Диагностика мышления у подростков методики: Диагностика мышления » Методики»

РАЗВИТИЕ И ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ (стр. 11 из 14)

Перейдем от описания особенностей развития мышления подростков к обсуждению вопросов, связанных с их психодиагностикой. Отметим
главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не
взрослые — необходим особый ппсиходиагностический подход, учитывающий как их детские, так взрослые черты. По уровню свое-
го интеллектуального развития подростки не намного уступают
взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы,
вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только
специальных, научных термины и понятий. Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь еще существуют и
должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим
далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети,
к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы
тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма,
а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка.

Подчеркнутое стремление к независимости требует предоставлении им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно
позволить детям младшего шшкольного возраста. Вполне допустимо,
например, дать возможность отойти от формулировки инструкций, сопровождающих тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важных признаков интеллектуальной развитости. Напомним в этой связи, что многие тесты предназначены для определения уровня интелектульного развития, имеют стандартизированные решения задач, но
в тоже время допускают и отклонения от них. По отношению к
подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного-
дартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и
самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная-
ттттттттттттттт оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных
решений подростка позволяют получать данные, полностью отражающие его уровень интеллектуального развития. В противном случае
отсутствие интереса нежелание решать тестовые задачи может
быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.

Повышенное внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе их тестирования
методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения
о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает не только сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При наличие такой потребности подростками будут нормально восприниматься даже
сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если
они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с
другими. Правда, следует признать, что в силу субъективности
личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положительные качества, не заме-
чая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам,
должны сводить к возможному минимуму влияние субъективных
установок на результаты проводимого тестирования.

В методики, предназначенные для психодиагностики подрост-
ков, можно включать формулировки социальных норм, некоторые
специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев эти
нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не
столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут
оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые еще находятся в пределах переходного возраста от младших к
средним классам школы. Если, например, в инструкцию к тесту
для подростка мы включим слова типа «старайся отвечать на все
вопросы беспристрастно, объективно и конкретно», то может статься, что ребенок не поймет, как ему на самом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как «беспристрастно», «конкретно и «объективно» ясен далеко не всем детям этого возраста.

По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстрактной, а по форме конкретной и выражаться в доступных сознанию ребенка словах. Хороша,
если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами изжизни, касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учителей, героев книг или фильмов.

Важно, наконец, чтобы ппрактическое участие в тестировании
позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом по-
ведении, особенно — в экспертном и лидерском, т. е. таком, где
подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать
себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к со-
участию в проведении тестирования не только в роли испытуемых,
но также и в роли экспериментаторов, чтобы они поочередно вы-
ступали то в роли испытуемых, то в роли экспериментаторов. Если
исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка к конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию нужной ситуации тестирования, к обработке е
результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес
ребенка к личному участию в тестировании.

Итак, в исследовании особенностей развития и диагностики мышления детей в подростковом возрасте следует применять особый подход, особые методы и методики. Главным образом, это объясняется тем, что уже не дети, но ещё не взрослые, и их психический мир очень сложен.

Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте.

§ 1. Исследование мышления в подростковом возрасте

При оценке мышления у подростков следует иметь в виду важное обстоятельство: то, что этому возрасту все мышления, включая словесно-логические, уже достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому возрасту, а именно – умение логически рассуждать, совершая в уме сложные действия и операции.

Учитывая особенности подросткового возраста, а также детские и взрослые черты подростков, для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами для взрослых, поэтому соответствующие методики описываются подробно.

В нашей работе мы использовали четыре методики, направленные на исследование как общего уровня развития подростков, их способности к обучению, так и отдельных мыслительных операций, анализируя которые можно охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка. Это следующие методики:

1. Методика «логико-количественные отношения».

2. Методика «Сравнения понятий».

3. Методика «Классификация понятий»

4. Методика шифровки цифровых символов.

В каждом исследовании принимало участие 10 подростков. Ниже приводится описание всех методик и анализ полученных результатов. Результаты тестирований и ответы отдельно взятого ребёнка (см. в приложениях).

Методика «логико-количественные отношения».

Испытуемым в этой методике предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений. Все задачи представлены в таблице (см. материал к методике).

В каждой из этих задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно, меньше другой и результат записать под чертой в виде соотношения между величинами «А» и «В» с помощью знаков “ < ” или “ > ”. Решать все без исключения задачи нужно только в уме, как можно быстрее и без ошибок.

На решение всех 20 задач отводится 10 минут. По истечении этого времени психодиагностический эксперимент прерывается и определяется число правильно решенных испытуемых задач за это время.

Примечание. Ниже для контроля приводятся правильные решения всех задач с указанием номера задачи и правильного решения. В ответах вместо указанных выше знаков использованы словесные формулировки:

Оценка результатов.

За каждую правильно решенную задачу испытуемый получает 0,5 балла. Максимальная сумма баллов, которую может набрать один испытуемый за решение всех 20 задач, равна 10. если результат оказался равным целому числу баллов с половиной, то он округляется до большего ближайшего числа. Например, результат 8,5 баллов в итоге округляется до 9,0 баллов.

Выводы об уровне развития мышления

10 баллов – очень высокий

8 – 9 баллов – высокий

4 – 7 баллов – средний

2 – 3 балла – низкий

0 – 1 балла – очень низкий

Методика «Сравнения понятий».

Методическая разработка: Диагностика и развитие мышления

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ МЫШЛЕНИЯ

       Из трех видов мышления: словесно-логического, образно-логического и наглядно-действенного — у детей школьного возраста достаточно развиты и преобладают два последних вида. Что же касается первого — словесно-логического, то этот вид мышления в школьном возрасте только еще начинает развиваться. Поэтому, диагностируя интеллект детей, в первую очередь необходимо обращать внимание на образно-логическое и наглядно-действенное мышление.

           Именно этих двух видов мышления касаются описываемые психодиагностические методики. Как образное, так и действенное мышление имеют несколько аспектов, которые в той или иной степени проявляются при решении разных задач. В этой связи для диагностики образно-логического и наглядно-действенного мышления детей мы предлагаем по три разные методики, по одной на каждый из существенных аспектов каждого вида мышления.

МЕТОДИКИ ДЛЯ ОЦЕНКИ ОБРАЗНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Методика 1. «Нелепицы» (Приложение № 1)

           При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

          Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку (Рис. № 1), на которой имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания:

«Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

        Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке; а затем объясняет, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов

10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

 4-5 баллов — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5 — 7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла   — за отведенное время ребенок не успел заметить 1- 4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл     — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития

10 баллов        — очень высокий.

8-9 баллов        — высокий.

4-7 баллов        — средний:

2-3 балла        — низкий.

0-1 балл        — очень низкий.

Методика 2. «Времена года»  (Приложение № 2)

       Ребенку показывают рис. 2 и просят, внимательно посмотрев на этот рисунок, сказать, какое время года изображено на каждой части данного рисунка. За отведенное на выполнение этого задания время — 2 мин — ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.

Оценка результатов

10 баллов — за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все картинки с временами года, указав на каждой из них не менее двух признаков, свидетельствующих о том, что на картинке изображено именно данное время года (всего не менее 8 признаков по всем картинкам).

8-9 баллов — ребенок правильно назвал и связал с нужными временами года все картинки, указав при этом 5-7 признаков, подтверждающих его мнение, на всех картинках, вместе взятых.

6-7 баллов — ребенок правильно определил на всех картинках времена года, но указал только 3-4 признака, подтверждающих его мнение.

4-5 баллов — ребёнок правильно определил время года только на одной -двух картинках из четырех и указал только 1-2 признака в подтверждение своего мнения.

0-3 балла — ребенок не смог правильно определить ни одного времени года и не назвал точно ни одного признака (разное количество баллов, от 0 до 3, ставится в зависимости от того, пытался или не пытался ребенок это сделать).

Выводы об уровне развития

10 баллов        — очень высокий.

8-9 баллов        — высокий.

6-7 баллов        — средний.

4-5 баллов        — низкий.

0-3 балла        — очень низкий

Методика 3. «Что здесь лишнее?»  (Приложение № 3)

       Эта методика призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок (рис. 3), на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».

На решение задачи отводится 3 минуты.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.

8-9 баллов — ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин до 1,5 мин.

6-7 баллов — ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин.

4-5 баллов — ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин.

2-3 балла   — ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.

0-1 балл     — ребенок за 3 мин не справился с заданием

Выводы об уровне развития

10 баллов        — очень высокий.

8-9 баллов        — высокий.

4-7 баллов        — средний.

2-3 балла        — низкий.

0-1 балл        — очень низкий.

Методика 4. «Кому чего недостает?»  (Приложение № 4)

       Перед началом выполнения задания, включенного в данную методику, ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок (рис. 4), на котором слева изображены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То, чего им недостает, изображено отдельно внизу на этом рисунке.

Задание, получаемое ребенком, заключается в том, чтобы как можно быстрее определить, кому и чего не хватает, назвать соответствующих детей и указать те предметы, которых им недостает.

Оценка результатов

10 баллов   — время выполнения задания оказалось меньше чем 30 сек.

8-9 баллов — время выполнения задания оказалось в пределах от 31 сек до 49 сек.

6-7 баллов — время выполнения задания составило от 50 сек до 69 сек.

4-5 баллов — время выполнения задания заняло от 70 сек до 89 сек.

2-3 балла   — время выполнения задания оказалось в пределах от 90 сек до 109 сек.

0-1 балл    — время выполнения задания заняло до 110 сек и выше.

Выводы об уровне развития

10 баллов        — очень высокий.

8-9 баллов        — высокий.

4-7 баллов        — средний.

2-3 балла        — низкий.

0-1 балл        — очень низкий

Методика 5. «Раздели на группы»  (Приложение № 5)

      Цель данной методики — оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку, изображенную на рис. 5, и предлагают следующее задание:

«Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены».        

На выполнение всего задания отводится 3 мин.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время меньшее чем 2 мин. Эти группы фигур следующие: треугольники, круги, квадраты, ромбы, красные фигуры (на рис. они черного цвета), синие фигуры (заштрихованы в линейку), желтые фигуры (в клеточку), большие фигуры, малые фигуры.

Замечание. Одна и та же фигура при классификации может войти в несколько разных групп.

8-9 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время от 2,0 до 2,5 мин.

6-7 баллов — ребенок выделил все группы фигур за время от 2,5 до 3,0 мин.

4-5 баллов — за время 3 мин ребенок сумел назвать только от 5-до 7 групп фигур.

2-3 балла — за время 3 мин ребенок сумел выделить только от 2 до 3 групп фигур.

0-1 балл — за время 3 мин ребенок сумел выделить не более одной группы фигур.

Выводы об уровне развития

10 баллов        — очень высокий.

8-9 баллов        — высокий.

4-7 баллов        — средний.

2-3 балла        — низкий.

0-1 балл        — очень низкий.

МЕТОДИКИ ДЛЯ ОЦЕНИВАНИЯ

НАГЛЯДНО-ДЕЙСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ

Методика 6. «Обведи контур» (Приложение № 6.1, 6.2)

      Детям показывают рис. 6.1, 6.2 и объясняют, что задание к этой методике заключается в том, чтобы с помощью карандаша или ручки как можно быстрее и как можно точнее воспроизвести на правой половине этого же рисунка тот контур, который представлен в его левой части. Все линии необходимо стараться делать прямыми и точно соединить углы фигур. Желательно также, чтобы контуры фигур были воспроизведены в тех же самых местах, где они изображены на рисунках — образцах в левой части. Оцениваться в итоге выполнения задания будут аккуратность, точность и скорость работы.

Оценка результатов

Оценки даются в баллах в зависимости от скорости и качества (точности) выполнения задания:

10 баллов — ребенок затратил на выполнение всего задания меньше чем 90 сек, причем все линии на рис. 6.1 прямые и точно соединяют углы фигур. Все линии следуют точно по заданным контурам.

8-9 баллов — на выполнение задания ушло от 90 до 105 сек. При этом имеет место хотя бы один из следующих недостатков: одна или две линии не являются вполне прямыми; в двух или в трех случаях начертанные линии не вполне правильно соединяют углы фигур; от двух до четырех линий выходят за пределы контура; от четырех до пяти углов соединены неточно.

6-7 баллов — на выполнение всего задания в целом ушло от 105 до 120 сек. При этом дополнительно обнаружен хотя бы один из следующих недочетов: три или четыре линии непрямые; от четырех до шести углов соединены не вполне точно; от пяти до шести линий выходят за пределы контура; от шести до семи углов соединены не вполне точно.

4-5 баллов — на выполнение задания затрачено от 120 до 135 сек. Имеется хотя бы один из следующих недочетов: пять или шесть линий не являются вполне прямыми; от семи до десяти углов соединены не вполне правильно; есть семь или восемь линий, которые не являются вполне прямыми; имеется от восьми до десяти углов, которые соединены не вполне точно.

2-3 балла — на выполнение задания ушло от 135 до 150 сек. Отмечен хотя бы один из следующих недостатков: от семи до десяти линий непрямые; от одиннадцати до двадцати углов соединены не вполне правильно; от девяти до восемнадцати линий выходят за пределы контура; от одиннадцати до семнадцати углов соединены не вполне правильно.

0-1 балл — на выполнение задания ушло более 150 сек. Почти все линии, за исключением одной или двух, не являются прямыми; почти все углы, за исключением одного или двух, соединены неправильно.

Выводы об уровне развития

10 баллов        — очень высокий.

8-9 баллов        — высокий.

4-7 баллов        — средний.

2-3 балла        — низкий.

0-1 балл        — очень низкий.

Методика 7. «Пройди через лабиринт» (Приложение № 7)

       В этом задании детям показывают рис.7 и объясняют, что на нем изображен лабиринт, вход в который указан стрелкой, расположенной слева вверху, а выход — стрелкой, располагающейся справа вверху. Необходимо сделать следующее: взяв в руку заостренную палочку, двигая ею по рисунку, пройти весь лабиринт как можно скорее, как можно точнее передвигая палочку, не касаясь стенок лабиринта.

Оценка результатов

10 баллов — задание выполнено ребенком меньше чем за 45 сек. При этом ребенок ни разу не коснулся палочкой стенок лабиринта.

8-9 баллов — задание выполнено ребенком за время от 45 до 60 сек, и, проходя через лабиринт, ребенок 1-2 раза дотронулся палочкой до его стенок.

6-7 баллов — задание выполнено ребенком за время от 60 до 80 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 3-4 раза коснулся его стенок.

4-5 баллов — задание выполнено ребенком за время от 80 до 100 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 5-6 раз дотронулся до его стенок.

2-3 балла — задание выполнено ребенком за время от 100 до 120 сек, и, проходя лабиринт, ребенок 7-9 раз коснулся его стенок.

0-1 балл — задание выполнено ребенком за время свыше 120 сек или совсем не выполнено.

Выводы об уровне развития

10 баллов        — очень высокий.

8-9 баллов        — высокий.

4-7 баллов        — средний.

2-3 балла        — низкий.

0-1 балл        — очень низкий.

Методика 8. «Воспроизведи рисунки»  (Приложение № 8)

   Задание заключается в том, чтобы в специальных пустых квадратах, представленных справа на рис. 8, воспроизвести картинки, изображенные на. этом же рисунке слева. Для этого ребенку дается фломастер темного цвета и рис. 8 в сопровождении следующей инструкции: «Справа в пустых клетках необходимо нарисовать точно такие же фигуры, которые имеются слева. Нужно сделать это как можно аккуратнее, равномерно заштриховав все части, где имеются темные поля, не оставляя пустых участков и не выходя за пределы заданного контура».

