1

Дидактическая единица — это логичная и самостоятельная часть содержания учебного материала, которая представляет собой целостный по смысловому значению и выполняющий конкретную функцию по реализации поставленных целей в освоении учебного предмета элемент.

Дидактические единицы имеют конкретные цели, в зависимости от которых осуществляется их предметное наполнение.

Если ставится воспитательная цель, то учебный материал дидактической единицы будет направлена на воздействие ценностной сферы личности ребенка (биографии знаменитых людей, эмоциональные и яркие примеры из жизни, обращение к личному опыту и т.д.).

Готовые работы на аналогичную тему

В том случае если ставится цель освоения учащимися определенной системы научных знаний, то необходимо наполнять дидактическую единицу материалами об ученых, разработанных теориях, развитии наук и т.д.

Если целью ставится развитие у учащихся определенных умений, то побирается материал, соответствующий осваиваемым знаниям: инструкции, методические рекомендации, памятки и т.д. Кроме того необходима и практическая часть. Это может быть показ, демонстрация случаев из практики или жизненных.

Замечание 2

Таким образом, для удобства весь учебный материал принято измерять дидактическими единицами.

Объем и структура дидактической единицы по своему содержанию и структуре соответствует таким компонентам как понятие, теория, закон, факт, объект, явление и т.п. Отличие от базовой учебной дисциплины заключается в том, что дидактическая единица имеет конкретную цель.

Виды дидактических единиц

Основными дидактическими единицами выступают:

• Теоретические знания
• Сведение о ведущих методах и способах воспитательно-образовательной деятельности, которые заложены в основу формирования у учащихся предметных умений.

Замечание 3

Дидактические единицы являются своеобразным ориентиром для отбора необходимого содержания учебной дисциплины, изложенного в государственных программах и стандартах по каждому конкретному предмету

Дидактические единицы включены во все школьные учебники. Для того чтобы их отличать друг от друга, каждую принято выделять специальным шрифтом. Освоение дидактической единицы требует от учителя развернутого изложения учебного материала. Задача учащихся осознанно усвоить полученный материал и прочно закрепить. Уровень усвоения и закрепления осуществляется посредством проведения контрольных и самостоятельных работ.

Освоение дидактической единицы может занять несколько уроков. Изучение дидактической единицы является обязательным для освоения учебного предмета и оказывает значительное влияние на оценку результативности обучения.

Для того, чтобы вся педагогическая деятельность осуществлялась систематично принято выделять следующие их следующие виды:

1. Основные дидактические единицы – реализуются в процессе тематического планирования уроков.
2. Второстепенные дидактические единицы – элементы учебного материала, используемые педагогов в процессе обучения с целью раскрытия содержания основных элементов дисциплины, формирования у учащихся необходимого познавательного интереса, а также с целью раскрытия причинно-следственных связей и эмоционально-образного воздействия. Для данных дидактических единиц не предусмотрено развернутое содержание, чаще всего они представлены в сжатом виде, а их освоение не носит обязательный характер. В основном второстепенные дидактические единицы используются в рамках одного учебного урока, работа по их закреплению и последующему контролю уровня знаний не предусмотрена.
3. Отсроченные дидактические единицы – основные знания, хранящиеся в памяти учащихся длительное время. Данные дидактические единицы не представляют собой развернутый учебный материал, это могут быть тезисы, определенные сведения, детали и т.д. Отсроченные знания необходимы для того, чтобы во время проверочных работ педагог мог сформировать представление об общем уровне знаний учащихся по всему изучаемому курсу или предмету.
4. Текущие дидактические единицы – это единицы, которые учащиеся воспроизводят во время проверочного опроса, они представляют собой развернутые знания по изучаемому предмету. В процессе обучения текущие единицы постепенно переходят в отстроченные, а часть их может быть и вовсе утрачена.

В рамках конкретного учебного предмета или курсе различают следующие виды дидактических единиц:

1. По отношению к образовательному стандарту:

   • нормативные дидактические единицы
   • дополнительные дидактические единицы

2. По познавательной значимости:

   • основные дидактические единицы
   • второстепенные дидактические единицы
   • дополнительные дидактические единицы

3. По времени усвоения:

   • текущие дидактические единицы
   • отстроченные дидактические единицы

Довольно часто одни и те же учебные сведения могут быть представлены учащимся, как в развернутом, так и в сжатом виде. Это зависит от того в рамках какой учебной дисциплины учащимся преподносится данная информация, например, сведения о правосознании могут быть рассмотрены как в рамках учебного предмета психология, так и в рамках политологии. Только в одном предмете это будет основная дидактическая единица, а в другом дополнительная. Соответственно и представляемые сведения в одном случае будут сжаты, а в другом развернуты.

Понятие дидактической единицы и методология выбора дидактических единиц по русскому языку в колледжах



Понятие дидактической единицы и методология выбора дидактических единиц по русскому языку в колледжах

Понятие «дидактическая единица» не имеет точной дефиниции, однако, следует отметить, что это — элемент содержания учебного материала, изложенного в виде утвержденной в установленном порядке программы обучения в рамках определенной профессиональной дисциплины или общеобразовательного предмета. Дидактическая единица — одна из предметных тем, подлежащих обязательному освещению в процессе подготовки специалистов, учащихся по данному предмету.

Обучение русскому языку является важным элементом системы начального и среднего профессионального образования, поскольку в настоящее время русский язык сохраняет особенную значимость, как в социально-бытовой, так и в профессиональной сферах общения.

Основной задачей овладения русским языком обучающимися (для профессий автомеханик, швея, повар) является развитие у них способности использовать русский язык как инструмент непосредственного и опосредованного общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Формирование ключевых компетенций подразумевает: развитие умений у учащихся использовать полученные знания и умения в своей профессиональной деятельности; развитие у учащихся умений осуществлять поиск, анализ и оценку информации; развитие умений у учащихся использовать информационно-коммуникативные технологии; развитие у обучающихся умений самостоятельно определять задачи своего профессионального и личностного развития.

Профессионально-коммуникативное развитие подразумевает дальнейшее формирование языковой, речевой и других компетенций, а также использование русского языка в профессионально-ориентированных сферах жизни с учётом специальностей повара или швеи.

Культурное развитие студентов средствами русского языка подразумевает не только дальнейшее расширение объема знаний о культурной специфике русскоязычных стран, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике в социально-бытовых и профессионально-ориентированных сферах общения, но и формирование таких личностных качеств, как толерантность и дисциплинированность.

В связи с этим учебный процесс в рамках дисциплины «Русский язык» для профессий автомеханик, швея, повар предусматривает трехступенчатую структуру языкового образования.

Первая ступень — общеобразовательная — содержит коррекцию и дальнейшее формирование у обучающихся языковых навыков, и дальнейшее развитие речевых умений, а также умений, входящих в состав учебно-познавательной компетенции. На этой стадии работа ведется над фонетическим, лексическим и грамматическим аспектами языка в основных видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо). Уже на этом этапе в содержание дисциплины вводятся профильные дидактические единицы в соответствии с профилем будущей специальности.

Вторая ступень — подразумевает сочетание общего, культуроведческого и профессионально-ориентированного материала, связанного с будущей профессиональной деятельностью обучающегося.

Третья ступень — русский язык в профессиональной коммуникации — подразумевает узкопрофессиональное овладение основами делового языка, профессиональной лексикой, техникой перевода профессионально-ориентированных текстов и профессиональным общением в рамках выбранной специальности.

Цель дисциплины — обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения русского языка, как в повседневном, так и в профессиональном общении.

Задачи: развитие навыков восприятия звучащей (монологической и диалогической) речи, навыков устной разговорно-бытовой речи, навыков чтения и письма; развитие навыков чтения специальной литературы, реферирования и перевода литературы по специальности.

