Диагностика психологическая подростков: Методическая разработка по психологии на тему: Сборник диагностических методик «Диагностика психологических особенностей обучающихся и студентов подросткового и юношеского возраста по направления воспитания»

Posted on Posted onBy alexxlab

Содержание

Методическая разработка по психологии на тему: Сборник диагностических методик «Диагностика психологических особенностей обучающихся и студентов подросткового и юношеского возраста по направления воспитания»

Государственное автономное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Институт развития образования и социальных технологий»

Главное управление образования Курганской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Мишкинский профессионально-педагогический колледж»

Диагностика психологических особенностей обучающихся и студентов подросткового и юношеского возраста по направления воспитания

Сборник диагностических методик

Мишкино 2012

УДК – 159.922.

ББК – 88.3.

Д – 44

Диагностика психологических особенностей обучающихся и студентов подросткового и юношеского возраста по направлениям воспитания: сборник диагностических методик / составители: Осалихина Ю.А., Косолапова Н.Н. – ГБОУ СПО «Мишкинский профессионально-педагогический колледж», 2011. – 71 с.

Составители:

Ю.А. Осалихина, социальный педагог ГБОУ СПО «Мишкинский профессионально-педагогический колледж»,

Н.Н. Косолапова, педагог-психолог ГБОУ СПО «Мишкинский профессионально-педагогический колледж».

Рецензенты:

Кандакова Н.А., заместитель директора по научно-методической работе ГБОУ СПО «Мишкинский профессионально – педагогический колледж»

Яговкина Л.С., доцент кафедры психологии и здоровьесбережения ГАОУ ДПО «ИРОСТ», к.п.н.

В данном сборнике представлены диагностические методики для изучения особенностей обучающихся и студентов подросткового и юношеского возраста по разным направлениям воспитания: гражданско-правовому, патриотическому, семейному, духовно-нравственному, воспитанию лидерства, толерантности, навыков здорового образа жизни, а также профилактики правонарушений, употребления психоактивных веществ, адаптации обучающихся в ОУ и профессионального самоопределения.

Сборник адресован разным категориям педагогических работников: педагогам–психологам, социальным педагогам, классным руководителям, мастерам производственного обучения, преподавателям–предметникам образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования, а также обучающимся и студентам для осуществления самооценки.

Тест (11 класс) по теме: «МЕТОДИКИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ПОДРОСТКОВ»

МЕТОДИКИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

ПОДРОСТКОВОЙ ГРУППЫ.

Данные социально-психологические методики адресованы классным руководителям, воспитателям, школьным психологам, социальным педагогам — всем тем, кто в повседневной практике педагогической работы с подростками сталкивается с необходимостью анализа содержания и структуры их совместной деятельности, социально-психологических особенностей подростковой группы, характера ее влияния на личность взрослеющего человека.

 В частности, для нормально развивающейся личности в подростковом возрасте крайне важно связать себя с социально значимым делом, вызывающим уважение других. Отметим, что «социально значимое» — это не обязательно государственно-полезное. Степень и само качество социальной значимости диктует эпоха.

Представляется, что в этих условиях насущно необходимо найти тот путь и ту меру общности, которые позволят людям, сознающим свой долг перед обществом, работать с подростками не вслепую, не только согласно педагогической интуиции.

МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ

 СОЦИАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ПОДРОСТКОВОЙ ГРУППЕ.

Краткое описание методики

Данная методика является опросником шкального типа и представляет собой вариант экспертной оценки ситуации в группе. В качестве экспертов выступают сами члены группы (подростки) и работающие с ними педагоги. Опросник включает в себя 45 утверждений, с каждым из которых респондент оценивает степень своего согласия \ несогласия.

Все утверждения представляют 9 шкал.

I — влияние   социально-ориентированной   деятельности на межличностные отношения

II — авторитарность педагога в целеполагании

III — авторитарность педагога в непосредственном управлении деятельностью

IV — выраженность мотива реакции на принуждение со стороны педагога

V — выраженность прагматических мотивов

VI — выраженность мотива интереса к предмету деятельности

VII — выраженность мотива интереса к общению в процессе совместной деятельности

VIII — выраженность групповых мотивов

IX — выраженность общественных мотивов

Инструкция.