На выполнение задания отводится 5 мин.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок за 5 мин выполнил все задание, т.е. нарисовал в пустых матрицах все шесть фигур. При этом ни в одной из фигур не осталось пустых, не заштрихованных участков в тех местах, где штриховка должна была быть сплошной, а контуры фигур не более чем на 1 мм вышли за пределы заданных образцов.

8-9 баллов — ребенок справился с заданием за 5 мин. При этом в каждой фигуре остались незаштрихованными не более одного-двух участков, а контуры выполненных фигур не более чем на 1 мм отличаются от оригиналов.

5-7 баллов — ребенок выполнил задание за 5 мин, но в его работе имеется хотя бы один из следующих недочетов: почти в каждой фигуре есть от 3 до 4 незаштрихованных участков; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 1,5 мм.

4-6 баллов — ребенок за 5 мин смог заштриховать 4-5 фигур из шести, причем в каждой из них встречается хотя бы один из следующих недостатков: не менее одной пятой части ее площади осталось не заштриховано; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 2 мм.

2-3 балла — ребенок смог за 5 мин заштриховать только 2-3 фигуры, и в каждой из них можно обнаружить хотя бы один из следующих недостатков: не менее одной пятой ее части осталось не заштриховано; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 2 мм.

0-1 балл — ребенок за 5 мин смог заштриховать не более одной фигуры, ив ней имеется хотя бы один из следующих недостатков: площадь фигуры не менее чем на одну четверть не заштрихована; контуры некоторых фигур отличаются от оригиналов на величину до 3 мм.

Методика 9. «Вырежь фигуры» (Приложение № 9)

      Данная методика предназначается для психодиагностики наглядно-действенного мышления. Ее задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры. На рис. 9 в шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные фигуры. Этот рисунок во время тестирования предлагается ребенку не в целом, а по отдельным квадратам. Для этого экспериментатор предварительно разрезает его на шесть квадратов. Ребенок по очереди получает все шесть квадратов с рисунками (порядок их предъявления помечен номерами на самих рисунках), ножницы и задание вырезать все эти фигуры как можно быстрее и точнее. (Первый из квадратов просто разрезается ножницами пополам по горизонтальной линии, прочерченной в нем.)

Оценка результатов

          В ходе оценивания полученных результатов в данной методике учитываются время и точность выполнения ребенком задания.

10 баллов   — все фигуры вырезаны ребенком не более чем за 3 мин, а контуры вырезанных фигур не более чем на 1 мм отличаются от заданных образцов.

8-9 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1 мм до 2 мм.

6-7 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 4 до 5 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 2-3 мм. 

4-5 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 5 до 6 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 3-4 мм.

2-3 балла — все фигуры вырезаны ребенком за время от 6 до 7 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 4-5 мм.

0-1 балл — ребенок не справился с заданием за 7 мин, и вырезанные им фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5 мм.

Выводы об уровне развития

10 баллов        — очень высокий.

8-9 баллов        — высокий.

4-7 баллов        — средний.

2-3 балла        — низкий.

0-1 балл        — очень низкий.

Методика 10. Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.

        Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах — это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на следующую серию вопросов:

Какое из животных больше: лошадь или собака?

Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?

(Правильный ответ — обедают и ужинают).

Днем на улице светло, а ночью?
(Правильный ответ — темно).

Небо голубое, а трава?
(Правильный ответ — зеленая).

Черешня, груша, слива и яблоко — это…
(Правильное продолжение — ягоды и фрукты).

Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?

Что такое Москва, Киев, Хабаровск?
(Правильный ответ — города).

8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время).

(Правильный ответ — такой, в котором указаны часы и минуты).

9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?

(Правильный ответ — щенок и ягненок).

10. На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.

11. Для чего нужны автомобилю тормоза?
(Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля).

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?
(Правильный ответ указывает на то, что это — инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции).

13. Что есть общего между белкой и кошкой?

(В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих их признака, например то, что это — животное, умеющее лазать по деревьям, имеющее мягкий шерстяной покров, хвост, четыре ноги.)

14. Чем отличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга?

(Правильный ответ: гвоздь, как правило, гладкий по поверхности, а винт и шуруп — нарезные; гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают; шуруп — конический, а винт и гвоздь — круглые).

15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание?

(Правильный ответ — это виды спорта, виды физических упражнений).

16. Какие ты знаешь виды транспорта?

(В правильном по существу ответе должно быть перечислено, как минимум, два разных вида транспорта).

17.        Чем отличается старый человек от молодого?
(Правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака, отличающих старых людей от молодых).

18.Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?
(Правильные возможные ответы — для поддержания своего здоровья; для того, чтобы быть сильными, стройными и красивыми; для того, чтобы добиваться спортивных успехов, выигрывать соревнования).

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?

(Возможные правильные ответы — потому, что все люди должны работать, иначе нельзя будет жить нормально; потому, что за данного человека вынуждены будут работать другие люди; потому, что в противном случае нельзя будет иметь нужные вещи, продукты питания, жилище и т.п.)

20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку?
(Правильный ответ: марка — это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Обработка результатов

      За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике, равно 10.

Замечание. Правильными могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса.

     Вместе с оценкой способности делать умозаключения данная методика дает более или менее полную картину, отражающую основные умственные операции.    

         Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он неверный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку — 0,25 балла.

             Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос. Например, не все дети могут знать, что такое шлагбаум, не сразу понять смысл 19-го вопроса.

Выводы об уровне развития

10 баллов        — очень высокий.

8-9 баллов        — высокий.

4-7 баллов        — средний.

2-3 балла        — низкий.

0-1 балл        — очень низкий.

Методика 11. Формирование понятий (Приложение № 10)

         Методика представляет собой набор плоскостных фигур — квадратов, треугольников и кругов — трех разных цветов (красный, желтый, зеленый — возможны и другие их комбинации) и трех различных размеров     (см. Приложение № 10), где эти фигуры показаны в контурных формах вместе с основными размерами). Признаки этих фигур: форма, цвет и величина — образуют трехбуквенные искусственные понятия, не имеющие смысла на родном языке ребенка. В данном эксперименте используются следующие искусственные понятия;

Понятия с одним признаком        Понятия с двумя признаками
биг     — круглый                                                                дис   — красный и большой

каб      — большой                                                      буд   — зеленый и большой

сур     — красный                                                                вар   — желтый и маленький

цев     — треугольный                                                      роз    — желтый и большой

бос     — квадратный                                                      веч    — зеленый и маленький

див     — средний                                                               кир   — красный и средний по

                                                                                                      размеру
лаг      — зеленый                                                      зум   — желтый и средний по

                                                                                                      размеру
гур     — маленький                                                      куд   — зеленый и средний по

                                                                                                      размеру
нич     —желтый                                                                сим   — красный и маленький

                                                                                                     по размеру

Понятия с тремя признаками
         мук  — красный, треугольный, маленький

чар — красный, круглый, средний

бек        — красный, квадратный, большой

вич        — зеленый, треугольный, маленький

сев        — зеленый, круглый, средний

бал        — зеленый, квадратный, большой

нур        — желтый, треугольный, маленький

гон        — жёлтый, круглый, средний

                                 сов— желтый, средний, круглый

          Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются карточки с цветными фигурами на них таким образом, чтобы все эти карточки ребенок мог одновременно видеть и изучать. Карточки можно разложить в три ряда по семь карточек в каждом, поместив шесть из них в неполный ряд.

       По команде экспериментатора испытуемый в соответствии с полученным от экспериментатора заданием начинает искать задуманное им понятие. Делая первый шаг на этом пути, он отбирает одну из карточек и кладет ее отдельно от других. Экспериментатор подтверждает или отрицает наличие искомого признака (признаков) понятия на отобранной испытуемым карточке, и тот продолжает поиск дальше до тех пор, пока не будут, отобраны карточки, содержащие в себе все признаки искомого понятия. После того как экспериментатор подтвердит испытуемому данный факт, испытуемый должен дать определения соответствующему понятию, т.е. сказать, какие конкретные признаки в него входят.

          Экспериментатор в начале исследования задумывает понятие, содержащее только один признак, затем — понятие, включающее два признака, и, наконец, понятие, содержащее в себе сразу три признака. Задумав понятие, экспериментатор сообщает испытуемому трехбуквенное название данного понятия и количество признаков, которое оно содержит. Испытуемому предлагается самостоятельно найти эти признаки, отобрав из предложенного набора карточек с фигурами те, которые содержат эти признаки, и назвать само понятие, определив его через найденные признаки.

       Понятие, содержащее в себе только один из признаков — цвет, форму или величину, отбирается экспериментатором произвольно из верхнего списка; понятие, включающее два признака, — из среднего списка; понятие, включающее три признака, — из нижнего списка.

            На решение испытуемым каждой из трех задач (поиск трех понятий, включающих в себя от одного до трех разных признаков) отводится по 3 минуты. Если за это время испытуемый не справится самостоятельно с задачей, то экспериментатор дает ему подсказку: сам отбирает одну из карточек, которая содержит искомый признак, и говорит: «На этой карточке есть нужный признак» (ребенок должен обнаружить этот признак и назвать без дальнейшей подсказки). Еще через минуту, если ребенок по-прежнему не справляется с заданием, экспериментатор предлагает ему вторую подсказку: показывает еще одну карточку, содержащую искомый признак (или признаки). Наконец, если спустя 5 минут после начала выполнения очередного задания ребенок так и не нашел все признаки и не дал словесное определение искомому понятию, то ему предлагается следующая задача того же самого типа. Если и с ней испытуемый не справится, то эксперимент прекращается.

         В том случае, если ребенок справился с первым заданием (поиск и определение понятия с единственным признаком) самостоятельно или после подсказок экспериментатора, ему предлагается следующее, более сложное задание, связанное с поиском и определением понятия, содержащего два признака, и так далее. Более сложное задание, касающееся формирования понятий с большим числом признаков, дается ребенку только в том случае, если до этого он справился с выполнением менее сложного задания.

Оценка результатов

Оценка результатов психодиагностического эксперимента на формирование понятий производится следующим образом.

10 баллов ребенок получает в том случае, если он полностью самостоятельно, без подсказок со стороны экспериментатора, сумел за отведенное время с первой попытки решить все три задачи, т.е. нашел все признаки и дал определение трем понятиям, содержащим в себе от одного до трех разных признаков.

8-9 баллов ребенок получает тогда, когда за отведенное время он решил все три задачи, но ему для этого понадобилось более трех попыток, больше 9 мин. и одна- две подсказки.

6-7 баллов за выполнение данного задания ребенок получает в том случае, если ему понадобилось больше трех попыток и получить как минимум две-три подсказки при решении первой и второй задач, а с третьей он не справился даже после двух попыток и получения всех подсказок.

4-5 баллов соответствуют тому случаю, когда ребенок с трудом, больше чем за две попытки решил первые две задачи (поиск и определение понятий с одним и двумя признаками), а третью задачу не решил.

2-3 балла ребенок получает тогда, когда после двух попыток и подсказок он справился только с первой задачей, а вторую и третью не решил.

0-1 балл — тот случай, когда после всех попыток и подсказок ребенок не смог решить ни одной задачи.

Выводы об уровне развития

10 баллов        — очень высокий.

8-9 баллов        — высокий.

4-7 баллов        — средний.

2-3 балла        — низкий.

0-1 балл        — очень низкий.

Методика 12. «Матрица Равена»  (Приложение № 11)

       Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

        Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена (Приложение № 2).

       Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

          На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл.

 Правильные, решения всех десяти матриц следующие (первая из приводимых ниже пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая — на правильный ответ [номер выбираемого флажка]): 1— 7,2 — 6,3 — 6,4 — 1,5 — 2,6 — 5,7 — 6, 8-1,9-3,10-5.

Выводы об уровне развития

10 баллов        — очень высокий.

8-9 баллов        — высокий.

4-7 баллов        — средний.

2-3 балла        — низкий.

0-1 балл        — очень низкий.

Элективный курс по теме: Психологическая диагностика мышления

ПСИХОДИАГНОСТИКА

Психологическая диагностика мышления

Введение

Термин «мышление» знаком каждому. Житейская мудрость отмечает, что каждый человек считает себя умным или достаточно умным. На этот счет существует известная поговорка: «Каждый жалуется на свою память, но никто не жалуется на свой ум».

Деятельность человека разумна благодаря обобщению результатов чувственного опыта, которое происходит, когда человек познает мир. Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятий и переходит к мышлению. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Мышление, отражая предметы и явления действительности, является высшей ступенью человеческого познания.

 Процессы мышления как бы завершают цепь обработки информации, но, в тоже время, восприятие, внимание и память ближе всего к нервной деятельности и являются фундаментальными процессами.

По мнению Б.А. Сосновского, мышление — наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

По мнению Л.Д.Столяренко, мышление – это высший уровень психической, познавательной деятельности человека, в процессе которой происходит обобщенное опосредованное речью и прошлым опытом отражение действительности в ее существенных связях и отношениях.

1. Мышление

Функция мышления — расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление помогает с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления — раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.

Выделяются последовательные фазы мышления. На первой фазе субъект осознает возникшую проблему, на второй – производит анализ проблемной ситуации и на третьей – продуцирует новую информацию в виде гипотез, методов, алгоритмов ее решения и т.п. Мыслительный акт завершается контролем, оценкой и рефлексивной проверкой предполагаемых причинно-следственных связей и способов решения проблемы.

В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез — это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу.

Сравнение — это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками.

Абстракция — состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных.

Конкретизация — предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание.

Обобщение — мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видов мышления.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как:

1. По генезису развития:

Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Является основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление — вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

2. По характеру решаемых задач:

Теоретическое мышление — мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений, это познание законов и правил.

Практическое мышление — мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач.

3. По степени развернутости:

Дискурсивное (аналитическое) мышление — мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. 

Интуитивное мышление — мышление на основе непосредственных чувственных восприятий. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4. По степени новизны и оригинальности:

Репродуктивное мышление — мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников. Продуктивное мышление — мышление на основе творческого воображения.

5. По средствам:

Наглядное мышление — мышление на основе образов и представлений предметов.

Вербальное мышление — мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

6. По функциям:

Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей.

Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. 

2. Методики диагностики мышления, их описание,

достоинства и недостатки

Существует достаточно много различных психодиагностических методов для исследования мышления. До XX века существовал только метод самонаблюдения.  Лущихина выделяет следующие методы:

1. Метод наблюдения.
2. Метод беседы.
3. Анкетирование.
4. Лабораторный эксперимент. Масса недостатков. Необходимо создавать помехи.
5. Тестирование. Необходима всегда норма для выборки.
6. Самонаблюдение.
7. Моделирование мыслительных процессов. Конкретное моделирование очень сложно. Обычно математическое, абстрактное моделирование.
8. Психофизиологические методы. Показатели сложности, степени заинтересованности. Вживание электродов.

   Желательно пользоваться всегда батареей методов.  Конкретные методы практически всегда диагностируют те или иные свойства мышления.

Примеры методик для исследования уровня мышления

1. Методика «Раздели на группы»

Цель данной методики – оценка образно-логического мышления ребенка. Рассчитан на детей в возрасте от 4 до 5 лет.

 Ребенку показывают картинку, изображенную на рис 1, и предлагают следующее задание: «Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены»

На выполнение всего задания отводится 3 мин.

