Психологическая диагностика»Я-концепции»учеников начальных классов с низким уровнем знаний, Психологическая диагностика»Я-концепции»младшего школьника, Психологическая диагностика»Я-образа»водить ини — Диагностика и коррекция»Я-концепции»младших школьников
Тема 21 Психологическая диагностика»Я-концепции»младшего школьника
План
1. Психологическая диагностика»Я-образа»ребенка
2. Психологические диагностика эмоционально-оценочной составляющей»Я-концепции»ребенка
3. Психологические диагностика поведенческой составляющей»Я-концепции»ребенка
4. Выявление факторов и механизмов формирования»Я-концепции»ребенка
211 Психологическая диагностика»Я-образа»ребенка
Рассмотрение»Я-концепции»как системы позволяет осуществить системный подход, предложенный. ОП. Асмолов, к исследованию ее структуры, содержания и особенностей формирования у детей данного возрастного периода по так кими характеристиками системы, каксистеми, як:
1. Целостность, несведение любой системы к сумме ее образующих частей и невывода из любой составной части системы ее свойств как целого
2. Структурированность — связи и отношения составных элементов системы составляют определенную структуру, определяет поведение системы в целом
3. Взаимосвязь системы с окружающей средой, что может иметь»закрыт»(то есть, не изменяет систему и окружающей среды) характер
4. Иерархичность — каждый компонент системы может рассматриваться как система, в которую входит другая система, т.е. каждый компонент системы может быть одновременно и элементом (подсистемой) данной системы, и сам м содержать в себе другую систему.
5. Множественность описания — каждая система, выступая сложным объектом, в принципе, не может сводиться только к одной картины, предполагает сосуществование множества разных ее отображений, необходимых для описания системи.
Соблюдение указанного подхода и учета возрастных характеристик младших школьников дает возможность по соответствующим методикам выявить особенности»Я-концепции»изучаемой категории детей. Мнение иссле идникив о том, что большая часть представлений о себе у младших школьников существует в неосознанной форме, предопределяет выбор значительного количества»проективных»методик для исследования особенностей»Я-концепции»учеников данного возрастного период; учнів даного вікового періоду.
Большое преимущество проективных тестов, как наиболее ценностных личностных тестов, заключается в том, что»они облегчают выявление таких содержательных особенностей внутреннего мира, которые субъект нередко безсы илий выразить прямо, и позволяют сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке»[165, с 69665, с. 696].
Для того, чтобы в определенной степени избежать субъективности интерпретации, которую психологи называют одной из проблем проективного тестирования, результаты, полученные с помощью этих методик, должны обсуждаться сь с учителями начальной школы, работающих с исследуемыми школьниками, и сравниваться с соответствующими результатами, полученными с помощью других методы.
Исследование когнитивной составляющей»Я-концепции»-«Я-образа»младших школьников предполагает выяснение содержания представлений о себе, принадлежащих к реальному»Я», идеального»Я»и зеркального»Я»и степень ь наличия в этих основных модальностях социальных, эмоциональных, интеллектуальных и физических характеристикахмоційних, інтелектуальних і фізичних характеристик.
С этой целью используется такой традиционный метод для изучения самосознания школьников как самоописание
Младшие школьники должны написать сочинение о себе по следующему плану:
1. Какой я сейчас
2. Каким я хочу стать
3. Что обо мне думают другие (родители, учителя, одноклассники, друзья)
Для каждого пункта плана делаются необходимые пояснения и указания о его возможном содержании
Экспериментально доказано, что содержание любого письменного самоописания за количественными и качественными характеристиками преобладает над содержанием устного самоописания. Ведь именно письменная речь выступает ключом к вну утренние речи, а следовательно и самосознания человеки.
Объектом внимания исследователя выступают особенности знаний и представлений исследуемых о себе, степень осознания собственных социальных, эмоциональных, интеллектуальных и физических качеств, их оценка и отношение я себе. Анализируются оценки личностных качеств детей, ожидаемых ими со стороны значимых других. С помощью самоописания изучается и содержание и степень осознания младшими школьниками собственных нужд, может жливостей, интересов, отношений с окружающими. В процессе анализа самоописаний используется метод контент-анализізу.
Подобно вышеописанного может исследоваться любой аспект самосознания, в частности национальное самосознание. Младшим школьникам можно предложить произведение о себе как представителя украинской нации, к отримуючись упомянутого ранее плану самоописаниеу.
Использование методики»Контрольный список прилагательных»в форме стандартизированного самоотчета [2, 10, 118; 141; 155] способствует выявлению особенностей»Я-образа»младших школьников, в частности, содержания»Я-съемка ного»и»Я-идеального»Ученики из списка из 40 качеств, означают физические, эмоциональные, интеллектуальные и социальные характеристики, должны описать: 1) реальное»Я»; и 2) идеальное»Яисати: 1) реальне «Я»; та 2) ідеальне «Я».
В процессе анализа используется метод контент-анализа [118]. Так, обработка результатов проведенного исследования осуществляется следующим образом: 1) учитывается количество характеристик, используется ся школьником для описания реального»Я»и идеального»Я»В описании реального»Я»подсчитывается количество негативных характеристик, 2) реальное»Я»сравнивается с идеальным»Я»; выделяются имеющиеся противоречащие сти между этими модальностями и отдельно в содержании каждой из них. В результате сравнения таких рядов получаются представления об особенностях»Я-образа»школьников [2, 10, 118]. Г. Анастази [10] по этому поводу зау вешу, что довольно часто в психологии прослеживается тенденция описывать лиц, использующих большое количество прилагательных как активных и увлеченных (экзальтированных), а тех, кто использует мало прик метникив — как спокойных, сдержанных и осторожныхристовує мало прикметників — як спокійних, стриманих та обережних.
Для определения важных для детей сторон собственного»Я»используется методика»Выбор желаний»[126]. Учащимся предлагается из целого хотелку выбрать только три желания. Список составлен из 24 желаний отражающих четыре сферы жизнедеятельности ребенка, а именно: 1) отношения со значимыми другими (одноклассниками, друзьями) 2) прагматические желание, 3) самопознание; 4) стремление к самостоятельностирагнення самостійності.
Для исследования содержания представлений о себе, существующих в неусвиломлений форме и составляют значительную часть представлений о себе младших школьников, используются такие»проективные»тесты как психомалюнку. На д мнению исследователей, психомалюнку позволяют познать внутренние характеристики человека»Взаимосвязи между отдельными элементами рисунков являются наиболее значимыми для познания бессознательного. Рисунок позволяет ис дить важные этапы жизни субъекта, отрефлексировать внутреннее самоощущение и выразить его символами через форму и цвет картинки содержащие оскорбления, раскрывающие характер отношений с окружающим миром (с людьми, с предметами, природой определенность темы — это единение сознательного с проявлениями бессознательного, обеспечивается спонтанным исполнением рисунка»[212, с 107виконанням малюнка» [212, с. 107].
Выбор тематики рисунков -«Дом-Дерево-Человек»и»Несуществующее животное»предопределяется: 1) возрастными особенностями испытуемых частности, эти объекты — дом, дерево и человек — хорошо знакомые детям м, а тема»несуществующего животного»является новой и представляет большой интерес для учащихся младшего школьного возраста, 2) рисования на заданные темы способствует активизации эмоциональных аспектов опыта, отношение к мину лого и будущего, отношение к пережитых ситуаций, субъективного видения себя и собственных отношений с другими людьмиасних стосунків з іншими людьми.
Качественный анализ и интерпретация классической методики»Дом-Дерево-Человек»Дж. Бука, может проводиться с помощью его монографии»Методика. Б-Д-Л», полное описание которой содержится в сборнике»Альманах псих хологичних тестов рисунком тесты»[5]. Методические подходы и интерпретация результатов»проективного»теста»Несуществующее животное», идентичны и широко описаны в психодиагностической литературе [140, 14 7; 151]. При анализе должны учитываться как отдельные детали, так и соотношения между ними, пропорции, размещение рисунка на листе, качество линий тощорції, розміщення малюнка на аркуші, якість ліній тощо.
Однако существует единый методический аспект, которого необходимо придерживаться в работе с рисунками — после окончания анализа рисунков следует перейти к синтезу собранного материала с целью их целостного понимания время»интерпретация должна проводиться с большой осторожностью и с учетом максимально полной информации о испытуемого и его окружение (как в прошлом, так и в настоящем)»[5, с 8t; [5, с. 8].
Цель: исследование особенностей «Я- концепции» подростков.
Процедура проведения. Вариант дополнен контрольной шкалой — шкалой социальной желательности. Внесены изменения в текст методики, проведена новая факторизация, в результате которой были выделены 3 новых фактора и уточнено содержание старых. Существенно дополнена интерпретация. Методика проводится фронтально — с целым классом или группой учащихся. После раздачи бланков школьникам предлагается прочесть инструкцию, затем психолог должен ответить на все задаваемые ими вопросы. После этого учащимся предлагается выполнить тренировочные задания. Затем следует проверить, как каждый из учащихся выполнил задание, точное понимание инструкции, вновь ответить на вопросы. После этого учащиеся работают самостоятельно, и психолог ни на какие вопросы не отвечает. Заполнение шкалы вместе с чтением инструкции — 25–30 мин.