Основные дидактические единицы (разделы): основы грамматики, устная речь в монологической и диалогической форме, чтение специальной литературы на русском языке.

В результате изучения дисциплины обучающийся должен знать: основы русского языка. Уметь — читать специальную литературу на русском языке. Владеть навыками разговорной речи на русском языке.

Основы общения на русском языке: фонетика, лексика, фразеология, грамматика, основы делового языка по специальности, профессиональная лексика фразеологические обороты и термины, техника перевода (со словарём) профессионально-ориентированных текстов, профессиональное общение.

Содержание дисциплины — это один из наиболее традиционных разделов рабочей программы предмета. Дидактическая единица — это«квант» содержания дисциплины. Это может быть термин, определение, понятие и т. п., подлежащее усвоению в процессе изучения дисциплины.

В результате освоения дисциплины обучающийся должен уметь: вести как диалог–расспрос, диалог–обмен суждениями, диалог–побуждение к действию, так и этикетный диалог в ситуациях официального и неофициального общения в бытовой, культурной и учебно-трудовой сферах, используя аргументацию; рассуждать в связи с изученной тематикой, проблематикой прочитанных текстов; умение вести монологическую речь, описывать события, излагать факты, делать сообщения; создавать словесный портрет; аудирование; понимать основное содержание текстов познавательного характера, выборочно извлекать из них необходимую информацию; оценивать важность информации, определять свое отношение к ней. Это говорение.

Дидактические единицы. Социокультурный компонент: географическое положение стран изучаемого языка и нашей стране; политический строй России, достопримечательности столицы; природа и экология изучаемой страны. Речевой компонент: диалог этикетного характера; образцы текстов для чтения и аудирования по изучаемой теме. Учебный компонент: приёмы культуры чтения и слушания; приёмы работы с текстом.

Читать тексты разных стилей (публицистические, художественные, научно-популярные и технические), используя основные виды чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое или поисковое) в зависимости от коммуникативной задачи. Это чтение.

Описывать явления, события, излагать факты в письме личного и делового характера; заполнять различные виды анкет, сообщать сведения о себе в форме, принятой в странах изучаемого языка. Это письмо.

В результате освоения предмета обучающийся должен знать значения новых лексических единиц, выражения, оценочную лексику, а так же обслуживающие ситуации общения в рамках изучаемых тем; новые значения глагольных форм, средства и способы выражения модальности; условия, предположения, причины, следствия, побуждения к действию; лингвострановедческую, страноведческую и социокультурную информацию, расширенную за счет новой тематики и проблематики речевого общения; тексты, построенные на языковом материале повседневного и профессионального общения, в том числе инструкции и нормативные документы по специальностям СПО.

Вот раздел из тематического плана дисциплины русский язык для профессии — «повар, кондитер»: «Моя профессия — повар».

Что касается педагога, то он долженспособствовать развитию познавательного интереса, творческой направленности личности обучающихся, используя разнообразные методы и средства: проектную деятельность, деловые игры, семинары, круглые столы, конференции, предметные недели, олимпиады, факультативы, конкурсы стенных газет, домашние сочинения и т. д.: обеспечивать профориентационную направленность уроков, формируют у обучающихся общетрудовые, профессионально важные навыки; способствовать формированию у учащихся адекватной самооценки; проводить наблюдения по выявлению склонностей и способностей обучающихся; а главное адаптировать учебные программы в зависимости от профиля обучения, в данном случае для профессий автомеханик, швея и повар.

Таким образом, обязательный минимум содержания основных образовательных программ представлен в виде набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в надлежащем порядке в основные учебные программы профессионального образования.

Литература:

1. Методика отбора профильных дидактических единиц по иностранному языку (для учреждений профессионального образования)
2. Выготский, Л. С. Педология подростка [Текст] / Л. С. Выготский.- Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. -М.: 1984.-С.376–385.
3. Добриневская, А. И. Современные подходы к организации профильного обучения учащихся / А. И. Добриневская // Кіраванне ў адукацыі. 2006. — № 4.
4. Кухарчук, А. М. Человек и его профессия: учебное пособие / А. М. Кухарчук. — Мн., Современное слово, 2006.

Основные термины (генерируются автоматически): русский язык, дидактическая единица, профессиональное общение, специальная литература, дальнейшее формирование, деловой язык, профессиональная лексика, профессиональное образование, развитие умений, содержание дисциплины.

Статья «Урок как основная дидактическая единица образовательного процесса. История вопроса»

Урок как основная дидактическая

единица образовательного процесса.

История вопроса.

К педагогическим реалиям сегодняшнего дня относится совместный поиск учеными, методистами, учителями путей совершенствования классно-урочной системы. Нам представляется важным в решении данного вопроса обратиться к педагогическому наследию классиков. Во второй половине XIX века «линия Ушинского» была направлена против господствующей в то время формальной организации учебного процесса в школе. Она все больше находила поддержку среди отечественных педагогов (Н.Ф. Бунакова, П.Ф Каптерева, С.В. Иванова). Разрабатывая теоретические основы дидактических идей, они приходят к формулированию не только правил (наглядности, активности) и принципов (индивидуальности, систематичности и последовательности, сознательности), но и обосновывают обучение как процесс, который подчиняется закономерностям человеческого познания. Опираясь на познавательную деятельность человека и закон ассоциаций, Ушинский выдвигает ряд дидактических правил построения урока: «уяснение главной цели» урока; составление плана урока; определение главных путей, по которым следует идти к цели. Необходимо поддерживать определенный порядок; чаще обращаться к детям, заставлять их говорить, постоянно держать в центре своего внимания «детей вялых, растерянных и шаловливых». Урок должен заканчиваться подведением итогов пройденного. Важным средством закрепления знаний считает применение самостоятельной работы.

П.Ф. Каптерев разрабатывает теоретические основы урока, опираясь не только на самобытность русской трактовки проблем урока («глубокое уважение к личности ребенка», русский язык — главный учебный предмет), но и на экспериментальное направление дидактики. В книге «Дидактические очерки» он излагает дидактические идеи, общие свойства педагогического метода, правила хорошего преподавания, отмечает свойства отдельного хорошего урока, которые и являются его дидактической системой: «урок должен быть интересным, организованным, чтобы обеспечить полное восприятие материала, основательную переработку его в сознании учащихся и отчетливое выражение его учениками в разнообразных формах; урок должен предоставлять упражнение не только для ума, но и для воли каждого учащегося».

В период 30-50 гг. 20 века получил реализацию комбинированный урок как основной в процессе обучения (И.Н. Казанцев, Б.П. Есипов и др.). Вводилась четырехэлементная система урока: опрос, объяснение нового материала, закрепление нового материала, задание на дом. Работа вне комбинированного урока резко осуждалась.

В 50-е годы 20 века урок рассматривался как «как живая, всегда изменяющаяся и постоянно развивающаяся организационная форма учебной работы». В частности, педагог С.В. Иванов, будучи сторонником не только строго организованного, но и целенаправленного, сознательного и активного обучения, писал: «В процессе обучения тесно переплетаются в единое целое логика познания, методика обучения, самостоятельная работа ученика и разумная деятельность учителя». Немаловажным фактором обучения С.В. Иванов считал стимулирование самостоятельности логического пути ребенка. В познании выделяют несколько ступеней, которые при обучении должны проникать друг в друга, всегда находиться в связи и единстве. С.В. Иванов отмечает, что «такой процесс должен пройти через ощущения ребенка, мыслительную деятельность и приобретение знаний, правильность которых проверяется практикой».