Выводы об уровне развития

2. Тест: на проверку словесно-логического мышления

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

1. Кто больше: лошадь или собака?
2. Утром люди завтракают, а вечером?
3. Днем на улице светло, а ночью?
4. Небо голубое, а трава?
5. Черешня, груша, сливы, яблоки — что это?
6. Почему шлагбаум опускают раньше, чем идет поезд?
7. Москва, Санкт-Петербург, Казань-это?
8. Который сейчас час?
9. Маленькая корова — это теленок, маленькая собака — это…, маленькая овечка – это…?
10.  На кого похожа собака — на кошку или на курицу?
11.  Для чего на всех автомобилях есть тормоза?
12.  Чем похожи молоток и топор?
13.  Чем отличаются гвоздь и винт?
14.  Что общего между белкой и кошкой?
15.  Что такое футбол, теннис, прыжки в высоту?
16.  Какие ты знаешь виды транспорта?
17.  Чем отличаются старый от молодого человека?
18.  Для чего занимаются спортом?
19.  почему считается плохо, если кто-то не хочет работать?
20.  Для чего на конверте марка?

Выводы об уровне развития

3. Методика «Исключение четвертого лишнего»

Цель: исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

Стимульный материал: картинки с изображением 4 предметов, один из которых не подходит к остальным по следующим признакам:
1) по величине;
2) по форме;
3) по цвету;
4) по родовой категории (дикие – домашние животные, овощи – фрукты, одежда, мебель и др. – 4 шт. от простого к сложному).

Процедура проведения методики: ребенку предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции: «На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и, почему является лишним». На решение задачи отводится 3 минуты.

Выводы об уровне развития

4. Методика «Последовательность событий»
   (А.Н. Бернштейн)

 Цель: исследование развития логического мышления, речи, способности к обобщению.

Стимульный материал: серии сюжетных картин (3-6) с изображением последовательности событий 2 варианта:
а) картинки с явным смыслом сюжета – по деталям изображения можно восстановить причинно-следственные и временные отношения;
б) картинки со скрытым смыслом сюжета – когда требуется привлечь определенные знания о закономерностях явлений природы и окружающей действительности.

 Процедура проведения методики: перед ребенком кладут произвольно картинки, связанные сюжетом. Ребенок должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и составить по картинке рассказ. Задание состоит из двух частей:
1)выкладывание последовательности событий картинок;
2) устный рассказ по ним.

После того, как ребенок разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе (например, 5, 4, 1, 2, 3), и затем просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок допустил ошибки, ему задают вопросы, цель которых помочь выявить допущенные ошибки.

Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картин перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Выводы об уровне развития

5. Методика «Нелепицы»

Цель: оценка образно-логического мышления ребенка. При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления ребенка об окружающем мире, о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Стимульный материал: картинки с нелепым содержанием 2 варианта:
а) бытовые ситуации;                                  

б) природные явления.

Процедура проведения: вначале ребенку показывают первую картинку, в ней имеется несколько довольно нелепых ситуаций на бытовую тему. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-то тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Примечание. Обе части инструкции нелепицы выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинок и выполнения задания ограничено 3 минутами. За это время ребенок должен заметить, как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

 Выводы об уровне развития

6. Методика «Классификация»
   (авторы: Шуберт А.М., Иванова А.Я.)

 Техника проведения. Для работы с детьми младшего возраста необходимы следующие карточки: 1 – женщина, 2 – стол, 3 – брюки, 4 – школьник, 5 – стул, 6 – пальто, 7 – кровать, 8 – мужчина, 9 – рукавицы, 10 – младенец, 11 – шапка, 12 – шкаф. Для работы с детьми среднего и старшего возраста необходимы следующие карточки: 1 – моряк, 2 – свинья, 3 – платье, 4 – ландыш, 5 – лиса, 6 – куртка, 7 – мак, 8 – уборщица, 9 – голубь, 10 – яблоко, 11 – книги, 12 – бабочка, 13 – ребенок, 14 – дерево, 15 – кастрюля. Номера карточек соответствуют порядку их предъявления. Работа условно разделена на три этапа.

1 ЭТАП. Перед ребенком на столе раскладываются первые четыре карточки. Затем следует инструкция: «Вот перед тобой лежат четыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие картинки, а ты должен будешь мне говорить, куда их класть, к какой из этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот – лиса. Куда ее можно положить? К этой? К этой? Или этой?

а) если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуативному или случайному признаку, то ему дается ОБУЧАЮЩИЙ УРОК: экспериментатор сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил и дает название собранной группе («животные»), в последующем требуй обобщенные названия других групп.

б) если ребенок собирает группу правильно, но объяснение опирается на несущественные признаки или не может дать название группе, то экспериментатор дает верное объяснение или название (либо, то и другое).

в) возможны случаи, когда экспериментатор находит место карточке, а ребенок быстро улавливает верную связь и дает правильный ответ, если при предъявлении следующей карточки (куртки) ребенок кладет ее не туда куда следует, целесообразна следующая помощь:- уточняющий вопрос: «Может быть лучше положить ее в другое место? Подумай, куда ее лучше положить?»

Если этот прием не помогает, то: «Посмотри, мы положили вместе свинью и лису. Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что? (показывая на куртку и платье)». В последующем можно обращаться к любой правильно собранной группе. Если помощь такого рода оказывается неэффективной, дается полный обучающий урок (группа, название, объяснение).

Все виды помощи, перечисленные выше, необходимо строго дозировать, дифференцировать и четко фиксировать в протоколе.

2 ЭТАП. Предъявляется карточка – яблоко. Ребенка предупреждают, что названия уже собранных групп могут меняться из-за новых картинок. Поскольку методика построена по типу обучающего эксперимента, помимо дозированной помощи в ее структуру специально введена сложная группа, состоящая из разнородных предметов и в большинстве случаев собираемая экспериментатором. Цель – проверка усвоения ребенком более общего понятия и применения его на практике. Ребенку предъявляется картинка с книгами, которая должна быть сгруппированной вместе с прежде собранной группой «одежда» и названа «вещи». экспериментатор вмешивается в работу испытуемого в указанном выше порядке (уточнение, организующая помощь, полный обучающий урок).

3 ЭТАП. Начинается с последних 4-х картинок (с 12 по 15). На этом этапе допустима лишь «уточняющая» помощь (т.е. уточнение словесных формулировок), т.к. именно здесь и выявляются окончательные показатели обучаемости ребенка на материале данной методики.

РЕЗУЛЬТАТЫ. Предлагаемый вариант предметной классификации находится в зоне трудности исследуемой возрастной группы, однако очевидна его доступность этой группе при условии оказания помощи, предусмотренной структурой данного эксперимента.

1. Абсолютное большинство детей сразу понимают инструкцию, начинают верное объединение карточек в группы. На первом этапе они практически без затруднений собирают нужные группы (первые четыре), однако испытывают трудности в назывании собранных групп, а также нередко используют при объединении несущественные признаки.
2. При усложнении уровня обобщения (т.е. при раскладке 9-15 карточек) возрастает число привлекаемых конкретно-ситуативных связей, учащаются случаи опоры на малосущественные признаки. В этом отношении наиболее показательными являются группы «растения» и «вещи». Таким образом, помощь здоровым детям ограничивается в основном подсказками в назывании собранных групп, легкой коррекцией ситуативных связей и полным обучающим уроком на группе «вещи». Оказание же помощи в полном объеме требуется детям, вызывающим сомнения в интеллектуальной полноценности, подтверждавшиеся и в других заданиях.

7. Методика «Кому чего недостает?»

Цель: психодиагностика мышления детей в возрасте от 3 до 4 лет. Перед началом выполнения задания, включенного в данную методику, ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок, на котором слева изображены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То, чего им недостает, изображено отдельно внизу на этом рисунке. Задание, получаемое ребенком, заключается в том, чтобы как можно быстрее определить, кому и чего не хватает, назвать соответствующих детей и указать те предметы, которых им недостает.

Выводы об уровне развития

3. Диагностика мышления

у детей старшего дошкольного возраста

3.1. Краткое описание методики «Лабиринт»

(автор: Л.А. Венгер)

Цель: диагностика развития наглядно-образного мышления детей.

Методический материал: изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. На рисунках к задачам 1–2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце них; на всех остальных каждый участок дорожки помечен ориентиром, причем в задачах 3–4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности; в задачах 5–6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами. В задачах 7-10 два одинаковых ориентира даны в разных последовательностях и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления. На «письмах» к задачам 1–2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск. В «письмах» к задачам 3–6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти. В «письмах» к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры.

Порядок выполнения и инструкция: детям вначале дают две вводные задачи, затем по порядку задачи 1-10. Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок с вводной задачей.

Инструкция: «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».

Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учитывать в задачах 1–2 направления поворотов, в задачах 3–4 – характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5–6 – сочетания ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7-10 – одновременно ориентиры и направления поворотов.

Переходя ко второй задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит: «Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону».

Проверяющий при этих словах проводит рукой по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются. Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1–2:

«В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинайте двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

К задаче 3:

«Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

К задаче 4:

«Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, мимо елочки, потом – стульчика. Отметьте дома».

К задачам 5–6:

«Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его».

К задачам 7-10:

«Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».

Оценка и интерпретация результатов: при оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного домика и номер задачи (см. шкалу оценок в табл.).

В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах). Все оценки суммируются. Максимальное количество очков – 44.

Таблица 1.

Шкала оценок к методике «Лабиринт»  Л.А. Венгера

Методы измерения уровня познавательных процессов

. Тест предназначен для оценки развития приемов запоминания.

. Методика предназначена главным образом для выявления комбинаторных способностей, уровня беглости абстрактно-логического мышления. На результат оказывает также большое значение способности к обобщению, умение выделять существенные признаки, объём словарного запаса испытуемого.

. Методика используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

. Методика предназначается для психодиагностики наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 4 до 5 лет.

. С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка 4-6 лет.

. Данная методика позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психи­ческими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии.

. Процедура исследования включает в себя четыре теста. Цель: изучить особенности кратковременной и долговременной памяти в аспекте их продуктивности.

. Методика предназначена для определения уровня смысловой памяти, ее объема и особенностей, способности к запоминанию текстов.

. Оценка уровня зрительного восприятия.

. Опросник позволяет определить уровень творческого потенциала (который составляют следующие способности: любознательность, вера в себя, постоянство, амбициозность, зрительная память, слуховая память, стремление быть независимым, способность абстрагироваться, степень сосредоточенности.)

. Данная методика предназначается для оценки логического мышления взрослого человека и подростков. Обследуемым предлагаются для решения 18 логических задач.

. Эта методика предназначается для психодиагностики мышления детей в возрасте от 3 до 4 лет.

. Предназначен для оценки наблюдательности, пространственных представлений, способностей к анализу и синтезу материала, умения находить и формулировать закономерности (приемы сложения куба), психомоторики испытуемого. Методика позволяет также судить и о степени сообразительности при решении простейшей конструктивной задачи.

. Понимание принципов мыслительной деятельности — одно из самых ценных наших познаний. Оно оттачивает ум, делает его последовательным в своих выводах, дает способность доказательно отстаивать свои убеждения. Нелогичное мышление представляет собой сумбур и хаос.

позволяет определить темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления.

позволяет определить уровень сформированности оперативной памяти (очень высокий, высокий, средний, низкий, очень низкий).

. Методика служит для изучения развития речевой сферы (проверка фо­нематического слуха) детей от 5 до 7 лет.

. Экспресс-метод, позволяющий быстро и качественно провести психодиагностику креативности.

. Исследование уровня развития мыслительных процессов. Понимание цели задания. Целенаправленность деятельности. Способность удерживать инструкцию и контролировать свои действия в ходе всей работы. Внимание. Темп деятельности, ловкость и координированность движений рук. Интерес.

. Методика предназначается для психодиагностики уровня интеллектуального развития детей четырех-пятилетнего возраста.

. Методика, предназначена для диагностики образно-логического мышления, рассчитана на детей в возрасте от 4 до 5 лет.

. Тест предназначен для оценки произвольного внимания.

. Методика используется для выявления того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. Предназначена для испытуемых подросткового, юношеского возраста и взрослых.

. Методика служит для выявления умения выделить существенные признаки различия или сходства, т.е. умения осуществлять аналитико-синтетическую деятельность, осмыслять. Выделяя в предметах и явлениях признаки сходства и различия, ребенок обнаруживает способность к обобщению. Неумение выделять существенное в предметах и явлениях свидетельствует о слабости обобщения.

. Тест оценивает избирательность внимания, а также помехоустойчивость.

. Тест предназначен для оценки степени развитости логического мышления взрослого человека.

. Это тест на мышление, который определит вашу способность классифицировать понятия по общему признаку.

. С помощью теста можно определить динамические особеноости речемыслительной деятельности, связанные с возбуждением либо торможением и направленностью подсознательных и осознанных процессов.

. Позволяет выделить уровень развития понятийного мышления, умения оперировать образами предметов и способность отнесения их к определенному классу понятий.

. Методика предназначена для оценки объема распределения и переключения внимания.

. Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исс­ледовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

. Методика нацелена на диагностику уровня развития восприятия и содержит задачи, требующие соотнесения формы предметов с заданными образцами (эталонами). Детям предлагается отметить изображения предметов, соответствующие каждому эталону.

Психолого-педагогич. диагностика Методы исследования интеллекта Методики, ориентированные на исследование интеллекта

Психолого-педагогич. диагностика

Методы исследования интеллекта

Методики, ориентированные на исследование интеллекта

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств. Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились тесты логического, образного, творческого и технического мышления. Тесно связанные с уровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной пригодности. Более того, для получения должности государственного служащего США, претендент должен показать уровень IQ не ниже 100, а аттестация на получение профессиональной квалификационной категории предполагает, кроме демонстрации производственных навыков, прохождение целого комплекса подобных тестов.

В программу образования школ США и других развитых стран Европы включено использование методик проверки интеллекта в качестве оценочного, стимулирующего средства, вызывающего дополнительные мотивационные изменения. Таким образом, показатель интеллекта (не обязательно IQ) стал одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной деятельности, а в конечном итоге полезности человека как такового.

Следует различать тесты развития интеллекта и тесты интеллекта как такового. В первый, как правило, включены вопросы образовательного характера, стандартизированные задания с жесткой структурой. Эта группа методик предназначена для оценки образованности человека, скорости и качества его мышления, быстроты реакции и способности переключаться с одного вида деятельности на другой. Человек тестируется лишь как исполнитель, проверяется по стандартной шкале не имея возможности выделиться из общей схемы. Этого недостатка лишены методики второй группы, они определяют преобладающий тип мышления, методологию поиска решения поставленной задачи, не стандартность подхода, творческие способности, умения оперировать понятиями. Такие методы никогда не бывают жестко установленными, они составляются на основе креативных тестов, тестов интуитивного характера, где оцениваются не скорость, а манера решения той или иной задачи, уровень понятийных связей, нестандартность мышления, эффективность подхода. Однако для проведения массовой проверки подобные тесты не пригодны из-за своей сугубо индивидуальности, сложности оценки и больших затрат времени на обработку результата.

В обще принятом понимании, проверка интеллекта сводится к решению одного или серии, тестов оценивающих общеобразовательный уровень человека, то есть тестов первой группы. Это связано с двойным применением и трактовкой интеллекта.

В наиболее широком понимании интеллект представляет собой как отдельную структуру мозга человека, так и психологический процесс происходящий в нем, отсюда не однозначная оценка результатов этого процесса. Однако задача психологии поставлена очень узко и для ее решения достаточно академического определения этого термина.

Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление.

Интеллект является основной формой познания действительности.

Существует три разновидности в понимании функции интеллекта:

1) способность к обучению,

2) оперирование символами,

3) способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности.

Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.

Методики исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные).

Первые дают наиболее быстрый и четкий результат.

Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке.

Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы.

Ниже будут использованы примеры из первой и второй группы. Чтобы избежать не однозначных интерпретаций и большого теоретического обоснования.

Дошкольный возраст.

Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналико-синтетической деятельности. Новое содержание приобретает и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Перцептивные действия формируются и в обучении, и их развитие проходит ряд этапов.

На первом этапе процесс формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищающих выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами.

На третьем этапе перцептивные действия становятся более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознание и на подсознательном уровне у ребенка.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенными до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Произвольное воспроизведение возникает раньше, чем непроизвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с которой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также увеличивается объем и время действия оперативной памяти. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего школьного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.

В первой половине дошкольного возраста у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. В старшем же дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действия.

Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного становится произвольным, постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.

В дошкольном возрасте, дети начинают играть в, так называемые, сюжетно-ролевые игры, которые сильно стимулируют развитие воображения, в первую очередь наглядно-образного. Его становление зависит от развитости у ребенка воображения. Главные линии развития мышления в дошкольном возрасте можно наметить следующим образом:

1. дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения;

2. улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти;

3. начало активного формирования словестно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Методика 1.

“Вырежи фигуры”

Данная методика предназначена для оценки наглядно-действенного мышления. Задание состоит в том, чтобы как можно быстрее и точнее вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры.

Методика 2.

“Воспроизведи рисунки”

Задание этой методики заключено в том, чтобы в специальных пустых квадратах, воспроизвести картинки на которых изображены фигуры в таких же квадратах. На выполнение задания отводится пять минут.

Методика 3.

“Раздели на группы”

Цель данной методики – оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку, на которой изображены: квадраты, ромбы, треугольники и круги разного цвета. Ребенку предлагают разделить представленные фигуры на как можно большее число групп, На выполнение задания дается три минуты.

Методика 4.

“Кому чего не достает?”

Перед началом выполнения задания, ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок, на котором изображены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То чего не хватает, изображено отдельно.

Задание, полученное ребенка, заключается в то, чтобы быстрее определить, кому и чего не хватает.

Методика 5.

“Что здесь лишнее?”

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В этой методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, причем один из них лишний.

Младший школьный возраст.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее только те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение и мышление), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается не произвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

— с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

—вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, те меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс умственного развития детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словестно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

В этом возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словестно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решение задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительно фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемами. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Методика 1

“Матрица Равина”

Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младших школьников. Здесь под наглядно- образного мышлением понимают такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. На выполнение всех десяти заданий отводится десять минут.

Методика 2

“Умение считать в уме”

С помощью данной методики проверяют способность ребенка производить умственные арифметические действия с числами и дробями различного типа: простыми, десятичными, а также со сложными дробно-целыми числами.

Методика 3

Формирование понятий.

Методика представляет собой набор плоскостных фигур – квадратов, треугольников и кругов – трех различных цветов и трех различных размеров. Признаки этих фигур: форма, цвет и величина – образуют трехбуквенные искусственные понятия не имеющие смысловые значения на его родном языке.

Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются карточки с цветными фигурами на них, таким образом, чтобы все карточки ребенок мог видеть и изучать одновременно.

По команде экспериментатора, испытуемый в соответствии с полученным заданием начинает искать задуманное им понятие.Когда все карточки будут отобраны, ребенок должен дать определение соответствующему понятию, то есть сказать, какие конкретные признаки в него входят.Экспериментатор в начале исследования, задумывает понятие содержащее только один признак, затем – два и, наконец, – три.На решение каждой из трех задач отводится три минуты.

Методика 4

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах – это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов на серию вопросов, которые задает экспериментатор.

Методика 5

“Кубик Рубика”

Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Пользуясь кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.Дают 9 задач, которые надо решить в течение девяти минут, на каждую задачу — по одной минуте.

Подростковый возраст.

В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словестно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательны процессов.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности – стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию – характерная особенность подросткового возраста.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а так же способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.

Методика 1.

Дана таблица с расположенными по определённой закономерности цифрами (размеры, плотность текста, диапазон значений могут значительно варьироваться, так же, как сложность алгоритма запоминания). Задача испытуемого состоит в том, чтобы определить эту закономерность и, пользуясь ею, за минимальное время вычеркнуть заранее известные цифры. Проверяется главенствующий тип мышления, умение выделять и обобщать закономерности. Учитывается время, правильность определения закономерности.

Методика 2.

Предлагается пройти тест Айзенка в школьном варианте (может быть использован как российский, так и американский или европейский стандарт). Результатом будет довольно обширный объём данных о мышлении, памяти и других характеристиках интеллекта испытуемых. Можно применять тест и в составе довольно больших групп, возможна интерпретация индивидуальных результатов для всей группы (выяснение средних значений “коэффициента интеллекта” для группы и так далее).

Методика 3.

Предлагается лист с рядом понятий. Следует установить логико-количественные соотношения между ними, не используя других понятий и терминов (вариант: с привлечением других терминов и понятий). Принципы упорядочивания могут быть самыми разнообразными – выделить все синонимы, антонимы, слова со схожим лексическим значением, только технические термины, только заимствованные слова и так далее. Оценивается как общий уровень эрудиции испытуемых, так и скорость переключения между различными, порой взаимоисключающими видами деятельности (нахождение синонимов и антонимов).

Методика 4.

Тест технического мышления Беннета. Полученные данные могут определённым образом указать на возможную склонность к техническим специальностям. Позволяет эффективно проверять уровень технического мышления.

Интегрированный комплекс тестов по различным наукам (американская школьная версия). Позволяет точно судить о степени образованности испытуемого по разным предметам школьной программы. В переводном варианте требует адаптации под конкретную школьную программу.

Методика 5.

Тест технического мышления Беннета. Полученные данные могут определённым образом указать на возможную склонность к техническим специальностям. Позволяет эффективно проверять уровень технического мышления.

Образцы диагностического инструментария для исследования уровня умственного развития детей разного возраста

Стимульный материал методики для дошкольников (Л.Ф.Чупров, 2002)

Оценки нетестового варианта: 1,0; 0,5; 0.

* * *

Стимульный материал методики для первоклассников

(методика «Словесные субтесты по Л.И.Переслени, Л.Ф.Чупрову, 1998)

Оценки нетестового варианта: 1,0; 0,5; 0.

Вариант методики для младших школьников

По Л. И. Переслени, Е. М. Мастюковой, Л. Ф. Чупрову (1989)

Оценки нетестового варианта: 1,0; 0,5; 0.

ОТВЕТЫ

на пробы субтестов

Стимульный материал методики «Кубики КООСА»

Среди множества развивающих игрушек стоит выделить кубики Кооса (Коса, англ. Kohs, 1923).

Методика «Кубики Кооса» направлена на выявление умственных способностей ребенка, анализ его ориентирования в пространстве, психомоторных навыков, а также внимания и особенностей характера.

В комплект «Кубики Кооса» входят 16 кубиков, грани которых раскрашены в разные цвета, специальная книжечка с заданиями разной сложности (для детей 2-4 лет и 5-6). Ребенку предлагается за фиксированное время выполнить те или иные задания, состоящие из воспроизведения орнаментов определенной сложности, которые изложены на страницах книги заданий. После выполнения составляется таблица результатов, по которой и определяются различные психологические показатели.

Кроме всего прочего, методика «Кубики Кооса» помогает детям сфокусировать внимание на определенном занятии и, выполняя задачки головоломки, применять все свои навыки (физические, моторные) и умственные способности. Методика Кооса использована в ряде игр с кубиками Никитина.

Методика «Кубики Кооса» помогает также выявить «сбои» в психологическом развитии малыша, определить основные методы работы с ним и направить все действия на дальнейшее гармоничное формирование его психологического здоровья. Такой подход возможен только при участии соответствующего специалиста.

Цель исследования. Диагностика нарушений наглядно-образного мышления, пространственной ориентировки и конструктивного праксиса.

Оснащение. Для проведения теста подготавливаются 16 кубиков с красно-белыми гранями: две противоположные грани — белые, две противоположные грани — красные, две противоположные грани — красно-белые, окрашенные наискосок.

Порядок работы. Все кубики раскладываются на столе перед испытуемым, затем ему предлагается на макете составить несколько орнаментов по образцам в порядке возрастания сложности (с 1 по 10). При появлении затруднений испытуемому предлагают выполнить аналогичную, но облегченную задачу по образцам на макете с нанесенной сеткой.

Обработка результатов. При рассмотрении результатов выполнения задания учитывается время, затраченное на складывание одного орнамента, проводится качественный анализ. Время работы над орнаментами № 1—№ 6 по 60 секунд, над орнаментами № 7—№ 10 по 120 секунд.

Если испытуемый складывает орнаменты за более короткое время, то это свидетельствует о хорошей пространственной ориентировке, высоком уровне развития наглядно-образного мышления и конструктивного праксиса. У испытуемых с сохранным интеллектом складывание орнаментов № 1—№ 8 не вызывает затруднений, появление затруднений при складывании орнаментов № 9—№ 10 легко преодолевается при предъявлении макетов с нанесенной сеткой.

Диагностика мышления у подростков: чем думают наши дети?

Автор Александр Фадеев На чтение 5 мин. Просмотров 77 Опубликовано 25.02.2016

Привет друзья! Сегодня речь пойдет о мышлении, характерном для детей младшего школьного возраста. Родителям важно не обойти вниманием этот этап развития, поскольку именно данный возраст является сензитивным (особенно чувствительным) к переходу от допонятийного мышления к логическому. Диагностика мышления у подростков позволяет понять, на каком уровне находится малыш, какие навыки уже сложились, а какие необходимо целенаправленно формировать.

Ребенок и окружающий мир

Каждый ребенок, обладающий здоровой психикой, отличается активностью к познанию мира вокруг него. Его любознательность стремится завершить целостность окружающей реальности, создать ее картину. Так, играя, экспериментируя, устанавливая связи и отношения, он проверяет, как же все устроено. Он вполне может самостоятельно узнать, какие предметы будут плавать, какие тонуть, что можно оставлять на солнце, а что стоит спрятать.

Всем знаком возраст так называемых почемучек. На самом деле вопросами «Почему?» дети не ограничиваются. И это замечательно! Ведь чем больше разнообразных вопросов они задают, тем активнее работа мозга. «Откуда берется туман?», «Куда прячется днем луна?», «Почему ветер дует?», «Сколько метров глубина океана?», «Как животные дышат под водой?» и т.д. Дышите спокойнее, старайтесь отвечать разумно и радуйтесь, что вашему ребенку все интересно. Думаю, не стоит сейчас говорить о том, что, затыкая ребенка, отмахиваясь от его вопросов, вы блокируете его развитие.

Дети стремятся к знаниям изо всех сил. Они учатся управлять знаниями, воображать ситуации, придумывать возможный вариант разрешения задачи. Некоторые задачи ребенок может решить в уме, некоторые – только пробуя. Когда решение проблемной ситуации проходит с помощью внутренних операций с образами, мы его называем наглядно-образным. Именно образное мышление является основным типом мышления младших школьников. Поэтому им так необходима наглядность обучения.

Какими чертами характеризуется способность ребенка мыслить?

Мышление младшего подростка носит переломный характер. В это время осуществляется переход от наглядно-образного к понятийному образа мыслей. Поэтому умственная деятельность становится двойственной: умение мыслить конкретно, напрямую связанное с реальностью и наблюдением, начинает подчиняться логическим законам, пока еще отвлеченным. Также характерны следующие особенности:

1. Конкретность. Детские суждения категоричны, единичны, базируются на личном опыте и неотрывны от наглядной реальности. Неудивительно, что ребенок плохо воспринимает общие рассуждения, стремясь перевести их в конкретный частный пример. Примечательно, что книги с ярким сюжетом и приключениями в приоритете.
2. Суждения по аналогии. Поэтому вопрос: «А почему я хожу в ботинках, а собачка – нет?» — вполне уместен. Объясняя что-то малышу необходимо подкреплять суждение примером, логику умозаключений он пока не понимает.
3. Эгоцентризм. Ребенок не представляет, что помимо его точки зрения может быть другая. Он также не может представить себя со стороны. Любопытно, что это черта сохраняется у некоторых взрослых. Детей бесполезно вразумлять фразами: «А если бы ты был на его месте?», «Как бы ты себя почувствовал, если бы с тобой так обошлись?». Преодолевать эту особенность нужно постепенно: с помощью сказок, ролевых игр.
4. Нечувствительность к противоречию. У ребенка пока нет четких представлений о прямых и обратных действиях. Например, если на его глазах скатать два одинаковых по размеру шарика из теста, затем один из них расплющить, то на вопрос, в каком из шариков теста больше, малыш ответит, что в расплющенном. Почему? Потому что он занимает больше места. Пробуя и ошибаясь, самостоятельно формируя шарики и изменяя их форму, дети приходят к пониманию понятий «размер», «объем», «вес».
5. Трансдукция. Неумение переходить от общего к частному и наоборот. Дети обычно оперируют связкой частное-частное, минуя общие мысли.
6. Синкретизм. Вместо того, чтобы классифицировать объекты, малыши достаточно грубо их уподобляют, приписывая следующим все свойства предыдущих. Объективные причинно-следственные связи заменяются субъективным восприятием.

Особенности мышления младших школьников при здоровом взрослении закономерно заменяются характеристиками понятийной способности мыслить. Вместо образов развиваются понятия, начинают применяться формальные операции. Этот процесс требует внимания, происходит постепенно.

От образов к понятиям

Чтобы ускорить развитие способности думать, необходимо учиться: выяснять природу связей между объектами, изменять их, наблюдать перемены. Поэтому лучшим способом развития логического мышления у младших школьников является контролируемый эксперимент, а именно – игра. Знания в готовом виде усваиваются очень плохо даже у взрослых, поэтому детям необходима возможность свободно действовать с изучаемыми объектами: трогать их, крутить, пробовать на вкус, комбинировать. Ребенку важно научиться группировать предметы как по сходству, так и по отличию.

Мышление развивается по пути перехода конкретных представлений и образов к обобщенным понятиям, выраженных словами. Первые индивидуальны, сильно разнятся, поэтому не способствуют взаимопониманию. Понятия же – имена для ряда вещей. Они совпадают у большинства людей и облегчают возможность понять другого. Может, поэтому у глагола «понять» тот же корень, что у понятия?

Вместо трансдукции ребенок начинает использовать дедукцию, а также индукцию, преодолевая ограничения возможностей допонятийного образа мыслей. Одновременно начинают формироваться операции, которые дают представление о пространстве, времени, количестве, весе, движении, причинности и случайности. Развитие операций в свою очередь ведет к способности выстраивать умозаключения. А это значит, что школьник приобретает склонность рассуждать и доказывать свои мысли, делать правильные выводы.

Примерно через такие ступеньки проходит развитие мышления в младшем школьном возрасте. Взрослому человеку уже достаточно сложно представить, как все это было, но мы все прошли через данные этапы. Теперь наша задача – помогать малышам, создавая благоприятные для познания условия, не препятствовать естественному развитию ума.

Как помочь?

Не раздражаться, быть терпеливым, понимать разницу между уровнями мышления у взрослого и ребенка. Это тот необходимый минимум, который может дать родитель. Будет замечательно, если стимулировать развитие логики специальными упражнениями на речь и решением головоломок.

Надеюсь, статья оказалась информативной. Делитесь ею в социальных сетях.

Желаю удачи в развитии! Напишите в комментариях самый забавный или неудобный вопрос, который вы получили от своего чада.

С уважением, Александр Фадеев.