Вариант для мальчиков
Фамилия, имя Школа Возраст____
1. Мои одноклассники смеются надо мной.
22. Я легко уступаю другим.
Вариант для девочек
1. Мои одноклассники смеются надо мной.
Обработка и оценка полученных результатов.
1. Объединяются ответы «верно» и «скорее верно, чем неверно» (обозначаются в ключах знаком «+»), ответы «скорее неверно, чем верно» и «неверно» также объединяются (обозначаются в ключах знаком «–»).
В тех случаях, когда по этой шкале получено 7 и более баллов, результаты испытуемого могут быть искажены под влиянием сильной тенденции давать социально желательные ответы. В этом случае к результатам, полученным по шкале, следует подходить с осторожностью и использовать их только как ориентировочные. Необходимо провести дополнительное исследование с использованием другого способа получения данных (проективная методика, беседа, наблюдение и т. п.).
Ключ
Полученный результат записывается в графе «Сб» (сырой балл).
Стенайн записывается в графе «Ст». Уровень самоотношения — в графе «УС».
Интерпретация и обработка результатов
I. Поведение (П):13+ 14– 16– 26– 27+ 29– 38– 39+ 64– 70– 77– 85– 86+ всего 13 пунктов |
Развитие «Я -концепции» у младшего школьника»
«Развитие «Я — концепции» у младшего школьника»
учитель начальных классов МОУ «СОШ № 57»
г. Саратова
Федосеева Ольга Анатольевна
Понятие «Я-концеции» вошло в словарь российского педагога-практика относительно недавно, в начале 70-х годов. Но изучение этой психологической структуры велось давно. В работах американского психолога и философа У. Джеймса (1922), основателя психоанализа З. Фрейда (1917; 1921; 1923) и его дочери детского психолога А. Фрейд (1936) заложены основы изучения этого психологического феномена.
Что же такое «Я-концепция», какую роль она играет в психической жизни ребёнка?
«Я-концепция» личности – это устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самом себе, на основе которой она строит своё поведение.
Изучение всего связанного с «Я-концепцией» имеет важное значение для понимания человеческого поведения, причин успехов и неудач в усвоении знаний учащимися. Содержание «Я-концепции» (или, по-другому, самооценки), как считают психологи, — один из наиболее важных результатов воспитания и обучения, т.е. того, что составляет содержание процесса социализации ребёнка.
Для педагогов и психологов всё более очевидным становится тот факт, что «Я-концепция» или самооценка ребёнка, его отношение к себе и восприятие себя во многом определяют его поведение и успеваемость. Данные многих исследователей говорят о том, что неудовлетворительная успеваемость, незаинтересованность в учёбе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным отношением к себе и заниженной самооценкой.
Для того, чтобы ребёнок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительные представления о себе. Дети с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явным напряжением.
Проведённые исследование по изучению «Я-концепции» детей начальной школы показало: чем больше доверия вызывает источник информации, тем большее влияние он может оказать на наше самовосприятие. В этом одна из причин особо важной роли учителей и родителей в формировании «Я-концепции ребёнка».
Внутреннее вживание в роль школьника-дело постепенное. В 1 классе некоторую опасность представляет двойственное отношение ученика к учителю. Даже, если преподаватель ласковый и приветливый, ему всё равно приходится выступать в качестве ограничевающего авторитета, требующего соблюдать установленные правила поведения. Дети мечтают о расположении учителя, относятся к нему с восхищением и одновременно боятся его, проявляют упрямство. Выражается это в том, что одни становятся очень робкими, а другие -не дисциплинированными. Но если учитель правильно понимает поведение учеников, он не создаёт преждевременно плохого представления о них.
В 1 классе существует фантом школьной отметки. Ещё не поступив в школу, многие дети мечтают о том, что будут получать одни «пятёрки». Когда учитель выставляет отметки, ребёнок позитивно воспринимает только «пятёрку», остальные для него негативны. Ребёнок начинает коллекционировать отличные отметки. Ситуацию во многом создают сами родители. Большинство из них считают, что их дитя должно учиться в начальной школе только на «четыре» и «пять». Среди них бытует мнение, что, если у ребёнка уже на первой ступени основной школы проблемы с успеваемостью, то он до окончания школы не избавиться от репутации слабого, дальнейшая судьба их детей видится папам и мамам в мрачных тонах. Фантом школьной отметки в значительной степени участвует в образовании осей «Я-школьник» и «Я умею, Я познаю». Поэтому учителю в 1 классе не следовало бы в глазах детей и родителей придавать слишком большое значение отметкам.
Ещё одну опасность в начальной школе представляет тот факт, что дети получают знания главным образом в готовом виде. Тем самым ограничивается их самостоятельность в учебном процессе. Почти все без исключения первоклассники вначале ходят в школу с радостью, но после нескольких месяцев занятий это чувство мало-помалу ослабевает.
За недисциплинированностью, излишней подвижностью, дерзостью ребёнка очень часто скрывается эмоциональная неудовлетворенность в семье, и, следовательно, хронический недостаток признания и одобрения. Абсолютное большинство детей в начальной школе чутко реагируют на проявление благосклонности и любви учителя. Чувства учителя-это ключ к детскому «Я». Хороший принцип хвалить и одобрять в подходящих моментах за положительное поведение и не усиливать негативное поведение замечаниями, критикой и досадами.
Противоположная опасность заключается в том, что очень часто полагают, будто можно легко повысить заниженную самооценку ребёнка только путём создания положительных подкреплений и, щедро расточать похвалы в адрес такого ребёнка, стараясь сделать так, чтобы он занял в классе какое-нибудь «высокое место», которое поможет ему уверовать в свои силы. Однако нет никакой гарантии, что ребёнок воспринимает это именно так, как мы рассчитываем. Его интерпретация наших действий может быть неожиданно негативной. Например: «Почему меня, такого толстого, назначили капитаном команды? Наверное, учитель хочет, чтобы убедились, какой я безнадёжно тупой»
Любое действие или слово учителя может быть расценено ребёнком с заниженной самооценкой, в негативном свете. Неважно, насколько положительно эти действия или слова учителя будут расценены другими детьми, насколько учитель сам будет вкладывать в него искренние положительные намерения-ребёнок может отреагировать отрицательно в любом случае. Вот почему важно, чтобы у ребёнка с раннего возраста формировалось положительное отношение к себе.
Обобщая, можно сказать, каким путём и в какой последовательности можно добиться самопонимания и повысить самоуважение ребёнка.
Сообщаем ученику, что он добился хороших результатов, даже если в действительности его результаты были средними.
Сообщение о своих хороших результатах ученик получает от людей авторитетных и значимых для него.
Сообщаем ученику о хороших результатах в форме внушения, т.е. с соответствующим эмоциональным воздействием: подаём руку, похлопываем по плечу и т.п.
Даём ученику возможность закрепить впечатление о хороших результатах (например, поможем добиться ему хороших результатов, предложив более лёгкий материал, не сообщая при этом ребёнку о том, что он выполняет облегчённый вариант).
Создаём в окружении ребёнка благожелательное отношение к нему (попробовать повлиять на других учителей, на одноклассников, у которых о нём отрицательное мнение).
Чтобы помочь ученику достичь хороших результатов, мы «болеем за него», «держим его сторону» даже тогда, когда он учится слабо или показатели у него не стабильны.
Если удалось повлиять на образ «себя» ребёнка, встаёт проблема, как закрепить позитивные перемены в нем. Ведь нельзя ожидать, что у ребёнка с нарушенным образом «себя» после нескольких бесед с учителем, как по волшебству, сразу появится позитивное отношение к себе. Но это не значит, что все попытки учителя помочь не имеют смысла. Основное здесь-это сотрудничество и координация воспитательных методов всех, кто работает с ребёнком.
Литература.
Психологический словарь. – М., 1997
Концепция воспитания личности растущего человека/ Кузнецов Г.А., Чиркова Н.А. и др. – Саратов 2000
Степанов Е.И., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.:ТЦ Сфера, 2002.
И.В.Егоров Развитие «Я-концепции» у детей младшего школьного возраста. /Начальная школа/ 2002, №3
Н.А. Полякова Готовимся к зачёту по педагогике. Саратов 2008.
Психологическая диагностика эмоционально-оценочной составляющей»Я-концепции»ребенка, Психологическая диагностика поведенческой составляющей»Я-концепции»ребенка, выявление факторов и механизмов формирования»Я-концепции»»ребенка — Диагностика и коррекция»Я-концепции»младших школьников
Для изучения содержания эмоционально-оценочного компонента»Я-концепции»младшего школьника выясняется характер его самооценки, отношение индивида к себе и уровень его личностной тревожности
Данные о характере самооценки испытуемых, а именно, ее адекватность или неадекватность (завышенная или заниженная самооценка), полученные по методике. ГИ. Липкина»Три оценки»; методике. ТВ. Дембо -. СК. Рубинштей. Тейн в модификации. ЮО. Бабаян; опросника. ГН. Казанцевой сопоставляются с соответствующими данными, определенными в процессе анализа психо-рисунков и результатам методики косвенного измерения самооцин ок [170ня самооцінок [170].