Дидактические основы урока и системы уроков С.В. Иванова заслуживают внимание современного учителя, так как нашли отражение в современных дидактических системах: развивающего обучения (раскрытии в материале существенных связей, научной логике, осознание через мыслительные и практические действия учеников), обучение через систему погружения, через лекционно-семинарско-зачетную систему, система уроков по теме (тематическое «погружение»).

Теоретические проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А., Данилова, В.И. Стрезикозина, Ю.К Бабанского, И.Т. Огородникова, И.Н. Казанцева, М.М. Левиной, Г.Д. Кирилловой и других. Исследуются важнейшие проблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь частей урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения; типология урока; формирование личности ученика; повышение нравственного потенциала урока; содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках; развитие навыков и умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая установка урока; организация и отбор материала; взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке; урок и НТР; роль учителя на разных этапах урока; формы проведения урока.

Особое внимание уделяется изучению структуры урока как традиционной (четырехчленной), так и поэтапной (пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока.

В психолого-педагогической литературе раскрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышления учащихся (исследования А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Т.В.Кудрявцева).

М.Н. Скаткин раскрывает требования к уроку с учетом достижений научно-технической революции и творческого характера человеческого труда. Ученый называет урок «клеточкой» педагогического процесса; к средствам решения педагогических задач урока отнесены: содержание материала, методы его изучения, технические средства обучения (ТСО) и дидактический материал для самостоятельной работы, организация деятельности учащихся и личность учителя.

Следуя стремлению определить место урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения урока и взаимодействие его частей. Остановимся на содержании некоторых исследований, в которых освещено направление работы коллективов и отдельных ученых.

Под структурой урока М.И. Махмутов понимает не его состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю и внутреннюю структуру урока [43, с.113]. В основе внешней структуры урока, который может быть и проблемным, и не проблемным, М.И. Махмутов видит решение трех дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Элементами внутренней «логико-психологической структуры урока» он называет следующие:

1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение предположений о вероятном пути решения и выдвижении гипотезы.

3. Доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы.

М.И. Махмутов, решая в целом вопрос о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока — активизация познавательной деятельности учащихся. В таких условиях возрастает роль учителя, его творческой работы и организации урока. М.И. Махмутов справедливо утверждает, что при систематическом использовании традиционной структуры урока «невозможна реализация идеи развивающего обучения». Вместо опроса урок может начинаться с фронтальной самостоятельной работы; далее, если объяснение учителя всегда является основным путем передачи знаний, — то, как осуществляется развитие учащихся и, наконец, всегда ли закрепление проводить в конце урока и только ли как повторение — ведь не менее важно использовать знания и в новой ситуации? Такая постановка исследования структуры урока заставляет задуматься над путями совершенствования построения урока.

И.Т. Огородников выступает против прямолинейного отождествления этапов усвоения учащимися знаний (восприятие и осмысление материала, образование понятий и навыков, закрепление умений и применение их на практике) и этапов отдельного урока. И.Т. Огородников справедливо критикует распространенность смешанного типа урока (сообщение знаний, закрепление знаний, задание на дом и повторение пройденного на последующем уроке), что ведет к повторяемости вопросов, к потере обучающего значения опросов. Ученые — дидакты не отрицают в целом традиционное построение урока, а выступают против его постоянного приоритета и раскрывают суть современного урока в свете идеи развивающего обучения.

Одна из важнейших проблем современной науки — это проблема типологии уроков. Помимо классификации уроков по основным дидактическим целям (изложение новых знаний, закрепление имеющихся знаний и навыков, повторение, проверка знаний) или по основным звеньям учебного процесса, авторы стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и методики его организации: уроки с разнообразными видами заданий, уроки-лекции, беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельных занятий, практических занятий.

В дидактике и частных методиках нет единого принципа классификации типов уроков. Назовем некоторые из них: уроки классификации по признаку основной дидактической цели (М.А. Данилов, И.Т. Огородников) — уроки первоначального усвоения нового материала, закрепления и повторения знаний, самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный. Иной подход к типологии уроков связан с анализом процесса обучения.

«Современный урок – это урок, на котором выслушивают любое твое мнение, урок, где человек учится быть человеком». «Современный урок – это урок без стрессов».

Урок — клеточка педагогического процесса.

Урок как форма организации учебной работы существует с семнадцатого века, то есть более 350 лет. Это педагогическое изобретение оказалось столь жизнеспособным, что и в наши дни урок остается самой распространенной организационной формой учебно-воспитательного процесса в школе. Наука, мир, общество изменяются, приобретают новые качества, реформы происходят во всех сферах жизни нашего общества, в том числе и в образовании. В результате понятие современного урока получает новую трактовку, новый смысл, новую окраску. Понятие «современный урок» находится в постоянной динамике, и, именно сейчас, когда мы вступили в новый век, эта динамика особенно заметна.

Однозначно определить сущность урока как дидактического понятия очень сложно, так как такое определение должно включать слишком большое количество компонентов.

Самое элементарное определение: урок — это важнейшая форма осуществления процесса обучения. Характер урока, его структура, особенности определяются самой сущностью процесса обучения.

Одна из важнейших особенностей традиционного урока заключается в том, что учитель, прежде всего, озабочен организацией своей деятельности на уроке, а не деятельностью учащихся, хотя сущность процесса обучения требует продумывания организации и стимулирования прежде всего познавательной деятельности учащихся.

Еще в начале 70-х гг. довольно полное определение урока дал А.А. Бударный: «Урок — это организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени и в специально отведенном месте руководит коллективной познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных особенностей каждого, используя различные средства, обеспечивающие овладение всеми учениками основ изучаемого материала непосредственно в процессе обучения, создающие условия воспитания и развития познавательных и творческих способностей школьников».

Отсутствие однозначного определения сущности урока как дидактического понятия ведет к возникновению различных толкований его сущности. В 80-х гг. очень остро встала проблема «современного урока». В 1986 г. на страницах журнала «Советская педагогика» велась дискуссия по этой проблеме. Высказывались самые разные суждения. Понимание современного урока отождествлялось с техническими средствами, с наглядностью, с элементами проблемного обучения, с оптимизацией процесса обучения на уроке и т. п. Отмечалось, что если урок отвечает определенным требованиям и в ходе его проявляются отдельные вышеназванные компоненты, то это и есть современный урок.

В конце 80-х — начале 90-х гг. среди передовых педагогов того времени возникло такое понятие, как «педагогика сотрудничества» и сущность урока стали отождествлять с этим понятием.

При определении урока обычно отмечается его ограниченность во времени и постоянный состав учащихся.

В число обязательных признаков урока включаются:

• наличие определенных образовательных и воспитательных целей;

• достижение поставленных целей путем необходимых средств и методов обучения;

• подбор соответствующего учебного материала и уровней его усвоения;

• организация соответствующей учебной деятельности учащихся.

При проведении урока должны быть учтены соответствующие требования к нему как форме организации обучения. В педагогической и методической литературе число таких требований колеблется от 6 до 18. Одни авторы в число требований к уроку включают все требования к педагогическому процессу, другие не раскрывают требований к уроку, в которых учитывались бы достижения современной дидактики.

Первые попытки классификации требований к уроку были предприняты В.А. Онищуком, разделившим их на 4 группы: дидактические, психологические, гигиенические, идеологические. Условность деления автор видит в том, что в реальной действительности все эти требования тесно связаны между собой, взаимопроникают друг в друга. М.И. Махмутов отмечает, что кроме основных правил организации урока, вытекающих из дидактических принципов, обучающий руководствуется и специальными, основанными на логике процесса обучения, принципами обучения и закономерностями преподавания и предлагает к каждому уроку предъявлять дидактические, воспитательные и развивающие требования, которым должен отвечать современный урок.