«Ответьте, пожалуйста, на предлагаемые ниже вопросы. Помните, что не бывает «правильных» или «неправильных» ответов, нас интересует ваше собственное мнение. Просим дать ответам цифровые обозначения, где:

4- означает «да»,

3 — »скорее да, чем нет».

2 — «иногда да, иногда нет».

1 — «скорее нет, чем да».

0 — «нет».

Тест

№

Вопросы теста

ответ

1

Чем   активнее   человек   участвует   в   делах   группы (класса), тем больше ценится его мнение,

2

 Чаще мы делаем те дела, что нам приказали делать.

3

    Когда     мы     готовим     какое-нибудь     дело,     наш  руководитель занимается с каждым участником.

4

 Если бы нас не заставлял руководитель, то наша группа (класс) не занимался бы тем, что он делает.

5

 «Интересность» дела для нас важнее, чем его нужность.

6

  В общих делах группы (класса) ребятам больше всего нравится общаться друг с другом.

7

  Ребята охотнее выполняют то, за что  их   похвалят или заплатят.

8

 Выполняя свои дела, наша группа (класс) хочет добиться того, что бы о них думали хорошо.

9

  Ребята занимаются  общими  делами  группы (класса) потому, что хотят приносить пользу людям.

10

Мы обычно плохо относимся к тем, кто старается  увильнуть от работы.

11

 Когда надо обсудить общие дела, ребята чаще молчат или занимаются чем-то другим.

12

 Мы не можем изменить планы нашей группы (класса), не спросив разрешения руководителя.

13

 При первой возможности ребята стараются увильнуть от дела.

14

 Если дело неинтересное, ребята не будут его делать.

15

  У нас получается лучше, если мы что-то делаем все вместе, а не каждый по отдельности.

16

 Когда человек участвует в делах группы (класса), он хочет, чтобы и ему была от этого какая-то польза.

17

  Когда  наша группа (класс)  придумывает новые дела, прежде всего ребята думают, что нужно группе (классу).  

18

  Если дело не приносит пользу людям, ребята не будут его делать.

19

  Для  нас важно, чтобы  каждый  понимал, зачем  мы делаем то или иное дело.

20

  Что делать, чаще предлагает руководитель, чем сами ребята.

21

  Если руководитель не будет готовить с нами какое-либо дело, то ничего не получится.

22

  В основном мы все делаем «по обязанности».

23

  Когда наша группа (класс) выбирает, что делать, ребята прежде всего думают, интересно ли это.

24

 Если в какое-либо дело включаются самые активные ребята, то за ними пойдут и остальные.

25

25   Ребята нашей группы (класса) охотнее будут что-то делать, если за это им обещана награда.

26

 

Мы заботимся о том, чтобы наша группа (класс) был дружным.

27

  Ребята    согласны    пойти    на    самую    тяжелую    и неприятную работу, если она нужна людям.

28

 Наша группа (класс) отличается от других, у нас есть свои обычаи, правила, традиции.

29

 Когда ребята нашей группы (класса) встречаются друг с другом, они обычно не говорят об его общих делах.

30

  Если общее дело группы (класса) вдруг не удастся, то руководитель не будет нас ругать и наказывать.

31

 Наша группа (класс) занимается такими же делами, что и другие группы (классы).

32

  Если дело будет интересное, то и ребята будут в нем активнее участвовать.

33

  Когда работа закончена, ребята не спешат расходиться, и продолжают общаться друг с другом.

34

 Ребят легче вовлечь в какое-либо дело, если доказать его выгодность для каждого.

35

Когда мы соревнуемся с другими, дела у нас идут лучше.

36

 Ребята стараются выполнять общие дела хорошо.

37

 Когда ребята делят между собой какую-либо работу, то они   соглашаются   делать   то,    что   им   поручают   и   не обижаются.

38

 Если руководитель что-то предлагает, то мы обычно не спорим с ним.

39

 При затруднениях мы обычно обращаемся к руководителю.

40

 Ребята сами не предлагают дел, которые нужны людям.

41

 Ребята не уходят из группы (класса) потому, что им интересны его дела.

42

  Ребята охотно участвуют в делах развлекательного характера: днях рождения, вечерах и пр.