Методика косвенного измерения самооценок используется и для определения характера эмоционально-оценочного отношения младшего школьника к собственному»Я»
Для определения уровня личностной тревожности детей анализируется их графическая продукция. А именно, обращается внимание на технику выполнения рисунков, что позволяет судить о наличии переживаний и тревоги. Дл ля детального анализа уровня и характера тревожности также учитываются результаты»теста школьной тревожности. Филлипсалліпса».
С целью выявления эмоционально-оценочных аспектов»Я-концепции»младшего школьника используется и проективная методика, состоящая из символических задач [42]. С помощью этой методики определяется х характер самооценки, сила»Я», социальная заинтересованность, идентификация, эгоцентричность ребенка. По методике»Исследование самоуважения»[42] устанавливается уровень самоуважения личностися рівень самоповаги особистості.
213 Психологическая диагностика поведенческой составляющей»Я-концепции»ребенка
С целью выяснения содержания поведенческой составляющей»Я-концепции»проводятся наблюдения за поведенческими реакциями испытуемых на уроках и во внеурочное время, таким образом исследуется уровень самок контроля в их поведенческой деятельностидіяльності.
Уровень самоконтроля в поведении младших школьников определяется по методике, разработанной и апробированной. МЫ. Бо-ришевсысим [25, 27] и. ЛО. Долинский [60]. За младшими школьниками проводятся наблюдения я во время уроков, на которых снимается непосредственный контроль учителя (так называемые»уроки без замечаний»(МИ. Боришевский)). Уровни развития самоконтроля (высокий, низкий и средний) определяются по кол истю нарушений учениками определенных правил поведения, а именно:»не говори»,»обращайся с разрешения»,»следи за осанкойся з дозволу», «стеж за поставою».
Авторы указанной методики, взяв за основу определение уровней самоконтроля именно количество нарушений школьниками правил поведения, отмечают, что все подростки и значительная часть учеников 3-4 классов начальной школы могут контролировать свое поведение. При отсутствии внешнего контроля, как указывает. ЛВ. Долинская, школьники применяют самоконтроль в поведении, преимущественно при наличии достаточно сильного мотив в самоконтролеолю
(например, желание избежать наказания, стремление получить хорошую оценку, интерес к учебному материалу и т др.). Однако отсутствие, в таких условиях, мотивов самоконтроля, приводит к переключению с учебной деятельности на другой вид деятельности; к изменению формы поведения; до нарушений указанных правил поведения, что свидетельствует о снижении уровня самоконтроля. Уместно отметить, что методики непосредственной него наблюдение за поведением в обычных условиях наиболее широко используются исследователямками.
Для определения степени осознанности младшими школьниками собственных поведенческих реакций в различных ситуациях, собственных возможностей и критериев оценки других людей можно использовать»проективную»методику»Завершение предложений», широко применяется в психодиагностических целях для изучения самосознания [10; 118; 166; 202]. С этой мстою учащимся необходимо закончить 10 предложений, сформулированных таким образом чтобы спровоцировать исследуемых на ответы. Полученные результаты сравниваются с результатами других методыльтатами інших методик.
Для определения особенностей поведения детей анализируется их графическая продукция. А именно, обращается внимание на изображения ног у животного, что позволяет сделать вывод о наличии (или отсутствии) импульсов ьсивности в поступках.
Особенности поведенческой составляющей»Я-концепции»младших школьников выясняются и при анализе самоописаний
Также специфика поведения учащихся начальных классов проявляется и в результате проведения наблюдения с помощью карты наблюдений. Скотта (КС) [42]. Карта наблюдений. Скотта (КС) включает 16 симптом мо-комилексив (CK) поведения учащихся, среди которых можно выделить замкнутость в себе, асоц-Альнисть, тревогу по поводу принятия взрослыми и отсутствия интереса с их стороны, тревога по поводу принятия сверстниками, эмоциональное напряжение, эмоциональная незрелостьь.
214 Выявление факторов и механизмов формирования»Я-концепции»ребенка
Факторы и механизмы формирования представлений о собственном»Я»изучаются с помощью анализа полученных результатов методик, описанных в вопросе 1 настоящей темы и характеристики механизмов сформированности»Я-обр раз», описанных. О. Т. Соколовой (тема 1, вопрос 4ою (тема 1, питання 4).
Я-концепция, диагностика
ДИАГНОСТИКА
ПОЛИМОТИВАЦИОННЫХ ТЕНДЕНЦИЙ В
«Я-КОНЦЕПЦИИ» ЛИЧНОСТИ (С.М.ПЕТРОВА)
Шкалы: акизитивная
(материальная) мотивация, гедонистическая
мотивация, оптимистическая мотивация,
коммуникативная мотивация, познавательная
мотивация, трудовая мотивация, нормативная
мотивация, нравственная мотивация,
стремление к совершенству, пугническая
мотивация, стремление к превосходству,
мотивация позитивного отношения к
людям, мотивация избегания неприятностей,
мотивация индивидуализации, эгоцентрическая
мотивация, альтруистическая мотивация
НАЗНАЧЕНИЕ ТЕСТА
Использование
стимульного материала в виде пословиц
для изучения мотивационной сферы
личности обусловлено их близостью к
архетипическим образованиям психики
и ментальным формам сознания, а также
их образностью, понятностью, должным
эмоциональным потенциалом. Все это
адекватно отражает мотивационную
обусловленность «Я-концепцию»
личности.
Инструкция
к тесту
Вам
предложен список из 32 пословиц. В случае
принятия, согласия с содержанием
пословицы необходимо рядом с ее номером
поставить знак «+» или «да», в случае
несогласия с содержанием пословицы –
знак «-» или «нет». Для повышения
достоверности методики используется
два ее варианта (А и Б).
ТЕСТ
Вариант
A
1.
Счастье лучше богатства.
2.
Беднее всех бед, когда денег нет.
3.
Кому счастье служит, тот ни о чем не
тужит.
4.
Где счастье плодится, там и зависть
родится.
5.
Будет и на нашей улице праздник.
6.
Голым родился, гол и умру.
7.
Доброе братство лучше богатства.
8.
Черный день придет – приятели
откажутся.
9.
Ученье лучше богатства.
10.
Век живи, век учись, а дураком помрешь.
11.
Можно тому богату быть, кто от трудов
мало спит.
12.
От работы не будешь богат, а скорее
будешь горбат.
13.
Где тверд закон, там всяк умен.
14.
Закон – паутина, шмель проскочит, муха
увязнет.
15.
Лучше жить бедняком, чем разбогатеть
со грехом.
16.
Без греха века не проживешь.
17.
Всяк сам своего счастья кузнец.
18.
Лбом стены не прошибешь.
19.
Только тот не ошибается, кто ничего не
делает.
20.
Опасенье – половина спасенья.
21.
Добрая слава лучше богатства.
22.
На всех не угодишь.
23.
Мир не без добрых людей.
24.
Что стыдно и грешно, то в обычай вошло.
25.
К чистому поганое не пристанет.
26.
С грязью играть – руки замарать.
27.
Бог-то Бог, да и сам не будь плох.
28.
Невольный грех живет на всех.
29.
Своя рубашка ближе к телу.
30.
Наше дело сторона.
31.
С добром жить хорошо.
32.
Кода хочешь себе добра, то никому не
делай зла.
Вариант
В
1.
Деньги – дело наживное.
2.
Живется, у кого денежка ведется.
3.
Кто хорошо живет, тот долго живет.
4.
Жизнь прожить – не поле перейти.
5.
Что ни совершается, все к лучшему.
6.
Никто не знает, что его ожидает.
7.
Глуп совсем, кто не знается ни с кем.
8.
Больше говорить – больше согрешить.
9.
Правда то, что мудрый знает, а не то, о
чем все болтают.
10.
Много будешь знать, скоро состаришься.
11.
Кто без устали работает, тот без хлеба
не бывает.
12.
Трудись весь век, едва заработаешь на
хлеб.
13.
На что и законы писать, если их не
исполнять.
14.
Закон что дышло: куда поворотишь, туда
и вышло.
15.
Беден да честен.
16.
Что за честь, коли нечего есть?
17.
Хочу – половина могу.
18.
Выше головы не прыгнешь.
19.
Где наша не пропадала?
20.
Не зная броду, не суйся в воду.
21.
Как поживешь, так и прослывешь.
22.
Живу как живется, а не как люди хотят.
23.
Люди – всё, а деньги – сор.
24.
Деньги – черви, а без денег люди –
черти.
25.
Не так страшен черт, как его малюют.
26.
Дурного человека остерегайся со всех
сторон.
27.
Не ищи в других ты правды, если ее в тебе
нет.
28.
Что в людях живет, то и нас не минет.
29.
Всякий за себя отвечает.
30.
Моя хата с краю, я ничего не знаю.
31.
Сам пропадай, а товарища выручай.
32.
Делай людям добро, да себе без беды.
ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
Обработка
результатов теста
Включенные
в методику пословицы диадными плеядами
тяготеют друг к другу и имеют общий
метасмысл. Основываясь на диадной
плеядности пословиц, полимотивационную
«Я-концепцию» личности составили 16
парных мотивационных тенденций. Учитывая
альтернативную направленность пословиц
в каждой паре, о выраженности первой
мотивационной тенденции можно судить,
когда нечетные номера пословиц оцениваются
знаком «+», а четные знаком «-». И наоборот,
когда нечетные номера пословиц оцениваются
знаком «-», а четные – «+», можно говорить
о доминировании противоположной
тенденции.
Ключ
и интерпретация теста
1. Акизитивная
(материальная) мотивация представлена
пословицей № 1 (противоположная –
пословицей № 2), отражает отношение к
материальному благополучию в жизни, к
деньгам, определяет значимость для
индивида материальной стороны жизни,
вытекает из общей ориентации на
благополучие.
2. Гедонистическая
мотивация представлена
пословицей № 3 (противоположная –
пословицей № 4), выражает ориентацию на
упрощенные способы существования, на
веселую, легкую, радостную, счастливую
жизнь, характеризует потребность в
телесном и душевном комфорте.
3. Оптимистическая
мотивация представлена
пословицей № 5 (противоположная
пессимистическая – пословицей № 6),
отражает веру в хорошее, надежду на
лучшее в жизни, характеризуется пассивным
ожидаем благополучия/неблагополучия
в жизни, определяется как
оптимистический/пессимистический
фатализм.
4. Коммуникативная
мотивация представлена
пословицей № 7 (противоположная –
пословицей № 8), выражает потребность
в общении, в дружбе, отражает степень
направленности субъекта на взаимодействие,
коммуникацию.
5. Познавательная
мотивация представлена
пословицей № 9 (противоположная –
пословицей № 10), отражает потребность
в выполнении работы, направленность на
труд, ориентацию на выполнение поставленной
задачи через преодоление
трудностей.
6. Трудовая
мотивация представлена
пословицей № 11 (противоположная –
пословицей № 12), отражает потребность
в выполнении работы, направленность на
труд, ориентацию на выполнение поставленной
задачи через преодоление
трудностей.
7. Нормативная
мотивация представлена
пословицей № 13 (противоположная –
пословицей № 14), отражает ориентацию
на выполнение групповых и социальных
норм, свидетельствует о социальной
идентификации, характеризует степень
ориентации индивида на долженствование,
ответственность, необходимость.
8. Нравственная
мотивация представлена
пословицей № 15 (противоположная –
пословицей № 16), отражает ориентацию
индивида на соблюдение нравственных
норм, характеризует желание жить по
правде, по совести, по справедливости,
относится к духовной деятельности
человека.
9. Губристическая
мотивация как
стремление к совершенству представлена
пословицей № 17 (противоположная –
пословицей № 18), отражает ориентацию
на развитие, потребность в достижении,
самоопределении.
10. Пугническая
мотивация представлена
пословицей № 19 (противоположная –
мотивация к индивидуальной безопасности
– пословицей № 20), выражает потребность
в действенном, активном преодолении
трудностей, стремление бороться с
жизненными обстоятельствами, даже если
это связано с определенным
риском
11. Губристическая
мотивация как
стремление к превосходству представлена
пословицей № 21 (противоположная –
пословицей № 22), выражает потребность
в уважении, авторитете среди людей
(престижная), в признании, успехе
(глорическая), в первенстве.
12. Мотивация
позитивного отношения к людям представлена
пословицей № 23 (противоположная –
пословицей № 24), выражает ориентацию
на хорошее, положительное отношение к
людям, веру в доброту людей.
13. Мотивация
избегания неприятностей представлена
пословицей № 26 (противоположная –
пословицей № 25), отражает потребность
в избегании неприятностей с внешним
окружением, угроз, опасностей.
14. Мотивация
индивидуализации представлена
пословицей № 27 (противоположная –
пословицей № 28), выражает либо желание
ориентироваться на себя, либо делать
так, как другие хотят, вместе с
другими.
15. Эгоцентрическая
мотивация представлена
пословицей № 29 (противоположная
паритетная мотивация – пословицей №
32), отражает ориентацию человека на
себя, желание думать о себе без ущерба
для других, либо ориентацию на других,
желание думать о других без ущерба для
себя.
16. Альтруистическая
мотивация представлена
пословицей № 31 (противоположная
эгоистическая мотивация – пословицей
№ 30), выражает ориентацию на других,
желание думать о других даже в ущерб
себе, либо ориентацию на себя, желание
думать о себе даже в ущерб другим.
Развитие эмоционально-оценочной составляющей»Я-концепции»ребенка — Диагностика и коррекция»Я-концепции»младших школьников
В процессе развития ребенка его»Я-концепция»постепенно обогащается новыми качествами, которые проходят сквозь призму самооценок. У большинства детей до семи-восьми лет возникают такие сложные новообразования, как к оценка самого себя, самолюбие, появляются новые, еще не решены противоречия между восприятием себя настоящего, сегодняшнего, отношением к себе и оценкам окружающих, ориентированных то на себя прошлого, то на будущего, то на идеальног ідеального.
На становление самооценки у детей младшего школьного возраста влияют следующие два основных фактора:
1) учебная деятельность школьника, вместе с успехами и неудачами в ней. Так, систематическое выполнение детьми учебных и трудовых заданий, которые постоянно контролируются, проверяются и соответственно оцениваются в учителями, родителями и другими взрослыми, обусловливает формирование у младших школьников способности контролировать и оценивать сверстников и самих себя, и выступает фактором становления самооценки и самоконтроля;
2) социальные факторы, а именно, внешние оценки со стороны значимых других, включенность и участие ученика в системе межличностных отношений. Взаимодействуя с членами коллектива, ученик начинает сравнивать себя с другими людьми, учится объективно оценивать свои физические и умственные силы, личные качества, видшуковуе критерии для объективной оценки своей деятельностиі.
Содержание самооценки составляют те стороны личности, которые являются для нее наиболее значимыми время для разных возрастных этапов характерен неодинаковый смысл самооценки частности содержание самооценки младших школьник ров (1-2 классы) связан с новой для них деятельностью. Особую значимость учебной деятельности для формирования самооценки младшего школьника обусловлено следующими особенностями: 1) поскольку она направлена на изменение самого ученика, то в процессе ее формирования перед ребенком встает задача определения степени своего продвижения в предмете усвоения, то есть задача осознания себя как субъекта присвоения общественно-ия общественно- исторического опыта; 2) структура учебной деятельности включает в себя такие компоненты, с одной стороны, направлены на предмет усвоения, т.е. учебные задачи и учебные действия, а с другой — на са моего ученика как субъекта деятельности — действия контроля и оценки. Овладение такими действиями также ставит перед учащимися задачи анализа собственной деятельности и ее оценки. Дети младшего школьного возраста прежде эти оценивают в себе качества, которые характеризуют их как школьников — успешность, дисциплинированность»Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников»отличниками»,»двийочникамы»и»т рийочникамы», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успешности в начале школьного обучения, по своей сути, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка»[89, с 135]. В учащихся третьих и особенно четвертых классов в результате постоянных неуспехов в учебной деятельности содержание самооценки может быть связано с позашкил ьною деятельностью. Например, ребенок может пользоваться авторитетом в определенной неформальной группе (с положительной или отрицательной направленности) и компенсировать этим низкий статус в классе, связан с уровнем н авчальних достижений, и тем самым обеспечивать в этих условиях формирования позитивного самовосприятия и одновременно с этим угасание интереса к школе, учебной деятельности згасання інтересу до школи, навчальної діяльності.
Младшие школьники, оценивая сначала только результаты собственной учебной деятельности, постепенно включают в сферу самооценки моральные качества своей личности, в частности: правдивость, честность, скромность, вв вежливость, справедливость и т ин.
К психологического содержания самооценки младшего школьника относится и степень ее критичности, изменяется с возрастом ребенка. Если у учащихся первого класса замечено тенденцию положительно оценивать свое поведение и у учебную деятельность, то ученики вторых классов относятся к себе более критично, оценивая как хорошие, так и плохие поступки, как успехи, так и неудачи в ученииі.
Постепенный рост критичности самооценки выступает фактором роста ее самостоятельности. В противоположность ученикам первых классов, самооценки которых почти полностью зависят от оценок учителем их учебной деятельности и и поведения, в учеников вторых, особенно третьих классов, самооценка характеризуется значительно большей самостоятельностью. Выявлению самостоятельности в самооценочной деятельности способствует деятельность взрослых — сначала ученик оценивает себя их требованиями, а затем постепенно начинает это делать по собственной инициативви.
Детям младшего школьного возраста свойственны все виды самооценок: и адекватная устойчивая, и завышенная устойчивая, и неустойчивая, стремящейся к неадекватному завышению или занижению. С возрастом младших школьников возрастает их в умение правильно оценивать себя, свои возможности, и одновременно снижается тенденция к переоценке себя. Однако у учащихся начальной школы достаточно редко встречается устойчивая заниженная самооценка. Этот факт указ уе на то, что самооценка младшего школьника является, в определенной мере, альтернативной. С одной стороны, она характеризуется своей динамичностью — самооценка младших школьников является конкретным и ситуативным. Кроме потому ку, самооценка учащихся начальной школы имеет тенденцию к устойчивости и в дальнейшем превращается во внутреннюю позицию индивида, выступая одним из мотивов поведения и фактором формирования определенных качеств лиц истосттості.