Среди дидактических требований он выделяет:

• четкое определение образовательных задач каждого урока;

• рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

• творческий подход к формированию структуры урока;

• обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления и др.

К воспитательным требованиям он относит:

• определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке: формирование и постановка реально достижимых воспитательных целей;

• постановка только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы и др.

Развивающие требования:

• формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

• изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития» и др.

Кроме перечисленных требований к уроку, существуют также организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

Особый интерес представляют компоненты урока: цель, дидактические задачи, структура, содержание, средства и методы обучения, формы организации обучения.

Цель урока – это «мысленно предполагаемый конечный результат, ожидаемый от определенным образом направленной взаимосвязанной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся». Четкая постановка перед учащимися целей обучения особенно важна в связи с широким привлечением учащихся к самостоятельному приобретению знаний, овладению навыками и умениями, творческому применению их на практике.

Цель урока конкретизируется через систему задач: образовательных, воспитательных, развивающих.

Образовательная задача фиксирует необходимость выделения понятий из области информатики, важность формирования определенной системы взглядов на окружающий мир, умения решать практические задачи с помощью приобретенных теоретических знаний. Например, закрепление представления учащихся о понятии «база данных» и способах ее создания; закрепление у учащихся умений и навыков применения различных баз данных.

Воспитательная задача заключается в приобщении учащихся к ценностям постижения, действования и переживания.

Развивающая задача направлена на формирование у учащихся познавательных психических процессов и свойств личности: внимания, памяти, мышления, познавательной активности и самостоятельности, ответственности и инициативности, а также способностей. Данная задача реализуется для всех школьных дисциплин, включая и математику.

Следующий компонент урока – его структура. Она определяет специфику деятельности обучаемых, направленную на овладение предметным содержанием – повторение материала, актуализацию знаний, отработку умений и навыков и др.

Следующий компонент урока – содержание, которое включает материал, подлежащий усвоению.

Немаловажное значение в процессе обучения занимают способы взаимодействия учителя и учеников. Такие способы называют методами обучения. Метод обучения на этом уровне трансформируется в деятельность учителя и деятельность ученика, которые, в свою очередь, могут быть представлены дидактическими приемами учителя и познавательными действиями ученика. Методическая система обучения предмету преобразуется в систему, составляемую школьным учебником, целями педагога и учащегося, их деятельностью.

Обучение школьников проводится в коллективе, поэтому немаловажным, с точки зрения организации урока, является форма организации деятельности обучаемых – заключительный компонент.

Содержание обучения — это взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся по достижению целей образования, а форма обучения подразумевает упорядоченные их взаимодействия. Процесс же обучения предстает как целенаправленная последовательность смены учебных задач. Его форма раскрывается в отношениях между учителем и учащимися в решении учебных задач. При этом выделяются следующие виды отношений: учитель-класс; учитель-класс-ученик; учитель-группа учащихся; учитель-ученик.

Существуют различные формы организации учебной деятельности, которые определяются взаимоотношениями между учащимися и учителем и между самими детьми. Как было сказано ранее, эти виды отношений реализуются в индивидуальной, групповой, коллективной, фронтальной формах организации учебной работы учащихся. Исследования показали, что эффективно использование на уроке комбинаций несколько форм. Так, на этапе изучения нового материала наиболее результативной оказалась взаимосвязь групповой и фронтальной, или групповой и коллективной, или индивидуальной и фронтальной, или индивидуальной и коллективной форм. Выбор может происходить с учетом сложности изучаемого материала и индивидуальности учащихся. Переход от одной формы деятельности к другой осуществляется разными способами. В частности, многовариантные самостоятельные работы позволяют сочетать индивидуальное выполнение задания с его коллективным обсуждением. Такие работы имеют единую основу, которая в зависимости от уровня подготовки учащихся корректируется с помощью набора указаний к выполнению предложенного задания. Использование таких заданий позволяет включать ученика в учебную деятельность в соответствии с его возможностями.

Изучив историю вопроса, приходим к выводу, что урок можно считать дидактической единицей образовательного процесса, так как в нем проявляются все свойства, присущие процессу обучения.

Статья по теме: Методика отбора профильных дидактических единиц по иностранному языку (для учреждений профессионального образования )

Методика отбора профильных дидактических единиц

по английскому языку

(для учреждений профессионального образования )

Понятие «дидактическая единица» не имеет нормативного определения, однако, можно сказать, что это — элемент содержания учебного материала, изложенного в виде утвержденной в установленном порядке программы обучения в рамках определенной профессиональной дисциплины или общеобразовательного предмета. Дидактическая единица — одна из предметных тем, подлежащих обязательному освещению в процессе подготовки специалистов, учащихся по данному предмету.

Обучение иностранному языку является важным элементом системы начального и среднего профессионального образования, поскольку в настоящее время английский язык приобретает особенную значимость, как в социально-бытовой, так и в профессиональной сферах общения.

Основной задачей овладения обучающимися английским языком (для профессий автомеханик, швея, повар) является развитие у них способности использовать английский язык как инструмент непосредственного и опосредованного общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Формирование ключевых компетенций подразумевает: развитие умений у учащихся использовать полученные знания и умения в своей профессиональной деятельности;  развитие у учащихся умений осуществлять поиск, анализ и оценку информации; развитие умений у учащихся использовать информационно-коммуникативные технологии;  развитие у обучающихся умений самостоятельно определять задачи своего профессионального и личностного развития.

Профессионально-коммуникативное развитие подразумевает дальнейшее формирование языковой, речевой  и других компетенций, а также использование английского языка в профессионально-ориентированных сферах жизни с учетом специальностей повара или швеи.

Культурное развитие студентов средствами английского языка подразумевает не только дальнейшее расширение объема знаний о культурной специфике англоязычных стран, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике в социально-бытовых и профессионально-ориентированных сферах общения, но и формирование таких личностных качеств, как  толерантность и дисциплинированность.

В связи с этим учебный процесс в рамках дисциплины «Иностранный язык» для профессий автомеханик, швея, повар предусматривает трехступенчатую структуру языкового образования.

Первая ступень — общеобразовательная — содержит коррекцию и дальнейшее формирование у обучающихся языковых навыков и дальнейшее развитие речевых умений, а также умений, входящих в состав учебно-познавательной компетенции. На этой стадии работа ведется над фонетическим, лексическим и грамматическим аспектами языка в основных видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо). Уже на этом этапе в содержание дисциплины вводятся  профильные дидактические единицы в соответствии с профилем будущей специальности.

Вторая ступень – подразумевает сочетание общего, культуроведческого и профессионально-ориентированного материала, связанного  с будущей профессиональной деятельностью обучающегося.

Третья ступень — английский язык в профессиональной коммуникации — подразумевает узкопрофессиональное овладение основами делового языка, профессиональной лексикой, техникой перевода профессионально-ориентированных текстов и профессиональным общением в рамках выбранной специальности.

Цель дисциплины  — обучение практическому владению разговорно-бытовой речью и языком специальности для активного применения английского языка, как в повседневном, так и в профессиональном общении.  

Задачи: развитие навыков восприятия звучащей (монологической и диалогической) речи, навыков устной разговорно-бытовой речи, навыков чтения и письма; развитие навыков чтения специальной литературы, реферирования и перевода литературы по специальности.  

Основные дидактические единицы (разделы): основы грамматики, устная речь в монологической и диалогической форме, чтение специальной литературы на английском языке.  

В результате изучения дисциплины обучающийся должен знать:  основы английского языка. Уметь  — читать специальную литературу на английском языке. Владеть  навыками разговорной речи на английском языке.

Основы общения на иностранном языке: фонетика, лексика, фразеология, грамматика, основы делового языка по специальности, профессиональная лексика фразеологические обороты и термины, техника перевода (со словарём) профессионально-ориентированных текстов, профессиональное общение.