43

 Ребята не будут участвовать в каком-либо деле, если им непонятно, что лично им это даст.

44

  Когда мы собираемся вместе, мы обязательно говорим об общих делах нашей группы (класса).

45

Ребята уважают других людей,  которые занимаются полезными делами.

Спасибо!

Ключ, обработка и интерпретация результатов.

Шкала

Утверждения

I

1,10,19,28,37

II

2,11,20,29,38

III

3,12,21,30,39

IV

4,13,22,31,40

V

7,16,25,34,43.

VI

5,14,23,32,41

VII

6,15,24,33,42

VIII

8,17,26,35,44

IX

9,18,27,36,45

Для обработки полученной информации необходимо сложить количественные значения данных респондентами ответов по каждой шкале в отдельности. Значения в баллах могут колебаться от 0 до 20. На основе полученных балльных значений строится диаграмма выраженности показателей по каждой шкале.

На основе эмпирического исследования были выделены 6 возможных уровней  сформированности социально-ориентированной деятельности в подростковой группе. Каждый уровень связан с преобладанием  в группе определенных    мотивов   деятельности,    характером их взаимоотношений и способом  педагогического руководства.

1.   Уровень   принуждения   —   характеризуется  доминированием  у подростков     мотивов  внешнего принуждения  к  совместной деятельности, отсутствием единства    мотивов деятельности  в  группе  в  целом, минимальным воздействием совместной деятельности на межличностные  отношения.  От  педагога требуется постоянный   контроль хода   деятельности   на   всех этапах   —   планировании,  реализации,  анализе.   Попытки диалогического  стиля    педагогического    общения,    как правило, себя не оправдывают и влекут за собой потерю взрослым возможностей управления группой.

2.    Пассивно-исполнительский   уровень   —   отличается   от предыдущего проявлением личной заинтересованности в совместной     деятельности,  наряду с выраженными мотивами прагматической выгоды, появляется интерес к общению  внутри  группы,  в  то  же  время  характерной чертой  группы  в   целом  остается   безынициативность и низкий уровень социальной активности.

3.  Активно-исполнительский уровень  —   представляется   наиболее типичным   для   группы   старших   подростков,   связан   с преобладанием  мотивов  личной  заинтересованности,  непосредственного удовольствия  от  участия в деятельности, выраженного интереса  к  общению. Поведение   подростков   в   группе   отличается   при   этом пониженной   организованностью   и  управляемостью  для взрослого, а       также  становлением  группового общественного мнения.  По  своим   формам   проявления данный уровень отличается значительным разнообразием.

4.  Личностно-групповой — характеризуется преобладанием мотивов групповой  ориентации, заметным повышением социальной  ответственности  группы  в  целом.  Впервые проявляются самостоятельность подростков в процессах организации   совместной   деятельности,   ориентация   на мнение группы, сплоченность. Сохраняется возможность ухода   в   интимно-личностное  общение, проявления корпоративной  замкнутости,  особенно в условиях социального непризнания группы.

5.   Коллективно-групповой  — отличается  высокой заинтересованностью в результатах деятельности всех ее участников, устойчивостью  побуждений  к совместной деятельности, опорой на групповое мнение. Проявляется идентификация себя с группой, осознание групповых целей  как собственных.

6.   Коллективный уровень — характерен высоким значением установки на социальную активность и ответственность, некоторым понижением групповых ориентации, осознание общественно  значимых  целей  как  личных.  Управление приобретает диалогический характер.

Очевидно, что о высокой эффективности воспитательной работы свидетельствует     такое положение, когда педагогический коллектив может довести каждый класс, (группу) до последних трех уровней.

МЕТОДИКА КОЛЛЕКТИВНОЙ САМООЦЕНКИ

 ПОДРОСТКОВОЙ ГРУППЫ.

Краткое описание методики:

Методика является опросником шкального типа и представляет собой значительно модифицированный реадаптированный на подростковой выборке вариант аналогичного опросника Р. С. Немова. Опросный лист  включает в себя 60 суждений, характеризующих поведение человека и межличностные отношения в идеальном коллективе, из которых 56 суждений — рабочие, объединенные в 7 шкал по 8 суждений в каждой, а 4 -контрольные.