«К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка становится, в целом, адекватной и д дифференцированной, суждения о себе-обоснованным время при этом наблюдаются значительные индивидуальные различия. Уместно подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить и ее уровень достаточно трудно»[89, с 138-1399, с. 138-139].
Самооценка стабилизируется к третьему классу, тогда как у учащихся второго класса она существенно снижается. Фактором снижения общей самооценки выступает привлечение учащихся к такой ситуации, что требует оценки результатов собственных действий, сравнение себя с окружающими, способности видеть собственные недостатки и т иін.
Содержательное наполнение самооценки зависит от уровня познавательной активности ребенка. Самооценка познавательно активных младших школьников носит дифференцированный характер, охватывает почти все основные сферы их х жизнедеятельности, характеризуется высоким уровнем критичности и выявляет их рефлексивное отношение к себе самооценочной деятельность познавательно пассивных учеников касается не всех сфер их жизни, вследствие чего множество ее регулятивных функций значительно сужаетсяся.
Самооценка выполняет роль регулятора поведения у детей младшего школьного возраста частности, адекватная самооценка способствует развитию самостоятельности и независимого поведения школьников данного возрастного периода
Развитие»Я-концепции»младшего школьника, Становление»Я-образа»ребенка — Диагностика и коррекция»Я-концепции»младших школьников
План
1. Становление»Я-образа»ребенка
2 Развитие эмоционально-оценочной составляющей»Я-концепции»ребенка
3 СТАНОВЛЕНИЕ поведенческой составляющей»Я-концепции»ребенка
4 Факторы и механизмы развития»Я-концепции»ребенка
121 Становление»Я-образа»ребенка
«Детство — особый период в развитии человека, когда на поверхности оказывается лишь незначительная часть того, что ребенок усваивает. Большинство впечатлений, открытий, представлений никак не проявляются в поведении, нако опичуються вроде как про запас, закладываются в хранилище на долгие годы. Чем младше ребенок, тем больше подводная часть айсберга»[182, 20t; [182, 20].
Ребенок приходит в школу с определенными представлениями и отношением к самому себе, что сформировались преимущественно в игровой деятельности, в процессе общения с родителями и ровесниками. И именно в начале школьного же жизни начинаются трудности, обусловленные его определенными особенностями. Меняется социальная ситуация развития — на смену игровой деятельности приходит учебная. Ребенок в новых условиях становится объектом пост ийних оценок со стороны учителей и одноклассников, не всегда совпадают с ее собственными представлениями о себе. Это приводит к кризису в психологическом развитии ребенка, которую большинство психологов называют кр изою шести-семи лет»Впервые у ребенка возникает внутренняя борьба переживаний, которую ребенок начинает осознавать как противоречие между восприятием себя и оценками со стороны окружающих»[182, с 49]. Переживая этот кризис, ребенок постепенно адаптируется к новым условиям, в которых идет формирование»Я-концепцииння «Я-концепції».
У младших школьников — учеников первых, вторых и третьих классов — формирование»Я-концепции»в значительной степени зависит от их успехов в учебной деятельности, становится ведущей деятельностью данного возрастного периода и. И поскольку успехи ученика оценивает учитель, то он и становится основным значимым другим, под влиянием которого у учащихся первых и вторых классов формируются представления о своих учебные способности, которые составляют основной содержание реального»Я»ребенка. Довольно часто младший школьник, в зависимости от оценок, делает вывод не только о своих способностях, но и о себе в целом. Однако, детям трудно одновременно быть тем, кто оценивает и тем, кого оценивают, т.е. смотреть на себя со стороны других, в результате способность оценивать других развивается быстрее способности оценивать собственное»Яті оцінювати власне «Я».
Относительно успехов в обучении определяется социальный статус младшего школьника в классе наибольшим авторитетом пользуются отличники, которые находятся в центре внимания. Социальные контакты ученика начальных классе ей неизбежно влияют на его»Я-концепцию», способствуют становлению самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей. В связи с этим уже в шесть-семь лет индивид стремится занять новое, взрослое положений е в жизни и выполнять новую общественно важную деятельность. Именно в период младшего школьного возраста ребенок начинает себя осознавать не только субъектом учебной деятельности, но и субъектом в системе человеческих отношений, т.е. происходит осознание своего социального»Я», что выступает фактором становления личностного новообразования этого возрастного периода — внутренней позиции школьникрішньої позиції школяра.
Становление социального»Я»младшего школьника — одного из важнейших структурных элементов»Я-концепции»- происходит не только под влиянием оценок взрослых — учителей, родителей, но и сверстников. В с сложившихся взрослыми коллективах всегда существуют микрогруппы, создаваемых на основе собственных симпатий и общности интересов. У первоклассников микрогруппы состоят преимущественно из двух человек и основывают ся на общих интересах, которые преобладают на данном отрезке времени. До десяти лет»Я-концепция»формируется под влиянием сверстников, которым отдается преимущество над другими, независимо от их пола. От десят и до двенадцати лет происходит половая изоляция, в условиях которой группы состоят из трех и более членов. К четвертому классу уменьшается влияние учителей и родителей на формирование»Я-концепции»и увеличивается влияние сверстников, которые входят в состав одной микрогруппиків, які входять до складу однієї мікрогрупи.
В процессе развития личности усиливается склонность описывать себя в социальных терминах, каждый из которых означает принадлежность к определенному»Мы»группового»мы», с которыми ребенок соотносит собственное»Я», баг. Гато и они весьма различными. С возрастом ребенок уже может дифференцировать их и осознавать собственную принадлежность к нимлювати власну належність до них.
Социальные контакты младшего школьника со сверстниками неизбежно влияют на становление его»Я-концепции»Наряду с взрослыми дети создают свое»общество», состоящий из различных групп, в яки их установлены определенные ранговые категории, по которым оценивается каждый участник группы. Например, последний по математике может быть самым сильным в классе. Однако, в этих условиях ребенок не оценивается по какому-либо ь одним признаком, что дает ей постоянное место в определенной группе. Напротив, ребенок постоянно перемещается из одной категории в другую. Данное положение фиксируется им в понятии и осознается. Ребенок познает себ е как средоточие различных возможностей. Сама разнообразие окружения, в котором может оказаться младший школьник, и в котором он может себя представить, выступает фактором консолидации личности. Изменение качества и с вязкой теперь уже не заставляет младшего школьника полностью отказываться от себя в сравнении с детьми дошкольного возрастані з дітьми дошкільного віку.
Сквозь призму социального»Я»продолжается формирование важнейших образов для ребенка — эмоционального»Я», идеального»Я»и физического»Я»Все социальные контакты ребенка со значимыми другими является определенным чино ом эмоционально окрашенными, что в свою очередь способствует становлению эмоционального»Я»В период от шести до девяти лет ребенок начинает осознавать, что не только она сама, но и другие люди имеют устойчивые, неза лежаки от конкретной ситуации, характеры и убеждения. В связи с этим, непосредственные переживания этих людей можно понять лишь в контексте их жизненного опыта. В результате перед ребенком открывается я возможность возможность синтеза непосредственной реакции на эмоциональное состояние другого человека с осознанным представлением о нем как о личности, выступает необходимым условием пониманиембистість, що виступає необхідною передумовою розуміння.
Образ другого, а именно, образ близкого человека, у каждого человека формируется под влиянием эмпатии, т.е. способности сопереживать другому, выступает предпосылкой формирования эмоционально окрашенного образа себ бы.
С возрастом эмоции младших школьников становятся более продолжительными, стойкими и глубокими. Такой уровень развития эмоциональной сферы личности предопределяет у учащихся начальной школы появление постоянных интересов, длительных това аристських отношений, основанных на этих общих и достаточно прочных интересах.
С формированием образов социального»Я»и эмоционального»Я»неразрывно связано становление идеального образа»Я»Именно в процессе эмоционально окрашенных социальных контактов со значимыми другими формируется идеальное»Я»Так, во время дружеского общения»образ. Я»состоит особенно интенсивно, поскольку через других мы становимся собой время дружба способствует развитию»Я-идеальногособою.. Водночас дружба сприяє розвитку «Я-ідеального».
Идеальное»Я»формируется у детей уже к концу начальной школы. Если у детей дошкольного возраста планы реального, желаемого и возможного еще слабо дифференцированы, притязания и достижения не разграничиваются, т то у детей младшего школьного возраста реальные и идеальные представления о себе начинают дифференцироваться. Содержание идеального образа»Я»у нормальных детей составляют преимущественно положительные качества. Идеальное»Я»играет большую роль в становлении личности — дети стремятся вести себя согласно своим идеальным образом»Я», связанный с образом конкретной человек, що пов’язаний з образом конкретної людини.