Когнитивное развитие в подростковом возрасте: почему важно знать, как работает мозг вашего ребенка

Автор: Сара Кокчимиглио

Обновлено 19 мая 2020 г.

Медицинский осмотр: Рашонда Дутит, LCSW

Заглянуть в сознание подростка — это больше, чем просто вспомнить собственное детство. Вы также должны быть готовы выйти за рамки своего опыта и учиться у других, которые изучали таких детей, как ваш.Возможно, вы никогда не узнаете точно, что ваш ребенок думает или ведет себя так, как он. Однако, обладая некоторыми базовыми знаниями о когнитивном развитии в подростковом возрасте, вы можете лучше понять их мышление, увидеть вещи с их точки зрения и найти способы еще больше поддержать их по мере их роста.

Когнитивное развитие в подростковом возрасте

Мозг ребенка резко развивается в подростковом возрасте. Некоторые области мозга становятся больше, а другие — меньше. Префронтальная кора также быстро созревает в подростковом возрасте, и эти изменения мозга сопровождаются изменениями когнитивных функций, что является другим словом для обозначения мышления.

Ваш ребенок уникален, включая его образ мышления

Поддержите своего ребенка еще больше, узнав, как работает его разум

Источник: clbb.mgh.harvard.edu

Когнитивное развитие означает изменение мыслительных процессов, происходящих по мере нашего взросления. Он начинается, как только мы рождаемся (если не раньше), и продолжается во взрослой жизни. Когнитивное развитие в подростковом возрасте влечет за собой важные изменения, которые позволяют нам успешно перейти из детства во взрослую жизнь.В этом разделе мы поговорим о многих различных аспектах этого развития.

Стадия формальных операций

Работа Жана Пиаже по когнитивному развитию стала важным прорывом в психологии. Пиаже использовал термин «стадия формальных операций» для описания стадии когнитивного развития подростка. На этом этапе дети приобретают способность мыслить абстракциями и гипотезами. Они начинают использовать свое воображение более практично. В то время как маленькие дети могут использовать свое воображение в игре, подростки используют свое воображение, чтобы лучше понимать людей и предметы.

Абстрактная мысль

В отличие от детей младшего возраста, подростки могут научиться мыслить абстрактно. Вот пример разницы:

Пятилетний ребенок может научиться вычитать, манипулируя конкретными предметами. Они могут найти два карандаша с одной стороны своего стола и шесть карандашей с другой стороны стола. Затем они могут сложить их все в одну стопку и пересчитать, чтобы определить, что всего карандашей восемь.

С другой стороны, подростку не нужно думать о карандашах или другом визуальном представлении, чтобы знать, что 2 + 6 = 8.Фактически, они могут решать гораздо более сложные математические задачи, не обращаясь к физическим объектам любого рода.

Источник: freepik.com

Гипотетика

Подростки также развивают способность воображать гипотетические ситуации. Это может быть социальная ситуация, предмет, который они изучают, или проблема, которую они рассматривают. Они могут представить, как все пойдет, и принимать решения о том, подходить ли или как подходить к ситуации, на основе своих абстрактных и гипотетических рассуждений.

Как подростки обрабатывают информацию

То, как мы обрабатываем информацию, влияет на типы знаний, которые мы можем получить, и на то, насколько хорошо мы можем работать с ними, когда они у нас есть. В подростковом возрасте молодые люди начинают обрабатывать информацию следующими способами:

• Их способность рассуждать дедуктивно увеличивается.
• Они развивают лучшие навыки принятия решений.
• Их объем рабочей памяти и способность восстанавливать воспоминания увеличивается.
• Они все лучше понимают, чему учиться.
• Их способность к автономному обучению увеличивается.

Изменение знаний в подростковом возрасте

Уровень знаний ребенка увеличивается по мере того, как он вступает в подростковый возраст и проходит через него. Однако это происходит не только потому, что им пришлось дольше собирать больше фактов. Также увеличивается их способность к получению новых знаний. Вот некоторые из важных изменений, которые вы можете ожидать в своем ребенке:

• Увеличение декларативного знания: Когда вы говорите: «Я знаю это…», вы говорите о декларативном знании, которое включает в себя факты, концепции и формулы.
• Увеличение процедурных знаний: Когда вы говорите: «Я знаю, как…», вы говорите о процедурных знаниях. Обладая этими знаниями, подростки могут легче осваивать новые навыки и приемы, чем в молодости, хотя это не всегда так. Например, дошкольнику выучить язык легче, чем старшекласснику.
• Увеличение концептуальных знаний: Концептуальные знания, тип знания «Я знаю почему», обычно резко увеличивается в подростковом возрасте.С их новообретенной способностью абстрактно мыслить «почему» жизни становятся не только более понятными, но и более увлекательными.

Видеть несколько частей одной проблемы

По мере того, как дети переходят в подростковый возраст, они приобретают способность видеть одну проблему с разных точек зрения. Они даже могут видеть различные части проблемы, которые могут иметь или не иметь отношения к принимаемому решению. Пока они не привыкнут к пониманию сложности жизненных проблем, они могут казаться несфокусированными, но по мере того, как они приобретают опыт такого видения вещей, они лучше решают проблемы.

Ваш ребенок уникален, включая его образ мышления

Поддержите своего ребенка еще больше, узнав, как работает его разум

Источник: unsplash.com

Самоотражение

Подростки много думают о себе. Это может показаться им эгоистичным, если вы думаете, как взрослый человек, но для них важно иметь возможность учитывать то, что они думают о себе и своем мире, без резких суждений со стороны родителей или учителей.Если делать это в подходящее время, это помогает им лучше понять, кто они и чего они хотят от жизни.

Мысли о своем будущем

Когнитивное развитие в подростковом возрасте служит и другой цели. Это готовит их к будущей карьере и отношениям. В подростковом возрасте дети начинают думать о том, чем они хотят заниматься, когда выходят на улицу самостоятельно. Они сравнивают себя с идеалами и исследуют разные карьеры. Они также начинают делать жизненный выбор, отличный от того, что делают их родители.В настоящее время для них полезно ставить важные цели на конец подросткового возраста и начало взрослой жизни.

Понимание психологических характеристик других людей

Подростки не только приобретают способность мыслить абстрактно, но и хотят понимать психологические характеристики своих сверстников и других людей. Они делают предположения о том, как думают другие. Затем они используют полученные предположения, чтобы решить, как взаимодействовать с этим человеком или взаимодействовать с ним вообще.

Подростки обычно основывают свои дружеские отношения на сходстве между своими психологическими характеристиками и характеристиками других людей. Например, подросток, считающий себя экстравертом, может выбрать в друзья другого экстраверта. Точно так же подросток, который считает себя честным, может также выбирать друзей, которые кажутся открытыми и искренними.

Почему это важно

Подросткам необходимо развивать познавательные способности и двигаться по жизни своим собственным путем, если они хотят стать психически здоровыми взрослыми.Понимание этого процесса поможет вам стать лучшим родителем, а также поможет справиться с трудностями.

Уважение к их способностям

Никто не хочет, чтобы другие недооценивали его способности, и это особенно верно в отношении подростков. Чтобы иметь здоровые отношения с вашим ребенком, важно осознавать его уровень когнитивного развития. Отдайте им должное за понимание концепций и абстракций лучше, чем в детстве. Все остальное оскорбляет их интеллект и может вбить клин между вами.

Источник: freepik.com

Понимание их разочарований

В подростковом возрасте дети находятся на стадии конфликта между желанием побыть наедине с собой и желанием, чтобы о них заботился кто-то более способный. Если вы не понимаете уровень их когнитивного развития, вряд ли вы сможете оказать им положительную эмоциональную поддержку в эти трудные годы. Вместо этого вы обнаружите, что промахиваетесь, пытаясь помочь, не понимая по-настоящему.

Ведущие их через трудные проблемы

Подростки заняты обретением самостоятельности, поэтому, когда возникают трудные проблемы, они могут почувствовать склонность попытаться справиться с ними самостоятельно. Определенные проблемы могут потребовать когнитивных навыков, которые они только что развивают. Если вы знаете, как далеко они продвинулись в когнитивном развитии, вы можете лучше обеспечить соответствующий уровень поддержки, когда они пытаются справиться с трудностями подростковой жизни.

Помогая им добиться успеха в школе

Конечно, школа — одна из самых важных частей жизни вашего подростка.Это отнимает у них много времени и готовит их к тому, что ждет впереди. Учитель вашего ребенка почти наверняка будет иметь мнение об уровне его когнитивного развития, и он может поделиться этой информацией с вами, особенно если у вашего ребенка проблемы с обучением или поведением.

Однако важно, чтобы вы не воспринимали точку зрения педагога как абсолютную истину, не оценив ситуацию со своей точки зрения как родителя. У вас есть доступ к информации о вашем ребенке, которой может не быть их учитель, и вы знаете своего ребенка так, как его учитель не знает.

По мере того, как вы проявляете интерес к когнитивному развитию вашего ребенка, вы можете узнать, где ему нужна дополнительная помощь, и проявить инициативу, чтобы получить ее для них. Вы также можете увидеть, где они могут стесняться своего потенциала. Если да, вы можете побудить их попробовать что-то новое или усерднее работать. Вы также можете предоставить им возможности для обучения, соответствующие их стадии развития.

Ваш ребенок уникален, включая его образ мышления

Поддержите своего ребенка еще больше, узнав, как работает его разум

Источник: rawpixel.com

Как BetterHelp может поддержать подростков

Если ваш ребенок испытывает трудности или вам нужна поддержка как родителя, вы можете поговорить с терапевтом, чтобы лучше понять своего ребенка и свои отношения с ним. Если вы думаете, что разговорная терапия поможет вам или вашему ребенку (или обоим), BetterHelp предлагает удобную и доступную онлайн-терапию с более чем 4000 лицензированных терапевтов, многие из которых специализируются на подростках, семьях и отношениях. Ниже приведены некоторые отзывы о консультантах BetterHelp от родителей подростков.

Отзывы консультанта

«Тамми так сильно изменила мою жизнь. Если бы я не получил ее помощи, я почти уверен, что потерял бы все контакты с моей 19-летней дочерью, которая решила жить с отцом. Она понимает подростков и мам подростки! Такая добрая, мудрая, опытная, сострадательная и уравновешенная, я не могу сказать о ней достаточно хорошего !! »

«Я работаю с Кэролайн уже 6 месяцев, и мне очень помогли ее советы, поскольку я поддерживаю свою дочь от анорексии.Анорексия — очень сложное заболевание души и тела, и члены семьи могут сыграть очень важную роль в выздоровлении, обучаясь и понимая ее поведение. Это позволяет мне использовать с ней правильные слова и следить за своим поведением с ней, поэтому я поддерживаю ее здоровым образом и не способствую ее болезни в дальнейшем. Кроме того, мне было очень тяжело пережить стресс, когда я наблюдала, как страдает моя милая дочь, поэтому мне нужно было найти для себя навыки совладания. Опыт Кэролайн, ее очень милосердные, но ясные рекомендации и отзывы сделали меня более уверенным и способным справиться с этой тяжелой болезнью.Я нахожу много сил от ее терапии, и, что наиболее важно, я лучше обращаюсь с дочерью и вижу разницу в моем взаимодействии с ней. Я благодарен Кэролайн за то, что она вошла в мою жизнь, когда мне понадобился кто-то, кто направил бы меня через это. В дополнение к нашим еженедельным видеочатам я могу отправлять ей быстрые текстовые сообщения в приложении BetterHelp, если возникает проблема и мне нужны ее мысли, и Кэролайн очень быстро отвечает, предлагая дополнительные советы, которые могут мне помочь. Я порекомендовал BetterHelp друзьям, поскольку без этой платформы для меня был бы невозможен доступ к великому терапевту, подобному Кэролайн… в то время как я также делаю это для удобства моего времени и дома. Спасибо, Кэролайн, и спасибо BetterHelp за то, что были здесь для меня! »

Заключение

Как родитель, вы можете многое узнать о когнитивном развитии вашего ребенка. Тем не менее, бывают случаи, когда вы просто не можете понять, почему ваш ребенок думает или действует так, как он.

Часто это происходит просто потому, что в подростковом возрасте изменения могут произойти быстро. Даже у эксперта может не быть ответов на все вопросы, но он определенно поможет вам понять, как сделать подростковый период вашего ребенка более гладким.Все, что вам нужно, — это правильные инструменты и правильная поддержка. Сделайте первый шаг сегодня.

,

Критическое мышление и решение проблем

Что такое критическое мышление?

При изучении обширной литературы по критическому мышлению используются различные определения критического мышления.
возникают мысли. Вот несколько примеров:

• «Критическое мышление — это интеллектуально дисциплинированный процесс активного и умелого
  концептуализация, применение, анализ, синтез и / или оценка информации
  собранных или порожденных наблюдением, опытом, размышлениями, рассуждениями или
  общение, как руководство к вере и действию »(Scriven, 1996).
• «Большинство формальных определений характеризуют критическое мышление как намеренное применение
  навыков рационального мышления высшего порядка, таких как анализ, синтез, распознавание проблем
  и решение проблем, вывод и оценка »(Анджело, 1995, стр. 6).
• «Критическое мышление — это мышление, которое оценивает себя» (Центр критического мышления,
  1996b).
• «Критическое мышление — это способность думать о своем мышлении таким образом, как 1.
  Признать его сильные и слабые стороны и, как следствие, 2. Пересмотреть мышление
  в улучшенной форме »(Центр критического мышления, 1996c).

Возможно, самое простое определение предлагает Бейер (1995): «Критическое мышление…
означает делать аргументированные суждения »(стр. 8). По сути, Бейер считает критическое мышление
используя критерии, чтобы судить о качестве чего-либо, от приготовления до заключения
исследовательская работа. По сути, критическое мышление — это дисциплинированный образ мышления.
что человек использует для оценки достоверности чего-либо (утверждения, новости,
аргументы, исследования и т. д.).

Вернуться к списку

Характеристики критического мышления

Уэйд (1995) выделяет восемь характеристик критического мышления.Критическое мышление
включает в себя вопросы, определение проблемы, изучение доказательств, анализ предположений
и предубеждений, избегая эмоциональных рассуждений, избегая чрезмерного упрощения, учитывая
другие интерпретации и терпимость к двусмысленности. Также видно, как справляться с двусмысленностью
Strohm & Baukus (1995) в качестве неотъемлемой части критического мышления, «Двусмысленность и
сомнения служат функции критического мышления и являются необходимым и даже продуктивным
часть процесса »(стр.56).

Еще одна характеристика критического мышления, идентифицированная многими источниками, — это метапознание.
Метапознание — это размышление о собственном мышлении. В частности, метапознание
осознает свое мышление при выполнении конкретных задач, а затем использует это
осознанность, чтобы контролировать то, что делаешь »(Jones & Ratcliff, 1993, стр. 10).

В книге «Критическое мышление» Бейер подробно объясняет то, что он считает важным.
аспекты критического мышления.Эти:

• Диспозиции: критические мыслители скептичны, непредубеждены, ценят справедливость,
  уважать доказательства и аргументы, уважать ясность и точность, смотреть на разные моменты
  зрения, и будет менять позиции, когда разум заставит их это сделать.
• Критерии: Чтобы мыслить критически, необходимо применять критерии.Нужны условия, которые должны
  быть встреченным для того, чтобы что-то было сочтено правдоподобным. Хотя аргумент можно привести
  что каждая предметная область имеет разные критерии, некоторые стандарты применяются ко всем предметам.
  «… утверждение должно … основываться на соответствующих точных фактах; основываться на достоверных
  источники; точный; непредвзятый; свободный от логических заблуждений; логически непротиворечивый; и
  сильно аргументировано «(стр.12).
• Аргумент: утверждение или предложение с подтверждающими доказательствами. Критическое мышление
  включает выявление, оценку и построение аргументов.
• Рассуждение: Способность делать вывод из одной или нескольких предпосылок. Делать
  поэтому требуется изучить логические отношения между операторами или данными.
• Точка зрения: способ взгляда на мир, который формирует конструкцию смысла.
  В поисках понимания критические мыслители рассматривают явления с самых разных точек зрения.
  точки зрения.
• Процедуры для применения критериев: Другие типы мышления используют общую процедуру.Критическое мышление использует множество процедур. Эти процедуры включают в себя вопросы,
  вынесение суждений и выявление предположений.