Содержание  дисциплины — это один из наиболее традиционных разделов рабочей программы предмета. Дидактическая единица — это ≪квант≫ содержания дисциплины. Это может быть термин, определение, понятие и т. п., подлежащее усвоению в процессе изучения дисциплины.

В результате освоения дисциплины обучающийся должен уметь:  вести как диалог–расспрос, диалог–обмен суждениями, диалог–побуждение к действию, так и этикетный диалог  в ситуациях официального и неофициального общения в бытовой, культурной и учебно-трудовой сферах, используя аргументацию; рассуждать в связи с изученной тематикой, проблематикой прочитанных текстов; умение вести монологическую речь, описывать события, излагать факты, делать сообщения;  создавать словесный  портрет; аудирование; понимать основное содержание текстов познавательного характера, выборочно извлекать из них необходимую информацию; оценивать важность информации, определять свое отношение к ней. Это говорение.

Дидактические единицы. Социокультурный компонент: географическое положение стран изучаемого языка и нашей стране; политический строй Великобритании, США и нашей стране, достопримечательности столиц; природа и экология изучаемых стран. Речевой компонент: диалог этикетного характера;  образцы текстов для чтения и аудирования по изучаемой теме. Учебный компонент: приёмы культуры чтения и слушания; приёмы работы с текстом.

Читать тексты разных стилей (публицистические, художественные, научно-популярные и технические), используя основные виды чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое или поисковое) в зависимости от коммуникативной задачи. Это чтение.

Описывать явления, события, излагать факты в письме личного и делового характера;  заполнять различные виды анкет, сообщать сведения о себе в форме, принятой в странах изучаемого языка. Это письмо.

В результате освоения предмета обучающийся должен знать  значения новых лексических единиц, выражения, оценочную лексику, а так же  обслуживающие ситуации общения в рамках изучаемых тем;  новые значения глагольных форм, средства и способы выражения модальности; условия, предположения, причины, следствия, побуждения к действию;  лингвострановедческую, страноведческую и социокультурную информацию, расширенную за счет новой тематики и проблематики речевого общения;  тексты, построенные на языковом материале повседневного и профессионального общения, в том числе инструкции и нормативные документы по специальностям СПО.

Вот раздел из тематического плана дисциплины английский язык для профессии – «повар, кондитер»:  «Моя профессия – повар».

Практические занятия: лексический материал по теме; грамматический материал: инфинитив, герундий. Текстовый материал: “My Profession is a Cook”. Практика устной и письменной речи по теме; словарный минимум( cook, food, tasty) и т.д.

Что касается педагога, то он должен способствовать развитию познавательного интереса, творческой направленности личности обучающихся, используя разнообразные методы и средства: проектную деятельность, деловые игры, семинары, круглые столы, конференции, предметные недели, олимпиады, факультативы, конкурсы стенных газет, домашние сочинения и т.д.: обеспечивать профориентационную направленность уроков, формируют у обучающихся общетрудовые, профессионально важные навыки; способствовать формированию у школьников адекватной самооценки; проводить наблюдения по выявлению склонностей и способностей обучающихся; а главное адаптировать учебные программы в зависимости от профиля обучения, в данном случае для профессий автомеханик, швея и повар.

      Обязательный минимум содержания основных образовательных программ  представлен в форме набора предметных тем (дидактических единиц), включаемых в обязательном порядке в основные образовательные программы профессионального образования.    

Библиографический список

1. Выготский, Л. С. Педология подростка [Текст] / Л. С. Выготский.- Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. -М.: 1984.-С.376-385.
2. Добриневская, А.И. Современные подходы к организации профильного обучения учащихся / А.И.Добриневская // Кіраванне ў адукацыі. – 2006. – № 4.
3. Кухарчук, А.М. Человек и его профессия: учебное пособие / А.М.Кухарчук. – Мн., Современное слово, 2006.
4. Методическое письмо https://docs.google.com/document/d/1_he31…hl=ru  -25.01.2014

Взаимосвязь дидактических единиц с тестами в контексте знаний, умений, навыков



Основываясь на том, что в современном образовании выделяют такие понятия как: знания, умения, навыки, которыми студент овладел в процессе своего обучения, можно предположить, что каждая дидактическая единица может нести в себе как знания, так и умения с навыками. В связи с этим возникают следующие комбинации:

1) когда дидактическая единица несет в себе только знание;

2) когда дидактическая единица несет в себе знания и умения;

3) когда дидактическая единица несет в себе знания, умения и навыки.

Рассматривая взаимосвязь дидактических единиц с данной точки зрения, можно говорить о трех уровневой организации дидактической единицы, что несет в себе изучение дидактической единицы на каждом уровне, а также тестирование по каждому уровню, т. е. нужны тесты для тестирования знаний по дидактическим единицам, тесты для тестирования умений по дидактическим единица, и тесты для тестирования навыков по дидактическим единицам.

Наличие данных тестов предполагает появление у студентов не освоенности не только всей дидактической единицы, но отдельных ее составляющих: знаний, умений, навыков. Таким образом, появляется более сложная структура взаимосвязи дидактических, единиц, которая включает в себя подуровни в виде знаний, умений, навыков дидактических единиц.

В случае не освоенности дидактической единицы, поиск ее не освоенности необходимо осуществлять в контексте ее составляющих: знаний, умений, навыков.

Поиск не освоенных мест осуществляется также с применением тестирования, сначала тестируются знания по дидактическим единицам, специально подготовленными тестами по знаниям, далее тестируются умения, и в последнюю очередь тестируются навыки. И так до тех пор, пока не будет получен положительный результат. В результате получится более детальная цепочка не знаний студента, которая будет содержать в себе не только не освоенные дидактические единицы, но и какие конкретные составляющие студент не знает по данной дидактической единице. Наглядная схема поиска не освоенных составляющих дидактических единиц приведена на Рис. 1. На Рис. 1 представлена схема дидактических единиц в разрезе знаний, умений, навыков. Каждая дидактическая единица осваивается в следующем порядке: знание, умение, навык. Проверка осуществляется в обратном порядке. В случае если вся дидактическая единица не освоена, происходит тестирование предыдущей дидактической единицы. При этом если знание предыдущей дидактической единицы не было освоено, то предполагается, что ее умения и навыки также не были освоены, и происходит переход к предыдущей дидактической единице. Тестирование осуществляется до тех пор, пока тест не даст положительный результат.

Рис. 1. Схема не освоенности знаний, умений, навыков, дидактических единиц

При таком подходе исключается связь между умениями и навыками дидактических единиц. В виду того, что инструмент для исследования не может быть применен без знаний об объекте, к которому применяется инструмент. В свою очередь навыки не могут быть освоены без знаний об инструменте и умений применять этот инструмент.

Недостатком такого подхода являются сами тесты. Так как в настоящий момент тесты не имеют четкого разграничения. Большинство тестов направлено на выявление знаний о знаниях, малая часть направлена (косвенно) на оценку умений, а с тестами на навыки дело обстоит сложнее. В настоящее время нельзя четко определить тест на проверку навыков. Многие тесты могут носить, лишь некоторые характеристики подобных тестов. Например, те тесты, в которых требуется выбрать каким инструментом или методом, можно решить конкретную, реальную ситуацию.

Как говорилось выше, многие тесты показывают знания по нескольким дидактическим единицам, и с различных сторон, со стороны знаний, умений или навыков, что осложняет понимание того в какой же степени проверена дидактическая единица. Появляется проблема того, как распределить результат теста по дидактическим единицам. Одна дидактическая единица в тесте может рассматриваться с различных сторон, а другая только с одной стороны, тогда можно говорить о неравнозначности тестирования для дидактических единиц. При таком тестировании по первой дидактической единице будет выявлено более глубокие и разносторонние знания, а по второй могут быть выявлены знания только с одной стороны, что может не позволить с полной уверенностью говорить о необходимом уровне освоенности дидактической единицы.