Большое значение в младшем школьном возрасте имеет и физическое»Я»Образ тела, что содержит оценку своего физического»Я», является источником развития»Я-концепции»В частности на»Я-концепцию»ребенка существенно влияет является тип строения ее тела, включая те стереотипные реакции, вызванные этим типом. Экспериментально исследовано, что дети младшего школьного возраста с готовностью принимают атлетическую строение тела, избегают ров есникив с пикнического строением (склонность к полнотез пікнічною будовою (схильність до повноти).
Одной из категорий, с помощью которой ребенок осознает собственное»Я», является пол. Психологи предполагают, что к шести-семи годам ребенок уже осознает собственную половую принадлежность, которая уже будет такой навсегда. С. Согласно своим полом ребенок усваивает определенные типы поведения, которых придерживается в школе, дома тощ, вдома тощо.
У дошкольника уже сложились определенные представления о своем физическом»Я»Однако с приходом в школу отношение ребенка к своему физическому образа»Я»может существенно измениться. С одной стороны внешность ребенка значительной мере определяет определенное отношение к ней, что существенно отражается на общей самооценке младшего школьника. С другой стороны ребенок сталкивается с новым отношением к своей внешности и поведения, с н овыми реакциями людей, которых еще не было в ее жизненном опыте в її життєвому досвіді.
По-разному и в неодинаковой время происходит становление представлений о собственном»Я»у мальчиков и девочек младшего школьного возраста. В девочек гораздо быстрее, чем у мальчиков, появляются представления о вл областным»Я», и они значительно глубже видимому, это обусловлено тем, что они раньше проявляют внимание к своей внешности, к отношению со стороны окружающих. Взаимоотношения между девочками намного сложнее, включается ют оценки участников их микрогрупп. Указанные особенности и способствуют созданию довольно сложного»Я-образа»»Я-образ»мальчиков соотносится с»Я-образом»девочек на два года моложе ниобразом» дівчаток, які на два роки молодші від них.
Служба поддержки инвалидов | Новая школа
Как профессора информируют о моей потребности в жилье? Узнают ли они мой диагноз?
Студенту, получившему жилье от SDS, будет выдано уведомление об академической корректировке (AAN), памятка о посещаемости и инвалидности (ADM) или и то, и другое для распространения среди профессоров по усмотрению студента. Однако ни AAN, ни ADM никогда не раскрывают конкретную инвалидность учащегося.
Как мне подойти к своим профессорам относительно моей потребности в жилье?
Студенты могут начать этот разговор, предъявив своим профессорам уведомление об академической адаптации (AAN) или памятку о посещаемости и инвалидности (ADM) лично или по электронной почте.Студентам всегда рекомендуется планировать время со своими профессорами для обсуждения их потребностей в отдельном классе, поскольку не все приспособления могут применяться ко всем классам. Поскольку размещение студентов в значительной степени зависит от их защиты и самоопределения на уровне университета, студенты также могут пожелать разъяснить ожидания своих преподавателей, поскольку они относятся к обязанностям каждой стороны по обеспечению проживания в классах этих профессоров. Некоторые учителя могут требовать от учеников напоминать им о своих потребностях в жилье перед основными тестами или сочинениями или требовать, чтобы ученики специально просили записки или учебные материалы, прежде чем предоставлять их.Учащийся обязан добиваться такого разъяснения.
Кто имеет доступ к моим записям? Какая у вас политика конфиденциальности?
Доступ к документации об инвалидности и приспособлении учащихся, а также к любой связанной информации об отдельных учащихся предоставляется только сотрудникам SDS. Любая документация, полученная SDS, считается конфиденциальной и никогда не становится частью постоянной записи студента. Эта информация передается в университете только по служебной необходимости и с единственной целью предоставить студентам соответствующие услуги.
Как долго вы будете хранить мои записи?
SDS уничтожает студенческие записи через пять лет после того, как студент покинул университет.
Будет ли в моей стенограмме указываться, что я получил размещение в моих классах?
Ни при каких обстоятельствах стенограмма студента не будет указывать на то, что студент получил академические приспособления. Любая документация, полученная SDS, считается конфиденциальной и никогда не становится частью постоянной записи студента. Эта информация передается в университете только по служебной необходимости и с единственной целью предоставить студентам соответствующие услуги.
Имею ли я право на замену курса?
В редких случаях студенты могут иметь право на замену курса. Такая замена будет разрешена только в том случае, если она снижает или иным образом изменяет строгость или содержание выбранной студентом академической программы. Сотрудники SDS готовы обсудить с каждым студентом конкретные проблемы, связанные с проблемами, возникающими в ходе курса, которые связаны с функциональными ограничениями, вызванными инвалидностью студента. Однако важно отметить, что право утверждать замену курса в конечном итоге принадлежит не SDS, а академическому декану, связанному с академической программой студента.
Имеют ли право студенты, обучающиеся за границей, в том числе в Parsons Paris, получить помощь от SDS?
Студенты, обучающиеся за границей в Parsons Paris или по одной из краткосрочных академических программ Eugene Lang College, должны обращаться за помощью в SDS так же, как студенты, поступающие на любую другую программу обучения, предлагаемую The New School. SDS также доступен для помощи студентам в обеспечении подходящего жилья через университеты и институты, которые принимают десятки предварительно утвержденных программ, которые предлагают студентам The New School возможности обучения за рубежом.
Что произойдет, если я возьму официальный или неофициальный отпуск? Мне нужно принести новую документацию?
В большинстве случаев повторно принятым студентам и студентам, возвращающимся из официального отпуска, не нужно будет повторно подавать в университет документы, связанные с их инвалидностью. Тем не менее, для студентов всегда рекомендуется встретиться с офисом SDS до начала занятий, чтобы убедиться, что все готово для плавного возвращения к академической учебе.
Как я могу получить книги или другой заданный материал в альтернативном формате?
Студенты, которым требуются книги или другие заданные материалы в альтернативном формате, должны как можно раньше связаться с офисом SDS, чтобы убедиться, что все такие материалы будут доступны своевременно.Все студенты, которые получают услуги через офис SDS, получают приоритетную регистрацию, и им предлагается отправить электронное письмо SDS с запросом на тексты в альтернативном формате в это время.
Как я могу запланировать тест в альтернативной тестовой среде или тест, для которого я имею право получить дополнительное время?
Студенты, которые имеют право на альтернативную среду тестирования или дополнительное время для тестирования, должны запланировать время тестирования непосредственно в офисе SDS, по крайней мере, за две недели до даты, на которую обычно назначается тест.Лучший способ запланировать тестирование — это связаться с офисом SDS по электронной почте [email protected].
Мне нужен переводчик ASL. Как я могу запросить услуги переводчика?
Услуги перевода и транскрипции ASL доступны для студентов, которые отправляют свои расписания и запрос на перевод или расшифровку в офис SDS по адресу [email protected] не менее чем за две недели до начала семестра, для которого запрашиваются услуги. All Hands in Motion (AHIM), предпочтительный поставщик услуг интерпретации и транскрипции языка жестов, использует услугу TypeWell, которая предлагает транскрипцию смысла для смысла, в отличие от CART, которая обеспечивает дословный перевод.Обратите внимание, что студенты также несут ответственность за информирование SDS о любых дополнительных мероприятиях, связанных с соответствующим курсом, для которых им могут потребоваться услуги, включая встречи с профессорами или консультантами, конференции, экскурсии или выездные лекции.
Студенты могут также запросить услуги устного перевода через AHIM для любых программных услуг, предлагаемых The New School, запросив эти услуги в порядке, описанном выше, по крайней мере за две недели до услуги, мероприятия или мероприятия или в день, когда студент узнает об услуге, событии или действии.К сожалению, The New School не может гарантировать доступность услуг студентам, которые не соблюдают установленные здесь сроки.
Может ли SDS помочь мне в обеспечении жильем для аспирантуры, поступления в аспирантуру и тестирования на получение лицензии?
Да. Шаги, необходимые для обеспечения разумных приспособлений, связанных с документально подтвержденной инвалидностью, аналогичны на уровне бакалавриата и магистратуры и размещены на веб-сайте SDS. Аспирантура и лицензирующие органы также публикуют требования для обеспечения таких услуг студентами, которые проходят соответствующие вступительные и лицензионные тесты в Интернете.Студенты, которым требуется руководство во время этого процесса, могут связаться с офисом SDS по электронной почте с запросом или запланировать более подробный разговор.
Как я могу получить копию моей документации по инвалидности из моего файла на SDS?
Лучший способ получить копию документации об инвалидности учащегося — это связаться с офисом SDS по электронной почте [email protected].
,
ДИАГНОСТИКА ПОТРЕБНОСТЕЙ В РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММЫ
Презентация на тему: «ДИАГНОСТИКА ПОТРЕБНОСТЕЙ В РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ» — стенограмма презентации:
1
ДИАГНОСТИКА ПОТРЕБНОСТЕЙ В РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ
ДОКЛАДЧИКИ: Alegarbes, Janvie A.Руая, Фритзи Г. Кордеро, Жан Э.
2
Определение терминов Учебный план — В формальном образовании учебный план — это запланированное взаимодействие учеников с учебным содержанием, материалами, ресурсами и процессами для оценки достижения образовательных целей. Разработка учебной программы — это процесс отбора, организации, выполнения и оценки учебного опыта на основе потребностей, способностей и интересов учащихся и характера общества или сообщества.Диагностика учебной программы — неотъемлемая часть разработки учебной программы, позволяющая адаптировать ее к потребностям времени и экономистов и помочь определить, на какие цели следует обратить внимание.