Вернуться к списку

Зачем учить критическому мышлению?

Оливер и Утермолен (1995) считают, что студенты слишком часто являются пассивными рецепторами информации.Благодаря технологиям сегодня доступно огромное количество информации. Эта информация
Вероятно, взрыв продолжится и в будущем. Студентам нужен гид, чтобы прополоть
информацию, а не просто пассивно ее принимать. Студентам необходимо «развиваться и эффективно
применять навыки критического мышления к своим академическим занятиям, к решению сложных проблем
с которыми они столкнутся, и к критическому выбору, который они будут вынуждены сделать в качестве
результат информационного взрыва и других стремительных технологических изменений »(Оливер
& Utermohlen, стр.1).

Как упоминалось в разделе, Характеристики критического мышления, критическое мышление
предполагает допрос. Важно научить студентов задавать хорошие вопросы,
мыслить критически, чтобы продолжить развитие тех областей, в которых мы
учение. «Каждое поле остается живым только до тех пор, пока не появятся новые вопросы.
и воспринимаются всерьез »(Центр критического мышления, 1996а).

Бейер считает преподавание критического мышления важным для самого состояния нашего
нации. Он утверждает, что для успешной жизни в условиях демократии люди должны уметь
мыслить критически, чтобы принимать правильные решения в личных и гражданских делах.
Если студенты учатся мыслить критически, они могут использовать хорошее мышление в качестве руководства
которой они живут своей жизнью.

Вернуться к списку

Обучающие стратегии, способствующие развитию критического мышления

1995 год, том 22, номер 1 журнала «Преподавание психологии» посвящен
к обучению критическому мышлению. Большинство стратегий, включенных в этот раздел
взяты из различных статей, составляющих этот выпуск.

• CATS (методы оценки в классе): Анджело подчеркивает необходимость постоянного использования классной комнаты
  оценка как способ контролировать и способствовать критическому мышлению учащихся. Пример
  CAT — это попросить учащихся написать «Минутную записку», отвечая на такие вопросы, как
  as «Что было самым важным, что вы узнали в сегодняшнем классе? Какой вопрос
  связанных с этим занятием, остается в вашем уме? »Учитель выбирает несколько
  документов и готовит ответы к следующему классному собранию.
• Стратегии совместного обучения: Купер (1995) утверждает, что объединение учащихся в группы
  учебные ситуации — лучший способ развить критическое мышление. «В правильно структурированном
  совместная учебная среда, студенты проявляют больше активного, критического мышления
  при постоянной поддержке и обратной связи со стороны других учеников и учителя »(стр.8).
• Пример из практики / Метод обсуждения: Макдэйд (1995) описывает этот метод как учитель
  представление классу дела (или истории) без заключения. Используя подготовленные вопросы,
  затем учитель проводит учеников через обсуждение, позволяя ученикам построить
  вывод по делу.
• Использование вопросов: Кинг (1995) определяет способы использования вопросов в классе:
• Взаимное опросы сверстников: после лекции учитель отображает список вопросов.
  основы (например, «Каковы сильные и слабые стороны…). Студенты должны писать
  вопросы по лекционному материалу. В небольших группах ученики спрашивают друг друга
  вопросы. Затем весь класс обсуждает некоторые вопросы из каждого небольшого
  группа.
• Вопросы читателя: попросите учащихся написать вопросы по заданному чтению и повороту
  их в начале урока.Выберите несколько вопросов в качестве стимула для
  обсуждение в классе.
• Обучение в конференц-стиле: Учитель не «обучает» класс в смысле
  чтение лекций. Учитель — ведущий конференции. Студенты должны тщательно
  прочтите все необходимые материалы перед занятием. Заданные показания должны быть в зоне
  ближайшее развитие.То есть, показания должны быть понятны учащимся,
  но тоже сложно. Класс состоит из студентов, задающих вопросы каждому
  прочее и обсуждаем эти вопросы. Учитель не остается пассивным, а наоборот,
  помогает «направлять и формировать обсуждения, задавая стратегические вопросы и помогая студентам
  опираться на идеи друг друга »(Андервуд и Уолд, 1995, стр. 18).
• Используйте письменные задания: Уэйд считает использование письма фундаментальным для развития
  навыки критического мышления. «С помощью письменных заданий преподаватель может поощрять
  развитие диалектического мышления, требуя от студентов аргументировать обе [или более] стороны
  вопроса »(с. 24).
• Диалоги: Робертсон и Рэйн-Шостак (1996) выделяют два метода стимулирования полезных
  обсуждения в классе:
  • Письменные диалоги: Дайте учащимся письменные диалоги для анализа.В небольших группах студенты
    должен определять разные точки зрения каждого участника диалога. Должен смотреть
    за предубеждения, наличие или исключение важных доказательств, альтернативные интерпретации,
    искажение фактов и ошибки в рассуждениях. Каждая группа должна решить, какое мнение
    самый разумный. Придя к выводу, каждая группа разыгрывает свой диалог.
    и объясняет их анализ этого.
  • Спонтанный групповой диалог: Одной группе учащихся назначаются роли для участия в
    обсуждение (например, лидер, информатор, ищущий мнение и несогласный). четыре
    группы наблюдателей формируются с функциями определения того, какие роли
    кем играют, выявляя предубеждения и ошибки в мышлении, оценивая навыки рассуждения,
    и изучение этических последствий содержания.
• Двусмысленность: Strohm & Baukus выступают за создание в классе много двусмысленности. не
  дать студентам четкий материал. Предоставьте им противоречивую информацию, которую они должны
  продумывают свой путь.

Вернуться к списку

Ссылки и ресурсы

• Анджело Т.А. (1995). Начало диалога: Мысли о развитии критического мышления:
  Классная оценка критического мышления. Преподавание психологии, 22 (1), 6-7.
• Бейер, Б. К. (1995). Критическое мышление. Блумингтон, Индиана: Образовательный центр Phi Delta Kappa
  Фонд.
• Центр критического мышления (1996a).Роль вопросов в мышлении, обучении,
  и обучение. [В сети]. Доступный HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
• Центр критического мышления (1996b). Структуры для самооценки студентов. [В сети].
  Доступен HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univclass/trc.nclk
• Центр критического мышления (1996c).Три определения критического мышления [On-line].
  Доступный HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
• Купер, Дж. Л. (1995). Совместное обучение и критическое мышление. Преподавание психологии,
  22 (1), 7-8.
• Джонс, Э.И Рэтклифф, Г. (1993). Навыки критического мышления для студентов колледжей.
  Национальный центр последипломного обучения, обучения и оценки, Университетский парк,
  PA. (Eric Document Reproduction Services No. ED 358 772)
• Кинг, А. (1995). Разработка учебного процесса для улучшения критического мышления
  по учебной программе: пытливые умы действительно хотят знать: использование вопросов для
  учить критическому мышлению.Преподавание психологии, 22 (1), 13-17.
• МакДейд, С. А. (1995). Педагогика тематических исследований для развития критического мышления. Педагогическая психология,
  22 (1), 9-10.
• Оливер, Х. и Утермолен, Р. (1995). Инновационная стратегия обучения: использование критического
  думает дать студентам путеводитель в будущее.(Eric Document Reproduction Services
  № 389 702)
• Робертсон, Дж. Ф. и Рэйн-Шостак, Д. (1996). Использование диалогов для развития критического мышления
  навыки: Практический подход. Журнал по грамотности подростков и взрослых, 39 (7), 552-556.
• Скривен, М. и Пол, Р.(1996). Определение критического мышления: проект заявления для
  Национальный совет по вопросам критического мышления. [В сети]. Доступный HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
• Стром, С. М., & Баукус, Р. А. (1995). Стратегии развития критического мышления
  навыки и умения. Педагог по журналистике и массовым коммуникациям, 50 (1), 55-62.
• Андервуд, М. К., и Уолд, Р. Л. (1995). Обучение в стиле конференции: метод воспитания
  критическое мышление сердцем. Педагогическая психология, 22 (1), 17-21.
• Уэйд, К. (1995). Использование письма для развития и оценки критического мышления. Обучение
  Психология, 22 (1), 24-28.

Вернуться к списку

Прочие чтения

• Бин, Дж. К. (1996). Интересные идеи: руководство профессора по интеграции письма,
  критическое мышление и активное обучение в классе.Jossey-Bass.
• Бернштейн, Д. А. (1995). Модель переговоров для обучения критическому мышлению. обучение
  психологии, 22 (1), 22-24.
• Карлсон, Э. Р. (1995). Оценка достоверности источников. Недостающее звено в
  обучение критическому мышлению. Преподавание психологии, 22 (1), 39-41.
• Facione, P.A., Sanchez, C.A., Facione, N.C., & Gainen, J. (1995). Расположение
  к критическому мышлению. Журнал общего образования, 44 (1), 1-25.
• Хальперн, Д. Ф., и Нуммедал, С. Г. (1995). Заключительные мысли о помощи студентам
  улучшить то, как они думают.Преподавание психологии, 22 (1), 82-83.
• Исбелл Д. (1995). Преподавание письма и исследования неотделимы друг от друга: библиотекарь-преподаватель
  команда преподавателей. Обзор справочных служб, 23 (4), 51-62.
• Джонс, Дж. М. и Сафрит, Р. Д. (1994). Развитие навыков критического мышления у взрослых
  учащиеся посредством инновационного дистанционного обучения.Доклад, представленный на Международной
  Конференция по практике образования взрослых и социального развития. Цзинань, Китай.
  (Eric Document Reproduction Services No. ED 373 159)
• Санчес М.А. (1995). Использование принципов критического мышления в качестве руководства на уровне колледжа
  инструкция. Преподавание психологии, 22 (1), 72-74.
• Спайсер, К.Л. и Хэнкс, В. Э. (1995). Множественные критерии навыков критического мышления
  и предрасположенность к оценке критического мышления. Доклад представлен на ежегодном
  собрание Ассоциации речевой коммуникации, Сан-Антонио, Техас. (Репродукция Эрика Документа
  Услуги № ЕД 391 185)
• Теренцини, П. Т., Спрингер, Л., Паскарелла, Э.Т. и Нора А. (1995). Влияния, влияющие
  развитие у студентов навыков критического мышления. Исследования в сфере высшего образования,
  36 (1), 23-39.

Вернуться к списку

В Интернете

• Карр, К.С. (1990). Как научить критическому мышлению. Эрик Дайджест. [В сети]. Доступный
  HTTP: http://ericps.ed.uiuc.edu/eece/pubs/digests/1990/carr90.html
• Центр критического мышления (1996). Домашняя страница. Доступен HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/
• Центр критического мышления (1996a). Роль вопросов в мышлении, обучении,
  и обучение.[В сети]. Доступный HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
• Центр критического мышления (1996b). Структуры для самооценки студентов. [В сети].
  Доступен HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univclass/trc.nclk
• Центр критического мышления (1996c).Три определения критического мышления [On-line].
  Доступный HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
• Эннис, Боб (без даты). Критическое мышление. [Он-лайн], 4 апреля 1997 г. Доступен HTTP:
  http://www.cof.orst.edu/cof/teach/for442/ct.htm
• Государственный университет Монклера (1995 г.).Учебный ресурсный центр. Ресурсы критического мышления:
  Аннотированная библиография. [В сети]. Доступный HTTP: http://www.montclair.edu/Pages/CRC/Bibliographies/CriticalThinking.html
• Без автора, без даты. Critical Thinking is … [On-line], 4 апреля 1997 г. Доступен HTTP:
  http://library.usask.ca/ustudy/critical/
• Скривен, М.И Пол Р. (1996). Определение критического мышления: проект заявления для
  Национальный совет по вопросам критического мышления. [В сети]. Доступный HTTP: http://www.criticalthinking.org/University/univlibrary/library.nclk
• Шеридан, Марсия (без даты). Страница горячей ссылки на темы интернет-образования. [On-line], апрель
  4, 1997. Доступен HTTP: http: // sun1.iusb.edu/~msherida/topics/critical.html