 Соответствующие шкалы описывают отношения, свойственные следующим характеристикам идеального коллектива:

I) ответственность

2) групповой патриотизм

3) сплоченность

4) контактность в группе

5) открытость по отношению к новичкам и другим группам

6) организованность

7) информированность о совместной деятельности и о членах группы

Инструкция.

«Ответь, пожалуйста, сколько ребят из твоего класса, (группы) обладают нижеперечисленными качествами.

 Ответы могут быть такими: «никто, меньшинство, половина, большинство, все».

Текст методики.

№

Вопросы теста

ответ

1

 Свои слова подтверждают делом.

2

Все вопросы решают сообща.  

3

Одинаково понимают трудности, стоящие перед классом.

4

 Радуются успехам друг друга.

5

 Помогают новичкам или ребятам из других классов.

6

 Помогают друг другу в делах.

7

 Знают задачи, стоящие перед нашим классом в целом.

8

 Требовательны друг к другу.

9

 Личные интересы подчиняют интересам класса.

10

 Одинаково проводят свободное время.

11

 Доверяют друг другу

12

 Учитывают интересы новичков.

13

 Не ссорятся, когда распределяют обязанности.

14

 Знают итоги общей работы.

15

 Никогда и ни в чем не ошибаются.

16

 Правильно оценивают общие успехи и неудачи.

17

 Не остаются равнодушными, когда задеты интересы класса.

18

Одинаково оценивают общие успехи и неудачи.

19

Помогают друг другу.

20

 К своим ребятам и ребятам из других классов предъявляют одинаковые требования

21

Самостоятельно находят и исправляют недостатки в общей работе.

22

 Знают негласные правила поведения в нашем классе.

23

 Активно участвуют во всех делах.

24

 Одинаково оценивают успехи класса.

25

 Отстаивают принятые в нашем классе правила и традиции.

26

Искренне огорчаются при неудаче товарища.

27

 Одинаково    оценивают   работу,    поведение    своих товарищей и ребят из других классов.

28

 Быстро разрешают конфликты, если они возникают при общих делах.

29

 Хорошо знают свои обязанности.

30

 Никогда и ни в чем не сомневаются.

31

 Сознательно подчиняются дисциплине.

32

 Верят в свой класс.

33

 Одинаково оценивают общие неудачи.

34

 Заботливо относятся  друг к другу.

35

 Не хвастаются перед новичками и ребятами других классов.

36

 Быстро находят между собой общий язык.

37

 Хорошо знают, чем занимаются другие ребята из класса.

38

 Общие интересы ставят выше личных.

39

 Борются с теми, кто работает против класса.

40

 Одинаково понимают, что хорошо и что плохо.

41

 Доброжелательно относятся друг к другу.

42

 Радуются успеху новичков и ребят из других классов.

43

 Берут на себя командование классом.

44

 Знают черты характера друг друга.

45

 Всегда и во всем правы.

46

 По-хозяйски относятся к классному добру.

47

 Пекутся об успехах класса.

48

 Одинаково оценивают справедливость наказаний.

49

 Уважают друг друга.

50

 Искренне огорчаются при неудачах новичков.

51

 Если нужно, принимают на себя обязанности других членов класса.

52

 Хорошо знают привычки и склонности друг друга.

53

 Активно   участвуют   в    общеклассных, школьных мероприятиях.

54

 Осуждают эгоистов, заботящихся только о себе.

55

 Имеют одинаковые убеждения.

56

 Поддерживают друг друга в трудные минуты.

57

 Согласны  работать вместе с новичками и ребятами из других  классов.

58

 В    сложных   ситуациях    действуют    слаженно    и организованно.

59

Хорошо знают, как обстоят дела друг у друга.

60

Все умеют делать.

Спасибо!

Ключ и обработка результатов.

Полученные ответы преобразуются в баллы:

         «все» — 4 балла,

«большинство»- 3- балла,

«половина » — 2 балла,

«меньшинство» — 1,балл,

«никто» — 0 баллов.

Суммируются количественные значения по каждой из 7 шкал, диапазон возможных значений — от 0 до 32.

Шкала

Утверждения

I

1,8.16,23,31,38,46,53.

II

2,9,17,24,32,39,47,54.