3
5 областей для диагностики потребностей в разработке учебных программ
4
1. Диагностика учащихся
Интерес, способности и деятельность учащихся Уникальность индивидуального культурного происхождения, мотивационных моделей и социального обучения Цели: развитие их знаний, привычек, навыков, способностей и качеств
5
Причины, по которым диагностика учащихся является важным фактором, определяющим учебную программу, следующие: Максимальное развитие личности.Развитие уникальных талантов и способностей человека. Благополучие и развитие социальной группы зависят от развития человеческих возможностей каждого члена, составляющего группу. Мотивационный синдром личности. Школьная программа и учебный опыт должны быть адаптированы к учащимся. Оценка роста ученика должна учитывать его собственные способности, способности, таланты и возможности.
6
2.Диагностика социальных потребностей
Содержание учебной программы должно учитывать характер, биографию и потребности общества. Курс обучения должен быть организован с учетом меняющейся природы и потребностей в развитии учащихся, а также постоянных жизненных ситуаций, встречающихся в данной культуре. Организация учебной программы должна основываться на условиях, проблемах и потребностях общества, а также на реальных заботах, проблемах и интересах учащихся.
7
Причины важности социального диагноза как детерминанты учебной программы следующие: учителя и руководители учебных программ сами являются участниками общества и, как правило, хорошо образованы.Школа прививает ценности, идеи, убеждения и традиции социальной группы. Школа учит своих учеников жить в определенном обществе в определенное время. При планировании учебной программы и преподавании необходимо учитывать врожденные аспекты мотивации учеников. Знания и концепции, полученные молодыми людьми, должны определяться культурой.
8
3. Диагностика достижений
Можно определить, насколько хорошо учащиеся достигли важных образовательных целей.Информация, полученная в результате диагностики достижений, используется для установления стандартов и выявления причин слабых и сильных сторон в успеваемости учащихся. Облегчает процесс оценки.
9
4. Диагностика ценностей Разработчики учебных программ должны выбрать предмет, наиболее ценный для конкретных учащихся.
10
5.Диагностика школьных помещений и ресурсов сообщества
Ресурсы сообщества должны быть использованы для обогащения и оживления школьной программы и ее учебного плана, чтобы дать учащимся реальность и конкретность. Учебная программа должна быть живой и динамичной, адаптированной к обстоятельствам и опыту учащихся. Мероприятия учебной программы должны быть присущи сообществу.
.
Диагностика | медицина | Британника
Исторические аспекты
Традиционно диагноз определялся как искусство определения болезни по ее признакам и симптомам. Раньше было доступно несколько диагностических тестов, чтобы помочь врачу, который зависел от истории болезни, наблюдения и обследования. В 20-м веке в медицине произошли многочисленные технологические достижения, которые привели к разработке широкого спектра диагностических тестов и новых методов изображения тканей.Эти разработки значительно повысили способность врачей ставить точные диагнозы.
В V веке до нашей эры, во времена греческого врача Гиппократа, возник значительный интерес к медицине и личной гигиене. Греки признали целебное действие купания, свежего воздуха, хорошей диеты и физических упражнений. Древние римляне также признали влияние этих факторов на здоровье и даже добились значительных успехов в снабжении и очистке воды и улучшении санитарии.Сегодня сбалансированное питание, чистый воздух и вода, а также физические упражнения по-прежнему считаются важными факторами для поддержания здоровья. Древние греки также ввели понятие, что болезнь возникает из-за дисбаланса между четырьмя жидкостями тела: кровью, мокротой, желтой и черной желчью. Они подчеркнули ценность наблюдения, включая телесные признаки и выделения. Однако основное внимание уделялось прогнозированию исхода заболевания (то есть прогнозу), а не его диагностике. Репутация врача зависела от точных прогностических навыков, предсказывающих, кто выздоровеет, а кто умрет или как долго продлится болезнь.
Получите эксклюзивный доступ к контенту нашего 1768 First Edition с подпиской.
Подпишитесь сегодня
Гиппократу приписывают установление этической основы поведения врача, а дипломированные врачи до сих пор произносят клятву Гиппократа. В его трудах документально подтверждена ценность объективной оценки всех аспектов симптомов, диеты, режима сна и привычек пациента. Ни одно открытие не считалось незначительным, и врачей поощряли задействовать все свои чувства — зрение, слух, обоняние, вкус и осязание — для постановки диагноза.Эти принципы верны и сегодня.
Гален Пергамский (129 г. н. Э. — г. ок. 216) считается самым влиятельным врачом после Гиппократа из-за его обширных исследований в области анатомии и физиологии. Его объемные труды обеспечивали ему высочайший авторитет в этих областях до 16 века. Как первый невролог-экспериментатор, он описал черепные нервы и симпатическую нервную систему. Он наблюдал структурные различия между артериями и венами.Одна из его наиболее важных демонстраций заключалась в том, что по артериям течет кровь, а не воздух, как учили на протяжении 400 лет. Однако многие из его взглядов содержали заблуждения, которые оставались неизменными на протяжении веков. Его описание сердца, его камер и клапанов, в котором он утверждал, что кровь проходит из правого желудочка в левый через невидимые поры в межжелудочковой перегородке, задержало открытие кровообращения на 14 веков. Истинная природа кровообращения не была признана до начала 17 века, когда английский врач Уильям Харви опубликовал свои выводы в книге Exercitatio Anatomica de Motu Cordis et Sanguinis in Animalibus (1628; Anatomical Exercise on the Motion of the Heart and Sanguinis). Кровь в животных или просто De Motu Cordis ).
Одним из величайших достижений в диагностике было изобретение сложного микроскопа в конце 16 века голландским оптиком Гансом Янсеном и его сыном Захариасом. В начале 17 века итальянский философ, астроном и математик Галилей сконструировал микроскоп и телескоп. Полезность микроскопов в биологических науках и в диагностических целях была впервые реализована в конце 17 века, когда голландский микроскопист Антони ван Левенгук стал первым человеком, который увидел простейшие и бактерии, и первым, кто описал красные кровяные тельца (эритроциты).Он также продемонстрировал капиллярный анастомоз (сеть) между артериями и венами, что доказало правильность исследований Харви по кровообращению.
Еще один прорыв в диагностической медицине произошел, когда ртутный термометр, изобретенный в 1714 году немецким физиком Даниэлем Фаренгейтом, стал широко использоваться в качестве клинического инструмента в середине 19 века. Первоначально он имел длину 25,4 см (10 дюймов), и для регистрации температуры потребовалось пять минут. Современный клинический термометр был представлен английским врачом сэром Томасом Клиффордом Оллбуттом в 1866 году.Термометр был популяризирован немецким врачом Карлом Августом Вундерлихом, который ошибочно полагал, что у каждой болезни есть свой характерный характер лихорадки.
Еще одним значительным достижением в медицине, значительно улучшившим возможности диагностики заболеваний грудной клетки и сердца, стало изобретение в 1816 году французским врачом Рене-Теофилем-Гиацинтом Лаэннеком стетоскопа. Перед этим исследовали легкие и сердце, приложив ухо к грудной стенке. Первоначальная конструкция стетоскопа Лаэннека состояла из деревянного цилиндра и была монофонической, передавая звук только в одно ухо.Это устройство позволило Лаэннеку диагностировать такие заболевания, как туберкулез, на более ранней стадии, чем это было возможно раньше. Его деревянный стетоскоп был заменен в конце 19 века моделями с резиновыми трубками; позже стали использоваться бинауральные стетоскопы, передающие звук в оба уха. Резиновые бинауральные устройства сегодня широко используются.
Современные стетоскопы изготовлены из резиновых трубок и являются бинауральными, передавая звуки из груди пациента в оба уха врача. Худжи
Еще одним важным диагностическим средством, которое было разработано в 19 веке, был офтальмоскоп, инструмент для исследования внутренней части глаза.Офтальмоскоп был разработан в 1850 году немецким ученым и философом Германом фон Гельмгольцем, который был известен своими познаниями в области физики и математики. Офтальмоскоп состоит из сильного света, который можно направить в глаз с помощью небольшого зеркала или призмы. Свет отражается от сетчатки и обратно через небольшое отверстие, через которое исследователь видит нестереоскопическое увеличенное изображение структур в задней части глаза. С помощью этого устройства можно легко исследовать сетчатку и ее кровеносные сосуды.Внутренний глаз может предоставлять информацию не только о заболеваниях глаза, но и о сердечно-сосудистых нарушениях и осложнениях сахарного диабета.
Пожалуй, величайший современный инструмент анатомической диагностики — это рентгеновский снимок, открытый в 1895 году немецким физиком Вильгельмом Конрадом Рентгеном. Рентген обнаружил, что непрозрачные объекты, подвергшиеся воздействию ионизирующего излучения, можно визуализировать на экране, покрытом флуоресцентным материалом, что он продемонстрировал, создав фотографическое изображение костей человеческой руки.С тех пор знания о рентгеновских лучах, иногда называемых рентгеновскими лучами, и о различных формах излучения были применены для разработки компьютерной аксиальной томографии (CAT), магнитно-резонансной томографии (MRI) и других методов визуализации, которые чрезвычайно полезны в современном мире. диагностические инструменты.