Вернуться к списку

,

% PDF-1.6
%
918 0 объект
>
endobj

Xref
918 778
0000000016 00000 н.
0000018370 00000 п.
0000018556 00000 п.
0000018685 00000 п.
0000018721 00000 п.
0000018972 00000 п.
0000019191 00000 п.
0000019337 00000 п.
0000019359 00000 п.
0000019578 00000 п.
0000019725 00000 п.
0000019747 00000 п.
0000029648 00000 п.
0000030573 00000 п.
0000031480 00000 п.
0000031655 00000 п.
0000031805 00000 п.
0000031957 00000 п.
0000032131 00000 п.
0000032168 00000 п.
0000032255 00000 п.
0000032451 00000 п.
0000032648 00000 н.
0000050462 00000 п.
0000061155 00000 п.
0000067704 00000 п.
0000074330 00000 п.
0000080379 00000 п.
0000086280 00000 п.
0000086585 00000 п.
0000086761 00000 п.
0000092849 00000 п.
0000099975 00000 н.
0000102668 00000 н.
0000109331 00000 п.
0000113108 00000 н.
0000114444 00000 н.
0000114504 00000 н.
0000114555 00000 н.
0000114615 00000 н.
0000114833 00000 н.
0000115030 00000 н.
0000115443 00000 н.
0000115499 00000 н.
0000115826 00000 н.
0000116021 00000 н.
0000116075 00000 н.
0000116298 00000 н.
0000116493 00000 н.
0000116555 00000 н.
0000116847 00000 н.
0000117032 00000 н.
0000117444 00000 н.
0000117978 00000 н.
0000118120 00000 н.
0000132210 00000 н.
0000132249 00000 н.
0000132927 00000 н.
0000133078 00000 н.
0000133681 00000 н.
0000133833 00000 н.
0000133985 00000 н.
0000134596 00000 н.
0000134748 00000 н.
0000135346 00000 п.
0000135498 00000 п.
0000135650 00000 н.
0000135802 00000 н.
0000135955 00000 н.
0000136108 00000 п.
0000136259 00000 н.
0000136412 00000 н.
0000136563 00000 н.
0000136715 00000 н.
0000136867 00000 н.
0000137017 00000 н.
0000137169 00000 н.
0000137320 00000 н.
0000137472 00000 н.
0000137622 00000 н.
0000137773 00000 н.
0000137924 00000 н.
0000138075 00000 н.
0000138226 00000 н.
0000138379 00000 н.
0000138532 00000 н.
0000138684 00000 н.
0000138837 00000 н.
0000138989 00000 н.
0000139141 00000 п.
0000139293 00000 п.
0000139445 00000 н.
0000139597 00000 н.
0000139749 00000 н.
0000139901 00000 н.
0000140055 00000 н.
0000140208 00000 н.
0000140360 00000 н.
0000140513 00000 н.
0000140665 00000 н.
0000140818 00000 н.
0000140970 00000 п.
0000141122 00000 н.
0000141274 00000 н.
0000141426 00000 н.
0000141578 00000 н.
0000141732 00000 н.
0000141885 00000 н.
0000142036 00000 н.
0000142189 00000 н.
0000142342 00000 п.
0000142496 00000 н.
0000142650 00000 н.
0000142804 00000 н.
0000142958 00000 н.
0000143114 00000 п.
0000143268 00000 н.
0000143422 00000 н.
0000144020 00000 н.
0000144176 00000 н.
0000144754 00000 н.
0000144910 00000 п.
0000145497 00000 н.
0000145652 00000 н.
0000146219 00000 н.
0000146375 00000 н.
0000146532 00000 н.
0000146687 00000 н.
0000146841 00000 н.
0000146995 00000 н.
0000147151 00000 н.
0000147305 00000 н.
0000147458 00000 н.
0000147612 00000 н.
0000147768 00000 н.
0000147923 00000 п.
0000148079 00000 п.
0000148235 00000 п.
0000148390 00000 н.
0000148546 00000 н.
0000148702 00000 н.
0000148858 00000 н.
0000149014 00000 н.
0000149167 00000 н.
0000149323 00000 п.
0000149479 00000 н.
0000149633 00000 н.
0000149789 00000 н.
0000149944 00000 н.
0000150099 00000 н.
0000150255 00000 н.
0000150411 00000 н.
0000150566 00000 н.
0000150722 00000 н.
0000150875 00000 н.
0000151031 00000 н.
0000151186 00000 н.
0000151341 00000 н.
0000151497 00000 н.
0000151653 00000 н.
0000151809 00000 н.
0000151965 00000 н.
0000152121 00000 н.
0000152277 00000 н.
0000152433 00000 н.
0000152587 00000 н.
0000152743 00000 н.
0000152899 00000 н.
0000153055 00000 н.
0000153211 00000 н.
0000153367 00000 н.
0000153522 00000 н.
0000153677 00000 н.
0000153833 00000 н.
0000153989 00000 н.
0000154144 00000 н.
0000154432 00000 н.
0000154582 00000 н.
0000154735 00000 н.
0000154891 00000 н.
0000155047 00000 н.
0000155203 00000 н.
0000155359 00000 н.
0000155515 00000 н.
0000155670 00000 н.
0000155826 00000 н.
0000155982 00000 н.
0000156138 00000 н.
0000156293 00000 н.
0000156446 00000 н.
0000156602 00000 н.
0000156758 00000 н.
0000156912 00000 н.
0000157068 00000 н.
0000157224 00000 н.
0000157380 00000 н.
0000157535 00000 н.
0000157691 00000 п.
0000157847 00000 н.
0000158002 00000 н.
0000158154 00000 н.
0000158310 00000 н.
0000158464 00000 н.
0000158620 00000 н.
0000158776 00000 н.
0000158931 00000 н.
0000159087 00000 н.
0000159243 00000 н.
0000159398 00000 н.
0000159554 00000 н.
0000159708 00000 н.
0000159862 00000 н.
0000160017 00000 н.
0000160170 00000 н.
0000160326 00000 н.
0000160911 00000 н.
0000161064 00000 н.
0000161634 00000 н.
0000161787 00000 н.
0000162358 00000 н.
0000162512 00000 н.
0000162666 00000 н.
0000163229 00000 н.
0000163383 00000 н.
0000163536 00000 н.
0000163689 00000 н.
0000163843 00000 н.
0000163997 00000 н.
0000164151 00000 н.
0000164305 00000 н.
0000164456 00000 п.
0000164608 00000 н.
0000164760 00000 н.
0000164914 00000 н.
0000165066 00000 н.
0000165220 00000 н.
0000165374 00000 н.
0000165527 00000 н.
0000165680 00000 н.
0000165834 00000 н.
0000165988 00000 н.
0000166141 00000 н.
0000166294 00000 н.
0000166448 00000 н.
0000166600 00000 н.
0000166753 00000 н.
0000166907 00000 н.
0000167061 00000 н.
0000167214 00000 н.
0000167368 00000 н.
0000167522 00000 н.
0000167676 00000 н.
0000167829 00000 н.
0000167982 00000 н.
0000168135 00000 н.
0000168288 00000 н.
0000168441 00000 н.
0000168595 00000 н.
0000168745 00000 н.
0000168898 00000 н.
0000169051 00000 н.
0000169204 00000 н.
0000169357 00000 н.
0000169511 00000 н.
0000169664 00000 н.
0000169818 00000 н.
0000169972 00000 н.
0000170126 00000 н.
0000170280 00000 н.
0000170434 00000 н.
0000170588 00000 н.
0000170742 00000 н.
0000170896 00000 п.
0000171050 00000 н.
0000171203 00000 н.
0000171357 00000 н.
0000171511 00000 н.
0000171664 00000 н.
0000171817 00000 н.
0000171970 00000 н.
0000172124 00000 н.
0000172278 00000 н.
0000172430 00000 н.
0000172583 00000 н.
0000172736 00000 н.
0000172888 00000 н.
0000173040 00000 н.
0000173194 00000 н.
0000173348 00000 н.
0000173501 00000 н.
0000173655 00000 н.
0000173806 00000 н.
0000174426 00000 н.
0000174580 00000 н.
0000174734 00000 н.
0000174887 00000 н.
0000175041 00000 н.
0000175194 00000 н.
0000175348 00000 н.
0000175501 00000 н.
0000175655 00000 н.
0000175809 00000 н.
0000175962 00000 н.
0000176116 00000 н.
0000176268 00000 н.
0000176421 00000 н.
0000176575 00000 н.
0000176728 00000 н.
0000176881 00000 н.
0000177034 00000 н.
0000177189 00000 н.
0000177735 00000 н.
0000177891 00000 н.
0000178426 00000 н.
0000178582 00000 н.
0000179125 00000 н.
0000179281 00000 н.
0000179810 00000 н.
0000179965 00000 н.
0000180121 00000 п.
0000180274 00000 н.
0000180810 00000 н.
0000180966 00000 н.
0000181484 00000 н.
0000181639 00000 н.
0000182158 00000 н.
0000182314 00000 н.
0000182835 00000 н.
0000182991 00000 н.
0000183147 00000 н.
0000183302 00000 н.
0000183458 00000 н.
0000183614 00000 н.
0000183770 00000 н.
0000183926 00000 н.
0000184079 00000 н.
0000184234 00000 н.
0000184389 00000 н.
0000184545 00000 н.
0000184701 00000 н.
0000184857 00000 н.
0000185012 00000 н.
0000185166 00000 н.
0000185320 00000 н.
0000185476 00000 н.
0000185632 00000 н.
0000185784 00000 н.
0000185939 00000 н.
0000186093 00000 н.
0000186249 00000 н.
0000186403 00000 н.
0000186558 00000 н.
0000186714 00000 н.
0000186870 00000 н.
0000187026 00000 н.
0000187182 00000 н.
0000187338 00000 н.
0000187491 00000 н.
0000187646 00000 н.
0000187801 00000 н.
0000187956 00000 н.
0000188112 00000 н.
0000188268 00000 н.
0000188424 00000 н.
0000188580 00000 н.
0000188734 00000 н.
0000188889 00000 н.
0000189045 00000 н.
0000189198 00000 н.
0000189354 00000 н.
0000189510 00000 н.
0000189665 00000 н.
0000189821 00000 н.
0000189977 00000 н.
0000190132 00000 н.
0000190288 00000 н.
0000190444 00000 н.
0000190599 00000 н.
0000190754 00000 н.
0000190908 00000 н.
0000191063 00000 н.
0000191219 00000 н.
0000191374 00000 н.
0000191526 00000 н.
0000191682 00000 н.
0000191838 00000 н.
0000191994 00000 н.
0000192150 00000 н.
0000192306 00000 н.
0000192462 00000 н.
0000192614 00000 н.
0000192770 00000 н.
0000192926 00000 н.
0000193082 00000 н.
0000193238 00000 н.
0000193394 00000 н.
0000193550 00000 н.
0000193704 00000 н.
0000193860 00000 н.
0000194016 00000 н.
0000194172 00000 н.
0000194325 00000 н.
0000194481 00000 н.
0000194636 00000 н.
0000194792 00000 н.
0000194948 00000 н.
0000195104 00000 н.
0000195260 00000 н.
0000195416 00000 н.
0000195572 00000 н.
0000195728 00000 н.
0000195884 00000 н.
0000196038 00000 н.
0000196190 00000 н.
0000196346 00000 н.
0000196502 00000 н.
0000196657 00000 н.
0000196812 00000 н.
0000196968 00000 н.
0000197124 00000 н.
0000197280 00000 н.
0000197436 00000 н.
0000197592 00000 н.
0000197747 00000 н.
0000197901 00000 н.
0000198057 00000 н.
0000198212 00000 н.
0000198367 00000 н.
0000198523 00000 н.
0000198677 00000 н.
0000198831 00000 н.
0000198987 00000 н.
0000199143 00000 н.
0000199299 00000 н.
0000199455 00000 н.
0000199609 00000 н.
0000199765 00000 н.
0000199921 00000 н.
0000200077 00000 н.
0000200232 00000 н.
0000200387 00000 н.
0000200543 00000 н.
0000200699 00000 н.
0000200855 00000 н.
0000201010 00000 н.
0000201166 00000 н.
0000201320 00000 н.
0000201476 00000 н.
0000201632 00000 н.
0000201788 00000 н.
0000201944 00000 н.
0000202098 00000 н.
0000202254 00000 н.
0000202410 00000 н.
0000202566 00000 н.
0000202720 00000 н.
0000202875 00000 н.
0000203027 00000 н.
0000203183 00000 н.
0000203337 00000 н.
0000203492 00000 н.
0000203648 00000 н.
0000203804 00000 н.
0000203959 00000 н.
0000204115 00000 н.
0000204269 00000 н.
0000204423 00000 н.
0000204579 00000 н.
0000204733 00000 н.
0000204888 00000 н.
0000205042 00000 н.
0000205196 00000 н.
0000205352 00000 н.
0000205506 00000 н.
0000205661 00000 н.
0000205817 00000 н.
0000205973 00000 н.
0000206129 00000 н.
0000206284 00000 н.
0000206438 00000 н.
0000206594 00000 н.
0000206750 00000 н.
0000206906 00000 н.
0000207061 00000 н.
0000207217 00000 н.
0000207373 00000 н.
0000207529 00000 н.
0000207685 00000 н.
0000207840 00000 н.
0000207996 00000 н.
0000208150 00000 н.
0000208306 00000 н.
0000208462 00000 н.
0000208618 00000 н.
0000208774 00000 н.
0000208928 00000 н.
0000209082 00000 н.
0000209236 00000 н.
0000209390 00000 н.
0000209544 00000 н.
0000210074 00000 н.
0000210228 00000 п.
0000210381 00000 п.
0000210902 00000 н.
0000211056 00000 н.
0000211582 00000 н.
0000211736 00000 н.
0000212254 00000 н.
0000212408 00000 н.
0000212562 00000 н.
0000212715 00000 н.
0000212869 00000 н.
0000213023 00000 н.
0000213177 00000 н.
0000213331 00000 п.
0000213484 00000 н.
0000213637 00000 н.
0000213791 00000 п.
0000213945 00000 н.
0000214099 00000 н.
0000214253 00000 н.
0000214406 00000 н.
0000214560 00000 н.
0000214714 00000 н.
0000214868 00000 н.
0000215022 00000 н.
0000215175 00000 н.
0000215328 00000 н.
0000215481 00000 н.
0000215635 00000 н.
0000215789 00000 н.
0000215943 00000 н.
0000216097 00000 н.
0000216251 00000 н.
0000216405 00000 н.
0000216559 00000 н.
0000216711 00000 н.
0000216863 00000 н.
0000217017 00000 н.
0000217170 00000 н.
0000217324 00000 н.
0000217478 00000 н.
0000217632 00000 н.
0000217782 00000 н.
0000217936 00000 н.
0000218090 00000 н.
0000218243 00000 н.
0000218397 00000 н.
0000218551 00000 н.
0000218704 00000 н.
0000218858 00000 н.
0000219012 00000 н.
0000219164 00000 н.
0000219317 00000 н.
0000219471 00000 н.
0000219624 00000 н.
0000219777 00000 н.
0000219931 00000 н.
0000220084 00000 н.
0000220237 00000 н.
0000220389 00000 н.
0000220543 00000 н.
0000220696 00000 н.
0000220850 00000 н.
0000221003 00000 н.
0000221156 00000 н.
0000221310 00000 н.
0000221464 00000 н.
0000221618 00000 н.
0000221772 00000 н.
0000221926 00000 н.
0000222080 00000 н.
0000222234 00000 н.
0000222388 00000 н.
0000222542 00000 н.
0000222696 00000 н.
0000222850 00000 н.
0000223004 00000 п.
0000223158 00000 н.
0000223312 00000 н.
0000223466 00000 н.
0000223620 00000 н.
0000223774 00000 н.
0000223926 00000 н.
0000224080 00000 н.
0000224234 00000 п.
0000224388 00000 н.
0000224542 00000 н.
0000224696 00000 н.
0000224849 00000 н.
0000225003 00000 н.
0000225157 00000 н.
0000225311 00000 н.
0000225463 00000 н.
0000225616 00000 н.
0000225769 00000 н.
0000225922 00000 н.
0000226075 00000 н.
0000226227 00000 н.
0000226381 00000 п.
0000226535 00000 н.
0000226689 00000 н.
0000226842 00000 н.
0000226994 00000 н.
0000227148 00000 н.
0000227301 00000 н.
0000227455 00000 н.
0000227609 00000 н.
0000227763 00000 н.
0000227917 00000 п.
0000228070 00000 н.
0000228224 00000 н.
0000228378 00000 н.
0000228531 00000 н.
0000228684 00000 н.
0000228838 00000 н.
0000228991 00000 н.
0000229145 00000 н.
0000229299 00000 н.
0000229452 00000 н.
0000229605 00000 н.
0000229759 00000 н.
0000229913 00000 н.
0000230067 00000 н.
0000230219 00000 п.
0000230372 00000 п.
0000230526 00000 н.
0000230680 00000 н.
0000230834 00000 п.
0000230988 00000 н.
0000231142 00000 н.
0000231294 00000 н.
0000231448 00000 н.
0000231602 00000 н.
0000231756 00000 н.
0000231908 00000 н.
0000232062 00000 н.
0000232216 00000 н.
0000232370 00000 н.
0000232524 00000 н.
0000232677 00000 н.
0000232830 00000 н.
0000232984 00000 н.
0000233138 00000 п.
0000233291 00000 н.
0000233445 00000 н.
0000233597 00000 н.
0000233749 00000 н.
0000233903 00000 н.
0000234056 00000 н.
0000234210 00000 н.
0000234362 00000 п.
0000234515 00000 н.
0000234669 00000 п.
0000234823 00000 п.
0000234975 00000 н.
0000235129 00000 п.
0000235282 00000 п.
0000235436 00000 п.
0000235588 00000 н.
0000235742 00000 н.
0000235895 00000 п.
0000236049 00000 н.
0000236203 00000 н.
0000236357 00000 н.
0000236511 00000 н.
0000236665 00000 н.
0000236819 00000 н.
0000236973 00000 п.
0000237127 00000 н.
0000237281 00000 н.
0000237435 00000 н.
0000237589 00000 н.
0000237743 00000 н.
0000237897 00000 п.
0000238050 00000 н.
0000238203 00000 н.
0000238356 00000 н.
0000238510 00000 н.
0000238664 00000 н.
0000238818 00000 н.
0000238971 00000 п.
0000239124 00000 н.
0000239277 00000 н.
0000239430 00000 н.
0000239583 00000 н.
0000239737 00000 н.
0000239891 00000 н.
0000240044 00000 н.
0000240196 00000 п.
0000240350 00000 н.
0000240503 00000 н.
0000240657 00000 н.
0000240810 00000 н.
0000240963 00000 н.
0000241117 00000 н.
0000241271 00000 н.
0000241424 00000 н.
0000241577 00000 н.
0000241730 00000 н.
0000241883 00000 н.
0000242035 00000 н.
0000242189 00000 н.
0000242343 00000 п.
0000242497 00000 н.
0000242649 00000 н.
0000242801 00000 н.
0000242953 00000 н.
0000243105 00000 н.
0000243258 00000 н.
0000243411 00000 н.
0000243565 00000 н.
0000243718 00000 н.
0000243871 00000 н.
0000244319 00000 н.
0000244369 00000 н.
0000247204 00000 н.
0000247763 00000 н.
0000247985 00000 н.
0000248034 00000 н.
0000248300 00000 н.
0000249268 00000 н.
0000249870 00000 н.
0000249920 00000 н.
0000250450 00000 н.
0000251773 00000 н.
0000252549 00000 н.
0000252599 00000 н.
0000253207 00000 н.
0000253408 00000 н.
0000253457 00000 н.
0000253693 00000 н.
0000254220 00000 н.
0000254757 00000 н.
0000255286 00000 н.
0000255818 00000 н.
0000256349 00000 н.
0000256879 00000 н.
0000257409 00000 н.
0000257941 00000 н.
0000258478 00000 н.
0000259012 00000 н.
0000259544 00000 н.
0000260078 00000 н.
0000260612 00000 н.
0000261145 00000 н.
0000261676 00000 н.
0000261742 00000 н.
0000261939 00000 н.
0000262046 00000 н.
0000262155 00000 н.
0000262292 00000 н.
0000262416 00000 н.
0000262566 00000 н.
0000262715 00000 н.
0000262895 00000 н.
0000263015 00000 н.
0000263140 00000 н.
0000263246 00000 н.
0000263357 00000 н.
0000263477 00000 н.
0000263596 00000 н.
0000263716 00000 н.
0000263837 00000 н.
0000263957 00000 н.
0000264081 00000 н.
0000264204 00000 н.
0000264323 00000 н.
0000264444 00000 н.
0000264564 00000 н.
0000264691 00000 п.
0000264812 00000 н.
0000264933 00000 н.
0000265054 00000 н.
0000265175 00000 н.
0000265294 00000 н.
0000265429 00000 н.
0000015856 00000 п.
прицеп
] / Назад 500082 >>
startxref
0
%% EOF