III

3,10,18.25,33,40,48,55

IV

4,11,19,26,34,41,49,56

V

5,12,20,27,35,42,50,57

VI

6,13,21,28,36,43,51,58

VII

7,14,22,29,37,44,52,59

Под номерами 15. 30, 45 и 60 даны контрольные суждения, позволяющие судить о степени доверия к данным, полученным от того или иного респондента.

Если оценка респондента по контрольному суждению отличается от 0, то предшествующие ей оценки вплоть до ближайшего контрольного суждения с «правильным» ответом (т. е. «никто») в расчет не принимаются.

МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ  РОЛЕВЫХ ОЖИДАНИЙ  

В ПОДРОСТКОВОЙ  ГРУППЕ.

Краткое описание методики.

Методика представляет собой вариант экспертной взаимооценки в группе, с точки зрения выполнения той или иной роли, в ситуациях совместной деятельности  построена по аналогии с социометрической процедурой. Респондентам раздается предварительно составленный список всех членов группы и сам опросник. Необходимо ответить, кто из членов изучаемой группы возьмет на себя ту или иную роль в ряде условных ситуаций, задаваемых в опроснике. Ситуации относятся к различным типам совместной деятельности.

 Задано 4 возможных групповых роли:

1)  придумыватель — интеллектуальный лидер, «генератор идей», инициатор,

2)    руководитель    —   лидер-организатор,    своеобразный режиссер групповой жизни,

3) активный исполнитель,

4)    дезорганизатор — старающийся    уклониться  от совместной жизнедеятельности.

Инструкция.

«Представь себе вашу группу в ситуациях, описанных ниже. Постарайся определить, кто из ребят возьмет на себя те или иные роли. В каждом вопросе отметь до 3-5 человек.

Текст методики.

1. Ваша группа находится на прополке, работа скучная, жарко, всем хочется домой.

а) кто придумает новый способ, как ее сделать быстрее —

б) кто распределяет ребят по грядкам —

в) кто прополол больше всех —

г) кто укрылся в ближайшем лесочке и ждет, когда другие кончат работать?-

2. Вы готовитесь к смотру инсценированной песни.

а) кто придумал, что именно вы будете делать и как —

б) кто руководит репетициями, решает, что кому делать и как —

в) кто старательно исполняет эти указания —

г) кто выбрал для себя самую маленькую роль, в которой ничего не надо делать?-

3. Ваша группа хочет придумать спортивные соревнования и предложить их другим.

а) кто придумывает правила их проведения —

б) кто участвует в отборе команды —

в)   кто,  получив  задание,  ничего  не  спрашивая,  сразу  приступил к тренировкам-

г) кто отказался от участия?-

4. Вы решили всей группой отметить день рождения одного из ребят.

а) кто подал идею,

б)   кто   решил,   где   именно   вы   собираетесь,  кто   что приносит и пр. —

в) кому поручили приготовить подарок —

г) кто не пошел на день рождения, хотя его звали?-

5.    Вашей   группе   поручили   подготовить   какое-либо общее дело.

а) кто придумывает, что и как вы будете делать —

б) кто руководит всей подготовкой, распределяет обязанности —

в) кому поручают конкретные дела —

г) кто отказался участвовать? —

Обработка результатов.

Результаты анкетирования по каждому виду деятельности группы (например, ситуация 2) «художественная самодеятельность» сводятся в одну таблицу, в которой по горизонтали откладываются ответы каждого респондента в клетках, соответствующих отмеченным членам группы. Далее по вертикалям подсчитывается, сколько раз был отмечен тот или иной член группы в той или иной роли, а также сколькими членами группы он был отмечен в этих ролях (в данном виде деятельности). Последняя величина называется «общим индексом», а вся таблица — таблицей ролевых индексов для данного вида деятельности. По таблице ролевых индексов вычисляем обычным образом квадратичное отклонение, равное квадратному корню из частного, в котором делимое, есть сумма квадратов разностей между значениями ролевого индекса того члена группы и средним значением ролевого индекса по группе в целом, а делитель — общее число членов группы. Член группы считается «претендентом на роль», если его ролевой индекс больше или равен сумме квадратичного отклонения и среднего значения ролевого индекса.