Подготовка врачей также претерпела значительные изменения со времен древнегреческих врачей. На протяжении многих веков, и особенно между поздним средневековьем и концом 19 века, врачей обучали с помощью лекций и редко учили у постели пациента.Эту практику изменил канадский врач сэр Уильям Ослер, когда он был профессором медицины в Медицинской школе Университета Джона Хопкинса в Балтиморе, штат Мэриленд, США. Один из самых известных врачей начала 20 века, он ввел практику инструктирования студентов у постели больного. Он подчеркнул важность сбора точного анамнеза, тщательного обследования и пристального наблюдения за поведением пациента, чтобы собрать подсказки для диагноза, прежде чем прибегать к лабораторным исследованиям.
Уильям Ослер, у постели больного, профессор медицины в Университете Джона Хопкинса, 1888–1904 гг. Предоставлено библиотекой Ослера, Университет Макгилла, Монреаль .
У вас CCQ? Использование контрольных вопросов концепции в классе ESL
Автор Джалена Джонсон
10 марта 2020 г.
«Вы понимаете?» «Имеет ли это смысл?» «У тебя это есть?» Неважно, как может задать учитель, эти типы вопросов — не самые эффективные попытки проверить понимание у студентов ESL / TEFL, которые могут просто сказать «да», понимают они или нет. С другой стороны, использование вопросов для проверки концепций (CCQ) — более эффективный метод, чтобы действительно проверить понимание предмета учащимися, прежде чем двигаться дальше.
Что означает CCQ в обучении?
CCQ в обучении означает вопросы проверки концепции. При проверке понимания учащимся эти вопросы задает учитель, чтобы получить более точную оценку понимания учащимся.
Что такое CCQ?
Вы можете спросить себя: «Что такое CCQ? Мне все еще нужна дополнительная информация! » Что ж, давайте начнем. CCQ — это целевые вопросы, которые задаются после урока для измерения понимания.Например, после урока в простом прошедшем времени вместо того, чтобы спрашивать класс: «Вы понимаете, как образовать прошедшее время?» учитель может завершить урок, попросив учеников подойти к доске и написать одну вещь, которую они сделали перед тем, как прийти сегодня в класс (например, «Я позавтракал» / «Я учился» / «Я сделал домашнее задание»).
Вопросы, подобные этим, позволяют учителям и учащимся подтвердить, что урок понят. CCQ для ESL можно использовать в любое время, когда учитель хочет спросить: «Вы понимаете?» Эти вопросы могут, например, проверить понимание лексических элементов, фраз и грамматической структуры.
CCQ должны быть довольно простыми вопросами, подходящими для возраста ученика и уровня владения английским языком. Эти вопросы предназначены для того, чтобы выделить суть значения изучаемого языка дня и устно проверить понимание грамматики, лексики, коммуникативных функций и инструкций.
Какова основная цель вопроса проверки концепции?
Одним словом, понимание. В классе основная цель CCQ — определить, понимает ли ученик то, чему вы его учили, не спрашивая явно: «Эй, ученик, теперь ты понимаешь !?» Представьте себе неловкость.Хотя это явно вопрос, он не проверяет какую-либо конкретную концепцию, которой учили. Этот вопрос также не дает представления об уровне понимания учащимся, и, скорее всего, на него будет дан ответ только «да» или «нет».
Умение задавать эффективные вопросы, применимые к уроку, будет ключом к реализации беспрепятственного взаимодействия с учениками CCQ. Кроме того, CCQ могут даже открыть дверь для более естественного разговора, поскольку учащийся расширяет свои ответы и идеи.
Что может проверить TEFL CCQ?
Во-первых, используя CCQ, учитель оценивает то, что знают его или ее ученики, и, в свою очередь, ученики получают возможность участвовать в процессе обучения, открывая и понимая новый язык.
Во-вторых, учащиеся формулируют свои знания английского языка, а учителя уточняют и дополняют эти знания. Это полезно как для учителя, так и для ученика, поскольку учитель также может определить, какие изменения могут потребоваться внести в будущие CCQ.
Как составлять вопросы для проверки концепции? Золотые правила использования CCQ при обучении английскому языку
Далее вам может быть интересно, как создать свои собственные контрольные вопросы концепции. Чтобы упростить процесс, мы составили список из пяти «Золотых правил». Частое использование этих правил до тех пор, пока не станет комфортным, поможет вам, как учителю, создать эффективную и действенную учебную атмосферу, способствующую сохранению информации учащимися при изучении английского языка.
1. Запланируйте CCQ заранее.
Подготовка — главный залог успеха во всех сферах жизни, особенно в обучении. Как преподавателю ESL очень полезно просмотреть урок перед началом урока и записать несколько CCQ, которые могут помочь. Это будет стимулировать организованный и веселый класс, гарантируя, что ученик получит максимальную отдачу от урока и времени.
2. Задавайте простые вопросы.
Под «простым» мы не имеем в виду задавать третьеклассникам вопросы на уровне детского сада, даже если им бы это понравилось! Вместо этого задавайте вопросы, которые считаются простыми для их конкретного уровня обучения.CCQ следует составлять с учетом уровня урока, а также уровня учащихся. В противном случае можно потратить много времени на объяснение мелких деталей и значений, которые не подходят или не подходят для изучаемого уровня. Адаптируйте CCQ как можно точнее к уроку и потребностям студентов.
3. Используйте несколько стилей CCQ.
Еще одно отличное правило для создания CCQ — использовать несколько стилей этих вопросов. Вы можете спросить; да / нет вопросы, либо / или вопросы, а также простые вопросы типа «Wh» для проверки различных аспектов изучаемого языка.Каждый тип вопроса вызывает разные ответы. Некоторые ответы будут иметь короткие ответы или ответы да / нет, в то время как другие вопросы будут вызывать диалог и развернутые ответы от ученика. Какой бы стиль CCQ вы ни выбрали, обязательно направляйте CCQ конкретным студентам, а не всегда всему классу, одним и тем же студентам или лучшим студентам; охватить как можно больше студентов.
4. Рассмотрите возможность использования словарного запаса.
Это может быть большой проблемой и вызвать путаницу в самых простых темах.Не добавляйте незнакомую лексику или новый язык в CCQ; это просто мешает оценить понимание имеющихся концепций. Подумайте о том, что вы, возможно, чувствовали при обучении в более раннем возрасте. Даже если английский был вашим первым языком, было бы трудно понять многие новые концепции, если бы учитель использовал незнакомые или трудные словарные слова. Часто наши ученики могут чувствовать то же самое. Использование языка, который они уже выучили или с которым они познакомили, поможет им легче усваивать и чувствовать уверенность в том, что они добиваются успехов на каждом уроке.
5. Используйте среду и перемешайте ее.
А вот и самое интересное! Учащимся нравятся наглядные примеры и жесты, которые вызывают у них интерес к уроку. Вы можете включать изображения, реалии, мимику, синонимы, антонимы, доску, а также время и время в CCQ. Использование этих различных форм носителей и времен английского языка сделает проверку контента более увлекательной и интерактивной. Эти материалы также могут отвлечь ученика от осознания того, что его «опрашивают», и ЭТО, мой друг, отличный учебный день как для учителя, так и для ученика.
Получите 10 лучших стратегий, игр и мероприятий для обучения взрослых студентов в этой бесплатно загружаемой электронной книге.
Какие примеры вопросов для проверки концепции?
Будущее и простое будущее
Представим, что вы преподаете своим ученикам урок о разнице между двумя распространенными способами выражения будущего: настоящее прогрессивное время («Я смотрю фильм сегодня вечером») и простое. будущее («Я буду там»). Хорошим CCQ для студентов в конце урока может быть вопрос: «Какие у вас планы на остаток дня?» Их ответы («Я буду учиться» / «Я буду играть в футбол») покажут, поняли ли они урок! Эти простые, но точные вопросы дают уверенность в том, что учитель может двигаться дальше.
Существительные и местоимения
А теперь представим, что вы преподали своим ученикам урок о разнице между существительными (например, «грузовик») и местоимениями (например, «это» или «это»). Хорошим CCQ в конце урока может быть вопрос: «Какие местоимения вы можете использовать вместо существительных« дети »,« магазин »и« автомобиль »? Такой ответ, как («Я могу использовать их, там и там») также будет указывать на то, что этот студент понял урок и то, как применить его в реальной жизни. Эти вопросы наверняка помогут избежать путаницы.Попробуйте несколько!
Четкое понимание вопросов для проверки содержания или CCQ (целевые вопросы, представленные после урока для измерения понимания) настроят учителя на успех, одновременно влияя на успехи учеников. Следовательно, при правильном использовании «золотых правил» для создания эффективных CCQ учителя и ученики могут продолжать свои уроки с уверенностью в том, чему их учили и чему учили.
Узнайте, как использовать еще одну эффективную стратегию для занятий английским языком: Guided Discovery for ESL!
.