1695 0 объект
> поток
hX} P von0% G, LJd Ո D ~ dEEw ^ b5uP; 1h
5b # h0QTZH «{w` 3p {u

.

Когнитивное развитие подростков

Когнитивное развитие подростков

Подростковый возраст — это время перемен. Некоторые изменения трудно пропустить, например, когда вы оборачиваетесь и замечаете, что ваш ребенок, кажется, вырос на голову выше. Но то, что может быть самым чудесным изменением, — это то, чего вы вообще не видите. Это трансформация того, как ваш ребенок думает, или когнитивное развитие. Когнитивное развитие имеет решающее значение для подготовки молодых людей к умению справляться со сложностями, делать суждения и планировать будущее.

Подростки с хорошо развитым мышлением добьются успеха и будут готовы вести нас вперед. Родители и опекуны поддерживают растущее когнитивное развитие подростков, когда мы:

• Создаем среду, в которой ценятся идеи и независимое мышление подростков.
• Вовлеките подростков в обсуждение текущих событий и попросите их обдумать решения проблем.
• Узнавайте, когда подростки принимают продуманные решения.
• Помогите подросткам пересмотреть свои ошибки.Предложите им представить, как можно было бы избежать последствий.
• Спокойно участвуйте в политических и духовных дискуссиях, даже если мы не разделяем их взгляды.
• Прославьте идеализм молодежи и признайте его надеждой на будущее.
• Слушайте, как подростки планируют свое будущее, и побуждайте их со временем узнавать больше о себе.

Когнитивное развитие — это важный процесс развития, который нам нужно научиться ценить, даже если некоторые из них создают для нас неприятные моменты.

Наш образ мышления со временем меняется

Маленькие дети в возрасте примерно 11 или 12 лет склонны мыслить конкретным образом. Это означает, что они видят вещи такими, какие они есть. Они не заглядывают в будущее, не представляют себе нюансов и не улавливают сложные мотивы, которые иногда определяют поведение. Они заядлые слушатели, но учатся на основе того, что могут видеть, трогать и манипулировать. Так, например, они могут заниматься математикой, добавляя, вычитая или изменяя объекты одной формы (два цента) на другую (десять центов).Маленькие дети хорошо умеют распределять вещи по категориям (в алфавитном порядке, сортировка по цвету) или в порядке убывания высоты. Они могут быть вдумчивыми, но в основном о вещах, которые они могут легко описать или вообразить, переживая здесь и сейчас. Хотя у них близкие, любящие отношения, они в основном сосредоточены на том, что люди для них делают.

Дети младшего возраста могут спросить: «Это печенье для меня?» Но те, кто продвинулся дальше в своем когнитивном развитии, могут начать меньше зацикливаться на cookie и больше думать о намерениях другого человека в первую очередь дать им cookie.Или, возможно, они могут сделать паузу, чтобы обдумать собственное желание cookie. Хотя дети обычно не думают абстрактно, это не потому, что они не умеют это делать. Они просто не могут делать это постоянно. Но при надлежащей поддержке они могут делать это более регулярно.

Развитие абстрактного мышления

По мере того, как когнитивное развитие прогрессирует в подростковом возрасте, подростки начинают думать более абстрактно. Они воображают возможности далекого будущего и могут думать о самой концепции мышления.Подростки могут быть заинтригованы философией и другими интеллектуальными занятиями, и они начинают ценить символизм. Когда они взаимодействуют с другими, они понимают, что действия могут не отражать истинные мысли или намерения. По мере того, как они становятся взрослыми, они начинают более полно осознавать свою роль в мире и воплощать в жизнь планы, которые позволяют им вносить уникальный вклад.

Обычно мы переходим от конкретного мышления к абстрактному в подростковом возрасте. Подростковый возраст — это период, когда наша координация усиливается между эмоциями, вниманием и поведением.Половое созревание и опыт, который предлагает нам жизнь, играют роль в совместном развитии мозга и тела. Стоит отметить, что, хотя почти все взрослые люди способны к абстрактному мышлению, многие вместо этого склонны полагаться на конкретное мышление. А людям, находящимся в состоянии сильного стресса, сложно использовать свои абстрактные навыки во время кризиса.

Процесс, а не событие

Мы не просыпаемся однажды с философскими мыслями, способностью решать сложные математические задачи или способностью понимать сложность человеческого поведения.Скорее, мы строим новое понимание на основе прошлого опыта. И это часто переводит наши вопросы на другой уровень. Наши вопросы приводят к ответам, которые позволяют нам еще больше расширить наше мышление.

Как и все другие виды развития, когнитивное развитие происходит неравномерно. Только возраст — не единственная причина, по которой мы развиваемся. Хотя когнитивное развитие связано с физическим развитием, мы не можем предположить, что только потому, что тело подростка созрело, его / ее мозг еще не догнал. Способность мыслить более зрелым образом также может различаться в зависимости от обстановки.Подростки могут развить новые когнитивные навыки в школе раньше, чем в личной жизни. Например, подростки могут использовать улучшения памяти или избирательное внимание в школе, но не дома. Их эмоциональные центры развиваются быстрее, чем центры принятия решений, поэтому они могут не применять те же навыки мышления, когда гуляют с друзьями, которые они использовали бы в школе. И они могут думать иначе в горячую минуту, как в спокойные (как и взрослые!).

Сигналы, которые развивает мозг подростка

Вот несколько заметных признаков того, что в мозге происходят изменения.(Приведенный возраст является приблизительным, а не абсолютным.)

Ранние подростки (11-14):

• Разработайте индивидуальный способ общения, поскольку они воображают, что могут принимать свои собственные решения. Это означает, что они научатся лучше объяснять вам, почему они думают то же, что думают, и делают то, что делают.
• Сосредоточьтесь на личных решениях, поскольку они начинают понимать, что родительская власть не абсолютна.
• Ставьте под сомнение родительскую власть, почему устанавливаются правила и почему существуют правила общества.

Средние подростки (14-18):

• Могут подвергать сомнению авторитетность более широко, поскольку они лучше способны различать вопросы, которые авторитетные лица имеют право регулировать, и вопросы, которые являются их личным выбором.
• Может лучше связать текущее поведение с будущими последствиями.
• Начните представлять себе свою личность и роль в мире.
• Есть потребность строить собственные планы.
• Можно все больше учитывать сложность.
• Начните видеть более высокие этические и моральные стандарты в результате их сомнения в правилах.

Поздние подростки (18–24):

• Принимайте решения в начале карьеры и планируйте свою роль во взрослом мире.
• Может применять свои взгляды к глобальным концепциям, таким как справедливость и равенство.
• Начните балансировать свой идеализм с ограничениями, основанными на реальности.
• Стань более комфортно обсуждать их идеи и оппонировать авторитетам.

Слайд-шоу

Понять, что думают подростки, чтобы улучшить общение

Успешное общение с подростками происходит, когда родители узнают, как думают их дети.При общении с подростками учитывайте вехи развития.

Слайд-шоу

Познакомьтесь с ними там, где они есть

Прежде чем начинать обсуждение, подумайте о настроении вашего подростка или подростка. Важно, чтобы ваши опасения были выражены в рамках уважительного разговора.

Слайд-шоу

Сделайте это двусторонним разговором

Чтение лекций может быть разочаровывающим и трудным для многих молодых людей. Родители должны предлагать информацию в понятной для детей форме.Обсуждайте вопросы, которые позволяют подросткам брать на себя ответственность за решения.

Слайд-шоу

Знайте уровень развития

Узнайте, на каком этапе развития находится ваш ребенок, и его способность понимать сложную информацию. Маленькие дети видят вещи такими, какие они есть — конкретно. Взрослые видят возможности и представляют себе будущие последствия — абстрактно. Подростки думают где-то посередине.

Slideshow

Учитывайте уровень стресса

Молодые люди, находящиеся в состоянии стресса, могут потерять способность планировать наперед и учитывать последствия своих действий.Взрослые также плохо мыслят при стрессе. Подходите к сложным разговорам, когда вы оба можете оставаться спокойными и уравновешенными.

Празднуйте развитие

Когнитивное развитие — это важный процесс развития, который нам нужно научиться ценить, даже если некоторые из них создают для нас неприятные моменты. Помните, что единственный способ, которым наши подростки могут ориентироваться в мире, — это понимать, что нельзя принимать все за чистую монету. И единственный способ, которым они улучшат наш мир и поведут нас в будущее, — это поставить под сомнение то, к чему взрослые привыкли, но которые должны измениться.Вот несколько способов отметить когнитивное развитие вашего подростка.

Оцените ответ «нет» и почему

Помните, когда вашим детям было два года? Их любимым словом было «нет!» Это было одновременно раздражающим и милым, но было очень важно понять, что у них есть способность делать выбор. Следующим этапом развития был вопрос «почему» ко всему, что вы сказали. Немного бесит, но и увлекает, когда вы наблюдаете, как их понимание вселенной обретает форму — вы ответили на все их вопросы, потому что хотели, чтобы они были умными и любознательными.Даже когда вы устали.

Ну, «нет» и «почему» вернулись. Тот факт, что подростки сомневаются в авторитете, является важным шагом в их контроле над своим выбором. Тот факт, что они требуют объяснений, а не слепо принимают наши правила или стандарты общества, — это именно то, что они должны делать, чтобы понять, как и почему все работает. Познавательные достижения в этот период позволяют подросткам приводить более убедительные аргументы. Итак, в этом новом мире «нет и почему» то, что может показаться более склонным к спорам подростков, на самом деле является признаком когнитивного развития.А умение привести эффективные аргументы важно в долгосрочной перспективе!

Дайте им испытать пределы

Успешные люди воображают возможности. Они мыслят нестандартно. Познавательная задача молодого человека — раздвигать границы и представлять себе, что выходит за установленные рамки. Наша работа — устанавливать пределы, которые обеспечивают твердую безопасность и мораль, позволяя нашим подросткам выходить за рамки всех остальных. И мы должны помочь им понять, почему существуют правила и ограничения.

Разрешить рисковать

Принятие риска позволяет молодым людям проверить свои возможности.Мы создаем безопасные границы для обеспечения безопасности и нравственности. В рамках этих границ мы позволяем экспериментировать. Это очень важно для здорового развития мозга и обучения. Есть много здоровых способов проверить пределы. Наша роль — развивать эти возможности для здорового обучения. Пробуем сыграть. Соло в церковном хоре. Приглашаем кого-нибудь на выпускной. Даже если принятый риск является ошибкой, подростки учатся и растут на рисках, на которые они идут, и на совершаемых ими ошибках.

Поддержка принятия решений

Одним из основных изменений между подростковым и взрослым возрастом является постоянное развитие процесса принятия решений на основе опыта.Как заботливые взрослые мы должны поощрять принятие решений, в том числе позволять им доводить до конца свои решения и извлекать уроки из последствий. Это лучший способ помочь укрепить мудрые решения и научиться делать их лучше. Однако наша задача как наставников — не дать им принять неверные решения на территории, которые могут нанести ущерб их безопасности или поставить под угрозу их мораль. Вот почему мы устанавливаем четкие границы и моделируем желаемое поведение.

Поощряйте их думать о… мышлении

Размышления о мышлении волнуют.Воображать возможности — огромная привилегия. Удивительно наблюдать, как наши подростки обнаруживают, что многие ответы — не последнее слово. Тот факт, что вопросы вызывают больше вопросов, лежит в основе творчества и новаторства. Даже если вы знаете ответы, сядьте со своими подростками и наслаждайтесь этими разговорами о сложности, чтобы вы могли развивать их способность думать и решать проблемы.

Уважайте интеллект подростков, отключив лекцию

Мы хотим уважать интеллект наших подростков и помогать им решать проблемы.Мы делаем это, облегчая их мыслительные процессы, чтобы они могли разрабатывать свои решения и, в конечном итоге, владеть ими. Лекции подрывают интеллект подростков, подавляя их способность решать собственные проблемы. Лекция — это, по сути, подход к воспитанию детей сверху вниз. Он имеет тенденцию быть очень абстрактным и делать предположения о будущем поведении и последствиях, которые некоторым подросткам может быть трудно понять. Лекции также обычно проходят в напряженное время. А поскольку подростки хорошо приспособлены к социальной / эмоциональной информации, когда мы говорим с ними сердитым голосом, они могут в конечном итоге уделять больше внимания нашему гневу, чем тому, что мы говорим.В итоге, когда мы испытываем стресс (как подростки, так и взрослые), наша способность мыслить абстрактно снижается.

Be the Model

Взрослые уже привыкли к своей способности мыслить абстрактно. Это не новая блестящая игрушка. Поэтому мы не можем много говорить о том, почему мы думаем то же, что думаем. С подростками важно рассказать, как мы активно думаем над проблемами, ценим внимательность в других, рассматриваем сложности и последствия и планируем на будущее. Чем больше мы делаем это, тем легче подросткам будет развивать свои собственные когнитивные навыки.Быть образцом для подражания также означает быть звуковой доской для наших подростков, поскольку они начинают различать правила общества и личный выбор. Способность критически мыслить — это навык, который мы должны хотеть, чтобы все подростки, а не только наши собственные, обладали.

.