Подобная обработка аналогична обработке социометрического опроса. Ясно, что в нашем случае высокое значение индекса свидетельствует об относительно благоприятном положении его обладателя в смысле признанности в некотором виде групповой деятельности.

Не определившиеся в какой-либо роли ученики попадают в разряд пассивных участников.

МЕТОДИКИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

 ДИАГНОСТИКИ ПОДРОСТКА.

ТЕСТ ФИЛЛИПСА

ФАМИЛИЯ, ИМЯ ___________________________________ КЛАСС _______

Дата тестирования ___________________________

Инструкция: «Тебе сейчас будет предложен тест, который состоит из вопросов о том, как ты себя чувствуешь в школе. Старайся отвечать искренне, так как здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайся, но и не относись легкомысленно. Свой ответ на вопрос пиши в столбике напротив вопроса.  На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Тест методики

№

Вопросы теста

Ответ

1

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

3

Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4

Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5

Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

6

Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

7

Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8

Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9

Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

11

Случается  ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12

Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

13

Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14

Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15

Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16

Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17

Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18

Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19

Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20

Похож ли ты на своих одноклассников?

21

Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

22

Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

23

Снится ли тебе иногда,

Особенности психодиагностики детей подросткового и юношеского возраста

Особенности психодиагностики детей подросткового и юношеского возраста

Методы психодиагностики познавательных процессов в подростковом и юношеском возрасте

  • Методика оценки распределения и устойчивости внимания с помощью 25-значных одноцветных цифровых таблиц
  • Методика оценки переключения и концентрации внимания при помощи 49-значной двухцветной цифровой таблицы

Методы оценки мышления у подростков и старших школьников

  • Методика. «Логико-количественные отношения»
  • Методика. Тест Айзенка
  • Методика. Числовой субтест теста Айзенка
  • Методика. Тест Беннета. Оценка уровня развития технического мышления
  • Методы диагностики личности
  • Методика. Определение свойств темперамента
  • Методика. Акцентуации характера
  • Методика. Тест на исследование тревожности (Опросник Спилбергера)
  • Методика. Агрессивность (Модификация теста Розенцвейга)
  • Методика. Измерение мотивации достижения успехов и избегания неудач

Методы изучения межличностных отношений

  • Методика «Семантический дифференциал»
  • Методика. Социометрическая методика
  • Методика. Социально-психологическая самоаттестация группы как коллектива (СПСК)

Карта индивидуального психологического развития подростка

Особенности психодиагностики детей подросткового и юношеского возраста

Прежде чем обсуждать то, что характерно для психодиагнос­тики детей подросткового и юношеского возраста, попытаемся вспомнить, чем психологически отличаются эти два возраста от младшего школьного возраста, друг от друга и от взрослых людей.



От младшего школьного возраста подростковый (12-14 лет) отличается тем, что он фактически представляет собой началь­ный шаг на пути перехода от детства к взрослости. По этой же логике возрастного развития юность является заключительным шагом на этом пути и сама делится, как минимум, на три подпе-риода: ранний юношеский возраст (охватывает IX-XI классы, школы), средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончании школы, с 17-18 лет до 22-23 лет) и старший юношеский возраст (охватывает годы с 23-24 лет до 28-29 лет). За пределами 30-летнего возраста начинается дли­тельный период взрослости, особенности которого мы подроб­нее обсудим в начале следующей главы.

Отрочество — так иногда по старинке называют подростни-ческие годы — характеризуется усилением независимости детей от взрослых людей, причем во всех сферах поведения. Если млад­ший школьник, несмотря на его чрезвычайную внешнюю по­движность и кажущееся непослушание, все же еще полностью зависим от взрослых людей, которые, если они достаточно авто­ритетны, могут влиять на психологию и поведение ребенка, то подросток гораздо более независим и гораздо менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, од­нако, относительная и скорее напоминает собой негативистичес-кую, вполне еще детскую реакцию-на слова и действия взросло­го человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.


Отрочество характеризуется повышенным вниманием ребен­ка к самому себе, к своей внешности, к самопознанию и к само­воспитанию. Если у большинства младших школьников еще фак­тически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себе, то у подростков оно уже определенно есть. Дру­гое дело — насколько оно безупречно и соответствует действи­тельности. Такое отношение к себе отличается психологическим многоцветием: ребенок знает и отчасти правильно может оцени­вать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение, помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны, может ви­деть и оценивать себя как вполне достойного, заслуживающего уважения человека, а с другой стороны — как личность, обладаю­щую многими реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преувеличивает свои до­стоинства и столь же по-детски преуменьшает недостатки.