Поэтому при построении тестирования, необходимо заранее определить, будет ли тест охватывать несколько дидактических единиц или же будет полностью посвящен одной единице. В случае если тест посвящен нескольким единицам, необходимо определить, в каком процентном соотношении тест посвящен дидактическим единицам. Далее, зная в какой степени необходимо освоить дидактические единицы, определить в какой степени тест раскрывает знания по дидактическим единицам. Если найденная степень достаточна для выявления знаний тогда тест является достаточным, для проверки знаний по дидактической единице.

При сравнении двух дидактических единиц, можно обнаружить, что одна несет в себе только знания, другая может нести знания и умения, другая умения и навыки, третья обладает всеми составляющими (знания, умения, навыки). Поэтому необходимо учитывать данный факт, при построении тестов и выявлении степени освоения дидактической единицы. Дидактическая единица, несущая в себе только знания, может обладать меньшей степенью освоенности, т. е. для ее освоения достаточно лишь выучить определение, или иметь понимание данной дидактической единицы.

В случае, когда дидактическая единица несет в себе не только знания, но и умения с навыками, тогда ее степень освоенности будет увеличиваться, т. е. дидактическая единица в виду своей большей комплексности, требует большие умственных затрат человека на ее освоение, что приводит к увеличению ее детализации или степени понимаемости.

Данное различие, в степени понимаемости, необходимо учитывать и при тестировании. Оценка теста может варьироваться в зависимости от вида дидактической единицы, и с какой стороны она рассматривается. Например, для тестов, предназначенных именно для дидактической единицы, несущей в себе только знания, нет необходимости придумывать вариации вопросов на умения и навыки, что упрощает составление тестов. Но, в таком случае имеет место быть сто процентное требование, к знанию дидактической единицы. В особенности это относится к жестким единицам, к таким, как говорилось выше, как таблица умножения.

Жесткие единицы имеют лишь, одно определение, значение, не имеют несколько трактовок, их знание абсолютно, и его незнание не может быть компенсировано простым пониманием, представлением, проведением аналогии. Возможно, не имеет смысла создавать отдельный тест для таких единиц, так, как количество возможных вопросов в нем будет не велико. Поэтому, тесты по таким единицам можно включать в комплексные тесты (тесты, которые включают в себя несколько дидактических единиц).

Наряду с жесткими единицами, можно выделить мягкие дидактические единицы, в рамках дидактических единиц, несущих в себе только знания. Для мягких дидактических единиц, может существовать несколько понятий, несколько углов (точек) рассмотрения дидактической единицы. В связи с этим, для таких единиц, можно выделить отдельную группу тестов, или же по одному тесту на каждую дидактическую единицу. Оценка таких единиц будет зависеть от знания приоритетного понятия, приоритетной точки рассмотрения, т. е. необходимо выделить градацию понятий, пониманий, знаний внутри дидактической единицы. Выделив такую градацию, можно определить минимум, который необходим для освоения дидактической единицы. Данный минимум позволит трезво оценить тест.

В случае, когда тестируемый дает правильные ответы на вопросы, связанные с минимумом, то тест можно считать успешным. Но, может появиться такая ситуация, когда ответы на вопросы минимума были даны не верно, но на вопросы сверх минимума были даны правильные ответы. В данном случае, можно выделить несколько вариантов действий:

1) поступить математически, составить тест, в котором на один вопрос минимума имеется по два или более вопросов сверхминимума. Соответственно если были даны правильные ответы на все вопросы сверхминимума, то считать вопрос минимума решенным;

2) считать тест все равно провалившимся, так как минимум просто необходим, для дальнейшего продвижения по материалу, знание сверхминимума просто расширяет область знания, но не позволяет перейти к новому знанию;

3) определить в каком процентном соотношении, можно соотнести минимум со сверхминимумом. Например, если вопросы минимума были решены на 50 %, то оставшиеся 50 % можно прировнять к 90 % решенных вопросов сверхминимума.

Ситуация усложняется, когда тест не однонаправленный, а комплексный. В данном тесте необходимо учитывать множество переменных, так как в нем присутствуют и те, и те дидактические единицы.

В случае если комплексный тест состоит только из жестких дидактических единиц, то его можно классифицировать как, жесткий однонаправленный тест. Такой тест, включает в себя вопросы по множеству дидактических единиц, на каждый вопрос существует лишь один ответ, все вопросы не несут в себе двусмысленный характер. Каждый правильный ответ на вопрос, подразумевает сто процентное знание по дидактической единице. Вопросы для таких тестов необходимо составлять максимально сложно, чтобы свести к минимуму процент случайного отгадывания ответа. Возможно, помимо сложного ответа, имеет смысл предоставлять не четыре варианта ответа, а гораздо больше, начиная с минимума 10 вариантов. Такое большое количество ответов, не дает возможность студенту интуитивно прочувствовать ответы, вникнуть в смысл их названий, тем более при ограниченном времени, поэтому для того, чтобы ответить правильно и в короткие сроки, студент должен четко знать ответ. Поэтому при прочтении ответов, при первом же проходе он выберет правильный ответ, так, как каждая итерация прочтения сбивает студента с толку.

Также комплексный тест может состоять только из мягких дидактических единиц. Такие тесты подразумевают под собой большой объем текста. Так как, исходя из выше сказанного про мягкие дидактические единицы, необходимо составить такое количество вопросов по каждой дидактической единице, которое будет соответствовать выбранной политике оценки ответов (см. варианты действии, при не достаточных ответах на минимум). Подобный вид тестов можно обозначить как мягкие однонаправленные тесты. Данные тесты могут включать в себя множество вопросов по каждой дидактической единице, с различных сторон рассмотрения. Такие, тесты во многом могут выявлять не знания по дидактическим единицам, а понимание, именно поэтому количество ответов следует делать не таким большим как в жестких тестах, примерное количество от 6. Это обосновано тем, что количество вопросов само по себе очень большое, поэтому не имеет смысла вводить еще и достаточно большое количество ответов по каждому вопросу, для снижения процента угадывания ответа. Такую дополнительную защиту, возможно, имеет смысл ввести для вопросов, относящихся к необходимому минимуму, данное действие зависит от выбранной политики тестирования. Еще одной мерой защитой в данных тестов, может стать смешивание вопросов, т. е. вопросы не идут блоками, по первой дидактической единице, потом по второй и т. д., а эти блоки смешиваются, предоставляю «солянку» из вопросов. Таким образом, студенту будет сложнее сосредоточить свое внимание лишь на одной дидактической единице, и ему придется постоянно перемещаться в различные части своей памяти, что должно усложнить тест. Недостатком такого подхода к тестированию, может стать, сложность в вычленении ответов и их аккумуляции в оценку по каждой дидактической единице. Тогда как, при блочном размещении вопросов, достаточно просто посчитать количество ответов, и определить знания студента по конкретной дидактической единице.

Третий вид тестов, который можно выделить в контексте дидактических единиц, несущих в себе только знания, это комплексные тесты, которые включают в себя как жесткие дидактические единицы, так и мягкие. Данные тесты можно обозначить как смешанные комплексные тесты. Они могут использовать все рекомендации и политики оценок дидактических единиц, что и предыдущие типы тестов. Проблемой подобных тестов может стать избыточность дидактических единиц для одного теста, т. е. в тесте может охватывать большое количество единиц, при этом количество вопросов по каждой дидактической единице может быть недостаточным, для раскрытия знаний в полной мере. Например, по одной дидактической единице имеется три вопроса, которые составляют минимум для положительной оценки теста по данной дидактической единице. Но в силу того, что таких дидактических может быть большое количество, в тест могут быть не включены все вопросы минимума по некоторым или всем дидактическим единицам. В таком случае не получится в полно мере оценить знания студента, будет определена лишь часть знаний. Выходом из данной ситуации может стать, составление другого смешанного комплексного теста, который будет включать остальную часть вопросов минимума. Таким образом, для оценки знаний по дидактическим единицам, необходимо будет учитывать результаты двух тестов, либо необходимо составлять тесты таким образом, чтобы они включали в себя меньше дидактических единиц, но при этом все вопросы минимума по каждой дидактической единице.

На ряду с дидактическими единицам, несущими в себе только знания, можно выделить дидактические единицы, которые несут в себе как знания, так и умения. Оценка данных дидактических единиц, по сравнению с единицами знания, становится более сложной задачей, которую необходимо будет рассмотреть более подробно, в скудеющих исследованиях по данному вопросу. В настоящий момент, вопрос оценки дидактических единиц, несущих в себе как умения, так и знания остается открытым.

Литература:

1. В. Е. Пешкова. Педагогика Часть 4. Теория обучения (дидактика) учеб. пособие для студ. вузов. — 2010: Майкоп, 2010. — 149 с.;
2. В. В. Конев Векторная. Алгебра: учеб. пособие для студ. вузов. — 2008г: Томский политехнический университет, 2008г. — 34 с.;
3. В. Е. Пешкова. Педагогика Часть 6. Педагогическая информатика (дидактика) учеб. пособие для студ. вузов. — 2010: Майкоп, 2010. — 151 с.;
4. Голованова Ю. В. Модульность в образовании: методики, сущность, технологии // Молодой ученый. — 2013. — № 12. — С. 422–437;
5. М. В. Кондурар. Понятие компетенция и компетентность в образовании // 2011. — 2011. — № 2(5). — С. 212–220.
6. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 15.07.2016) // КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 9.10.2016).

Основные термины (генерируются автоматически): дидактическая единица, единица, тест, знание, умение, навык, минимум, ответ, знание студента, предыдущая дидактическая единица.

Понятие как основная дидактическая единица знаний — Студопедия

РАЗВИТИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Цель лекции: изучить термин «понятия» как основные дидактические единицы знаний в школьном предмете «Биология»; роль содержания понятий в школьном предмете; методику развития понятий в процессе обучения биологии.

План лекции:

1.Понятие как основная дидактическая единица знаний в школьном предмете «Биология».

2.Роль содержания понятий в школьном предмете.

3.Теория развития понятий и её значение.

4.Система и развитие экологических понятий в школьном предмете «Биология».

5.Методика развития понятий в процессе обучения биологии.

6.Изучение биологических фактов.

7.Формирование биологических представлений.

8.Изучение биологических закономерностей и теорий.

в школьном предмете «Биология»

Предмет «Биология», как и любая другая учебная дисциплина средней школы, представляет собой систему понятий, отражающих основы науки. Понятие может выступать как форма мышления и результат познания.

Учебный предмет «Биология» является системой основных (фундаментальных) научных понятий биологии, специально отобранных, дидактически переработанных, расположенных в определенном порядке, развивающихся в логической последовательности и находящихся во взаимосвязи между собой. Вся система понятий определяется основами науки, отраженными в школьном предмете. Среди них: ботанические, зоологические, экологические, эволюционные, морфологические, анатомические, физиологические, систематические, цитологические, генетические, онтогенетические, природоохранные, структурно-уровневые, а также прикладные (сельскохозяйственные, биотехнологические и гигиенические).

Фундаментальные понятия основ наук – это главный компонент содержания и основная единица знаний. В понятиях как дидактических единицах содержания науки изложен обязательный минимум знаний по всем учебным предметам естественно-научного цикла. В настоящее время понятия рассматриваются как основные единицы учебного содержания.

Понятие – форма человеческого мышления, в которой выражаются общие существенные признаки вещей, явлений реального мира. Понятиями человек мыслит. Понятия – это обобщенный вид знания и в то же время это форма мышления учащихся в процессе усвоения биологии. Они наиболее экономно и емко выражают содержание основ биологии.

Овладение понятием – процесс научного познания, завершающийся переходом от незнания к знанию. Этот процесс проходит ряд стадий. Философская теория познания выступает в качестве методологической основы этого процесса и так характеризует его: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике – таков путь познания истины, познания объективной реальности.

Роль содержания понятий в школьном предмете

Существенной стороной понятия является его содержание. Это свойство понятия имеет определяющее значение в обучении школьников. Известно, что содержание понятия выражается через признаки предмета или явления. Обычно под содержанием понятия понимается совокупность отличительных признаков, основным ядром в содержании являются существенные признаки. От количества существенных признаков зависит полнота отображения предмета в понятии.

Степень сложности понятия определяется полнотой отображения предметов и явлений. Чем сложнее понятие, тем больше законов заключается в его содержании. Чем сложнее понятие (т.е. полнее его объем), тем продолжительнее должен быть путь его раскрытия в образовательном процессе. Это свойственно многим биологическим понятиям – эволюционным, экологическим, цитологическим.

Существенной стороной является структура содержания понятия. Структура – вид упорядоченности элементов содержания, устойчивая связь (отношение) и взаимодействие элементов.

Однако понятия, даже простые и элементарные, нельзя дать учащимся в готовом виде. Понятия всегда формируются и усваиваются через посредство действий, в процессе, через включение в познавательную деятельность. Поэтому процесс становления понятий в мышлении школьников представляется как процесс постепенного, поэтапного восхождения от предметного, образного отражения явлений к абстрагированию понятий. Этот процесс формирования и развития понятий не сводится к заучиванию готовых знаний, он реализуется путем активной мыслительной деятельности учащихся.

Необходимо пройти этап накопления опорных знаний, на основе которых возможно выведения понятия. Применение дискурсивного (обоснованного предшествующими суждениями, фактами, понятиями) вывода знаний на основе актуализации биологических понятий разных курсов и систем имеет большое дидактико-методическое значение в интегративном процессе обучения биологии.

Дискурсивный характер определения понятий постоянно проявляется при изучении, например, экологических понятий, особенно биогеоценотических, таких как растительное сообщество, биогеоценоз, биосфера, экосистема.

Накопление предшествующих (опорных) знаний – это одно из важных условий для определения (выведения) многих биологических понятий. Данное обстоятельство послужило основанием для выделения трех этапов в формировании и развитии понятий такого плана:

ü I этап – накопление, развитие опорных знаний (фактов. Соподчиненных понятий) как основных элементов содержания определяемого понятия;

ü II этап – интеграция (синтез) элементов содержания и определение (выведение) на этой основе понятия;

ü III этап – использование сформированного понятия как целостного знания по пути закрепления и дальнейшего развития (углубления, расширения, взаимослияния с другими и т.д.).

Понятия постоянно развиваются, расширяются и углубляются. Например, понятие «фотосинтез» в 7 классе – «это процесс создания органических веществ с помощью хлорофилла». При изучении общей биологии это понятие звучит так: «Фотосинтез – это биосинтез углеводов из неорганических веществ (углекислого газа и воды), происходящий благодаря энергии света в зеленой клетке». Более полным становится и содержание понятия о фотосинтезе (хлоропласты, пигменты, темновая и световая фаза, роль света, воды и водорода, фиксируется внимание на появление свободного кислорода, накоплении химической энергии в виде АТФ).