Существенное отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного сознанияи нор­мативной регуляции поведения.Если младший школьник в сво­ем поведении и внутренних регулятивных установках ориенти­рован на социальные нормы, задаваемые взрослыми людьми, и практически еще не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подрос­ток в этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицирован­ном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или бо­лее старшими детьми, выступающими в роли лидеров), но и в так называемой социализированной форме. Поясним сказанное.

Персонифицированной называют социальную норму, связы­ваемую в сознании данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует ее соблюдения. Так, младшие школьники принимают и выполняют нормы, персонифицирог ванные в личности учителя, родителя, директора школы. Каж­дая такая норма является императивом для младшего школьни­ка именно потому, что она исходит от авторитетного для него взрослого человека.

Социализированной называют норму, которая в сознании че­ловека не связывается с требованиями отдельных лиц, а пред­ставляется как общее правило, принятое людьми, независимо от того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социа­лизированная норма существует в так называемой безличной форме. Таким,и являются, например, нормы права, морали, пра­вила поведения, принятые в обществе.

Итак, источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся социализирован­ные нормы. Но это еще не есть полностью социальные, вневоз-растные и безличные нормы — такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков это — лидерские или груп-повые нормы, принятые в референтных группах,нормы, кото­рых нет в младшем школьном возрасте и не характерны для юно­шей, тем более — взрослых людей. Хотя такие нормы уже не яв­ляются персонифицированными, но в то же время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают как переходные от детства к взрослости.

Стремление к личному авторитету среди сверстников и к фи­зическому самосовершенствованию, характерное для подростков в отличие от младших школьников, порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят среди стар­ших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется полоро-левой идентификацией.Это явление характерно не только для отрочества, но и для ранней юности.

От младших школьников подростков отличает также пере­ход от игровых к реальным социальным ролям.Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, включаясь в ролевое поведение в основном только во время игр, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и среди взрослых людей вне си­туаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умель­ца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно нравится подросткам играть роли взрослых людей среди стар­ших по возрасту.

Перейдем от краткого описания психологии подростков к об­суждению вопросов, связанных с их психодиагностикой. Отме­тим главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не взрослые — необходим особый психодиагностический под­ход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уров­ню своего интеллектуального развития подростки не намного ус­тупают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в ос­новном только специальных, научных терминов и понятий. Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь еще существуют и должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для него ма­лоинтересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например выбором профессии.

Подчеркнутое стремление к независимости требует предо­ставления им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего школьного возраста. Впол­не допустимо, например, дать возможность подростку отойти от точной формулировки инструкции, сопровождающей тестиро­вание, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результа­там тестирования, например, каким-либо оригинальным спосо­бом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит од­ним из важных признаков интеллектуальной развитости даже в том случае, если подросток не до конца справляется с заданием. Напомним в этой связи, что многие тесты, предназначенные для определения уровня интеллектуального развития, имеют стан­дартизированные решения задач, но в то же время допускают и отклонения от них. По отношению к подросткам можно значи­тельно ослабить требование поиска стандартного решения, учи­тывая их стремление к оригинальности и самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных решений под­ростка позволяют получать данные, полностью отражающие его уровень интеллектуального развития. В противном случае отсут­ствие интереса и нежелание решать тестовые задачи может быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.

Повышенное, внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе их тестиро­вания методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает настолько сильной, что нередко перевешивает отсутст­вие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При на­личии такой потребности подростками будут нормально восп­риниматься даже сами по себе малоинтересные Тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положи­тельные качества, не замечая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, должны сводить к возможному мини­муму влияние субъективных установок на результаты проводи­мого тестирования.

В методики, предназначенные для психодиагностики подрост­ков, можно включать формулировки социальных норм, некото­рые специальные научные понятия. Однако в большинстве слу­чаев эти нормы должны формулироваться конкретно, с исполь­зованием не столько научных, сколько житейских понятий, ина­че они могут оказаться недоступными многим подросткам, осо­бенно тем, которые еще находятся в пределах переходного воз­раста от младших к средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту для подростка мы включим слова типа «ста­райся отвечать на все вопросы беспристрастно, объективно и кон­кретно», то может статься, что ребенок не поймет, как ему на са­мом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как «бес­пристрастно», «конкретно» и «объективно» ясен далеко не всем детям этого возраста. По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстракт­ной, а по форме — конкретной и выражаться в доступных созна­нию ребенка словах. Хорошо, если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни, касающимися пове­дения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учи­телей, героев книг или фильмов.

Важно, наконец, чтобы практическое участие в тестировании позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно — в экспертном и лидерском, т.е. таком, где подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и пока-зать себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к соучастию в проведении тестирования не только в роли испы­туемых, но также и в роли экспериментаторов, чтобы они пооче­редно выступали то в роли испытуемых, то в роли эксперимен­таторов. Если исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию нужной ситуации тестирова­ния, к обработке его результатов, то это, несомненно, должно бу­дет повысить интерес ребенка к личному участию в тестировании.

Обратимся теперь к анализу социально-психологических осо­бенностей старших школьников, юношей и девушек, которые не­обходимо принимать в расчет при проведении психодиагности­ки в этом возрасте.

Ранняя юность — это начало установления подлинной соци­ально-психологической независимости во всех поведенческих сферах, включая материальное, финансовое самообеспечение, са­мообслуживание, независимость в моральных суждениях, поли­тических взглядах и поступках. Ранняя юность — это своеобраз­ный переворот в психологии человека, связанный с осознанием многих, недоступных еще подростку, противоречий в жизни: между нормами морали, утверждаемыми людьми, и их поступ­ками; между идеалами и реальностью; между способностями, воз­можностями и признанием людей; между социальными ценнос­тями и реальной прозой жизни.

Ранняя юность — это период осознания и принятия челове­ком ответственности за свою судьбу и судьбу близких для него людей. Это — начало подлинно взрослой, сложной как внутрен­не, так и внешне адаптации к жизни, включая принятие многих условностей, социальных норм, ролей и форм поведения, не всег­да соответствующих актуальным внутренним установкам чело­века в данный момент времени и в данной ситуации.

Все это вместе взятое представляет старшего школьника как уже вполне взрослого человека с точки зрения возможностей про­ведения психодиагностики и предполагает полноценное исполь­зование тестов для взрослых. Здесь, правда, есть существенное исключение, касающееся содержания применяемых методик. Дело в том, что многие проблемы, актуальные для взрослых людей могут быть еще неведомы для юности. Поэтому, подбирая нуж­ный комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики старших школьников, необходимо ориенти­роваться на то, что важно и актуально именно для юности. К при­меру, стремление к углубленному самопознанию, к самосовер­шенствованию, к анализу своих чувств и интимных отношений — это психологические проблемы, наиболее значимые для юности; с другой стороны, такие вопросы, как цель и смысл жизни, оди­ночество, образ жизни и профессиональные достижения, боль­ше волнуют взрослых людей, чем юношей и девушек.

Таким образом, некоторые ограничения в психодиагностике ранней юности могут касаться только тестов, связанных со сфе­рой личности и межличностных отношений. Они почти ни в ка­кой мере не относятся к интеллектуальным, познавательным про­цессам, для изучения которых в юности вполне могут быть без каких бы то ни было ограничений использованы тесты и мето­дики для взрослых. Не случайно, например, нижней возрастной границей тестовых норм, существующих в известных тестах ин­теллекта, является ранний юношеский возраст, 16-17 лет.

Тем не менее, оценивая психодиагностически юношей и де­вушек, их индивидуальные данные целесообразно сравнивать не с нормами, разработанными для взрослых людей, а с нормами, характерными для молодых людей того же самого возраста, что и сами тестируемые. Старшеклассники — это все же еще не со­всем взрослые люди.

Тестирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях. Таки­ми условиями, в частности, являются занятия на уроках в шко­ле, в том числе занятия по психологии. Практическое знакомст­во с методиками психодиагностики органически входит в про­грамму и содержание таких занятий, поэтому процедура тести­рования хорошо вписывается в них.

Error

Skip to main content