Процесс формирования понятий имеет ряд особенностей:

ü понятия не могут быть усвоены в «готовом виде» только путем заучивания определений, а выводятся и формируются;

ü понятия усваиваются не сразу, не одномоментно, а постепенно, по мере изучения курса, они непрерывно развиваются по объему и глубине;

ü понятия представляют собой систему, в которой одни из них связаны с другими;

ü процесс формирования понятий управляем, он происходит под руководством учителя, имеет целенаправленный характер.

Использование УДЕ (укрупнение дидактических единиц) на уроках математики и русского языка

Человек, который не умеет сам учиться, а лишь
усваивает то, что ему говорит учитель, который
умеет ходить лишь на поводу, мало на что годен.

Нам надо научить подрастающее поколение учиться
самостоятельно, овладевать знанием, развивать
мышление.

Это одна из важнейших проблем, которую должна
решить школа И сегодня задачей учителя является
развитие самостоятельности мышления, максимум
знаний за минимальное время, повышение качества
преподавания и воспитания, обеспечение более
высокого научного уровня преподавания каждого
предмета.

Эти задачи требуют от учителя пересмотра форм и
методов преподавания, определения самых
эффективных и наиболее приемлемых для обучения
школьников. Цель каждого учителя – довести
навыки обучаемых до автоматизма. Автоматизации
навыка предшествует усвоение учащимися
различных мыслительных операций и стремиться,
чтобы основная нагрузка приходилось не на
память, а на мышление.

Всё это реализует система УДЕ (укрупнение
дидактических единиц). Успешное и полное
выполнение программы с экономией времени, при
повышении глубины и прочности знаний.

Исследуя ряд психолого-педагогической,
методической литературы, курса математики под
редакцией П.М. Эрдниева, опираясь на опыт
учителей и свой личный, могу сделать следующие
выводы:

1. Значимость идеи УДЕ как новой дидактической
закономерности обеспечивает: оптимальную работу
мозга; саморазвитие знаний школьника (благодаря
трехфазным укрупненным упражнениям учащиеся
обретают приращение знаний и алгоритмов).

Трехфазная целостность: частное – общее –
частное; образное – логическое – образное;
словесное – символическое – словесное; числовое
– буквенное – числовое.

2. При обучении посредством УДЕ увеличивается
число понятий, вошедших в данную смысловую
единицу и число связей между понятиями.

3. Обучение на основе укрупнения знаний
посредством преобразования задачи в обратную,
обобщения задачи, построения матриц или граф-схем,
упражнений имеет ту особенность, что к исходной
информации добавляется новая, которая
благоприятствует самовозрастанию информации в
голове школьника.

4. При последовательном применении
методической системы УДЕ усвоение программных
знаний достигается с экономией учебного времени
до 14% против годовых норм и уровень знаний в
среднем возрастает на 1 балл.

5. УДЕ помогает разрешить противоречие между
увеличением объема, информации и ограниченным
количеством учебного времени: на уроках
создается единый, общий темп учебной работы
заданный самими учащимися; дети быстрее думают,
быстрее пишут (и меньше), свободнее рассуждают,
доказывают; в целом обеспечивается высокая
организация каждого этапа урока, дружная работа
класса.

6. Введение УДЕ значительно оживляет урок,
активизирует учащихся. УДЕ следует использовать
в системе, начиная с 1 класса. Я ясно осознала, что
в крупном блоке легче устанавливаются
логические связи, легче выделяются ведущие
мысли.

Учитель получает возможность ставить перед
учащимися сложную и потому интересную задачу,
справиться с материалом нескольких уроков за
один урок. Например – математика, 1 класс,
знакомство с задачей. Решаются задачи прямые и
обратные, но понятие «обратные» не
используются. Только на 21 уроке вводится понятие
обратной задачи. Я же ввожу это понятие уже при
решении примеров (3 + 2 = 5; 5 – 3 = 2; 5 – 2 = 3).Это тройка
примеров или два обратных примера. Считаю, уже
нужно эти понятия дать и использовать в речи при
изучении чисел 2 и 3.

2 класс. Математика

Письменное сложение и вычитание с переходом
через десяток. В учебнике дается 1 урок на
сложение и вычитание, 1 урок на запись столбиком.
Опыт показывает, что лучше сразу на первом уроке
дать устное объяснение и запись столбиком.
Значит, закрепление идет два урока. Числа в
пределах 1000. На протяжении 20 уроков идет
подготовка к умножению и делению, а таблица
умножения только в 3 классе. Мои учащиеся уже с
первых уроков этого раздела учат таблицу
умножения и деления, название компонентов.
Ежедневные арифметические диктанты помогают
усвоению. При нахождении периметра начинают
использовать таблицу умножения. Находят площадь
фигур.

3 класс.

Случаи умножения и деления изучаем 19 часов с
устным объяснением, а только потом учим
записывать столбиком. Результаты лучше, меньше
ошибок, автоматизация вычислительных навыков
высока, если сразу с первых уроков дать
письменное умножение и деление (т.е. запись
столбиком). Учащиеся упражняются не 23 часа, а 34. По
табличному умножению и делению работаем 6 часов,
потом дается таблица умножения и деления на 2, а
на 7 уроке раздела умножения и деления вводится
название компонентов. Благодаря использованию
УДЕ учащиеся этот материал усвоили уже в конце
второго класса.

Прием использования граф-схем особенно удобен
при работе со слабыми учащимися, а также при
устном выполнении решения, для составления
обратной задачи.

Пример. Миша купил 5 тетрадей по 3 тенге и
линейку за 9 тенге. Сколько стоит вся покупка?

Семья купила 30 кг картофеля по 20 тенге за кг и 5
кг капусты по 40 тенге. Сколько денег уплатили за
покупку?

Построение граф-схем решения задач раскрывает
скрытые структурные особенности задач (в
логическом строении задач)

Граф-схема помогает в освоении не только
решения задач, но и составление задач, как
основного приема развития творческого мышления.
Основной знак граф-схемы – стрелки (направленный
отрезок), почти не используется в школьных
учебниках математики, учит учащегося применению
одной из важнейших операций математической
логики – импликации (следования).

На уроках русского языка в 1 классе использую УДЕ
при знакомстве со звуками (гласные и согласные)
те же 2 часа, но эффекта больше. Звуки, слоги,
слова, предложения – дается по этапам, а лучше
дать с обратной стороны, т.е. с общего. Результат
лучше и осознанней.

2 класс. Состав слова.

На изучение окончания – 1 час, корень – 4 часа,
согласные и гласные в корне – 11 часов, приставка
– 5 часов, суффиксы – 5 часов, разбор слова по
составу – 3 часа. Всего – 29 часов.

Целесообразно начать с конца, т.е. каждую часть и
с правилами сразу дать. Экономия в 5 часов и
знания более прочнее.

2–3 классы. Части речи.

Надо дать сразу все изменения каждой части речи
на первом уроке, и на последующих закреплять. Имя
существительное – дать лучше все 3 склонения с
падежами.

Применяя укрупнение знаний, встретилась с таким
явлением: на составление и решение обратных
примеров и задач времени тратится в несколько
раз меньше, чем на решение одной исходной задачи
по традиционному учебнику.

Таким образом, программный материал курса
математики в 1 классе можно изучить за 100 часов
вместо 136 по традиционной программе. Годовая
экономия учебного времени составила 36 часов. Это
позволяет осуществлять индивидуальный подход
при устранении пробелов по отдельным темам, так
как дети в детском доме имеют разный уровень
подготовленности.

И позволяет развивать творческие способности
учащихся.

ENGLISH DIDACTIC UNIT

.

PPT — Дидактический блок PowerPoint Presentation, скачать бесплатно

.

PPT — Дидактическая презентация PowerPoint, скачать бесплатно

.

PPT — Дидактическая презентация PowerPoint, скачать бесплатно

.