Диагностика межличностных отношений у дошкольников: Методическая разработка (старшая группа) по теме: «Методики диагностики межличностных отношений дошкольников»

Методическая разработка (старшая группа) по теме: «Методики диагностики межличностных отношений дошкольников»

Слайд 1

МБДОУ АР «ЦРР — Д/С № 6 «Олененок» «ДИАГНОСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ». Подготовила: Самонкина Е. А. воспитатель высшая категория

Слайд 2

Введение Практически в каждой группе д\с разворачивается сложная картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, помогают друг другу. Опыт первых отношений со сверстниками является фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уж в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их – важная задача педагога и психолога. Отношение к другим людям является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека. Таким образом , нравственное развитие, отношение к другому неразрывно связано с отношением человека к себе и с характером его самосознания. На основе этих представлений была определена проблема и сформулирована гипотеза:

Слайд 3

ПРОБЛЕМА: конфликты в отношениях детей ГИПОТЕЗА: Если мы с помощью разных методик выявим проблемы детей в общении, то сможем осуществлять коррекционную работу по развитию нравственных качеств детей и отношений со сверстниками (Сможем определить детей с конфликтным и бесконфликтным поведением). Если дети научатся прислушиваться к сверстникам, понимать их качества и достоинства, они научится сопереживать другим людям, принимать их точку зрения.

Слайд 4

Цель: выявление проблем межличностных отношений детей в группе. Задачи: Апробировать методы диагностирования. Выявить избирательные предпочтения детей в группе сверстников. Формировать у детей нравственные чувства. (сопереживание, эмпати, сочувствие, сопереживание). Продолжать работу по формированию доброжелательных взаимоотношений. Обогащать опыт социальных отношений детей.

Слайд 5

Предполагаемый результат: -создание в группе обстановки эмоционального комфорта для каждого ребенка; -выявление детей с разным типом поведения; -развитие нравственных качеств детей; -оказание помощи в преодолении ребенком конфликтных ситуаций; -разработка занятий; оказание помощи родителям.

Слайд 6

І. Объективные методы (выявляющие объективную картину межличностных отношений): -социометрия; -метод наблюдений; -метод проблемных ситуаций. Социометрия Положение детей в группе в психологии выявляется социометрическими методами , которые позволяют выявить взаимные ( либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. Уже в старшей группе д\с существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, другие – менее. Степень популярности ребенка в группе имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития.

Слайд 7

«КАПИТАН КОРАБЛЯ» Стимульный материал: рисунок корабля или игрушечный кораблик. Проведение методики: Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля ( игрушка) и задает следующие вопросы: Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился в дальнее путешествие? Кого пригласил бы на корабль в качестве гостя? Кого ни за что не взял бы с собой в путешествие? Кто еще остался на берегу? Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети , получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Слайд 8

«ДВА ДОМИКА» Стимульный материал : лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них – большой, красивый, красного цвета, а другой – маленький, невзрачный, черного цвета. Проведение теста: Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: « Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный домик, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь. Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домике.

Слайд 9

Метод наблюдения Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает интересные факты, отражающих жизнь ребенка. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей: — инициативность – отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение; — чувствительность к воздействиям сверстников – отражает желание и готовность ребенка воспринимать его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных действиях ребенка на обращения сверстника, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраивать под него; — преобладающий эмоциональный фон – проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой, негативной. На каждое испытание заводится протокол отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности, которая измеряется в условных баллах – от 1 до 3.

Слайд 10

Метод проблемных ситуаций Для целенаправленного исследования межличностных отношений можно создавать такие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы ( поделиться или не поделиться со сверстниками, оценить его действия, разрешить конфликт и т.д.). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это – игры и действия рядом, в которых дети могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия оказывать поддержку и помощь, взаимодействие.

Слайд 11

Ситуация : «МОЗАИКА» В методике участвуют двое детей. Взрослый дает каждому из детей свое поле для выкладывания мозаики и свою коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому – наблюдать за действиями партнера. Важно обращать внимание на интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Здесь фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой, или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрение или принимает их. После того, как домик завершен. Взрослый дает аналогичное задние другом ребенку. 2 часть проблемной ситуации – детям предлагается на перегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого — синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой дети вынуждены обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы. После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.

Слайд 12

«ЗАКОНЧИ РИСУНКИ» Дети садятся полукругом. У каждого набор карандашей и листок бумаги. Взрослый говорит: «Сейчас каждый из вас начнет рисовать свою картинку. По моему хлопку вы прервете рисование и тут же отдадите свою незаконченную картинку соседу слева. Он продолжит рисовать вашу картинку, затем по хлопку прервется и отдаст ее своему соседу. И так до тех пор, пока тот рисунок, который начали рисовать не вернется к вам». Дети начинают рисовать картинку на любой сюжет, затем по хлопку ведущего передают ее соседу и одновременно получают от другого соседа его картинку. После того, как картинки обошли полный круг и вернулись к своим первоначальным авторам, можно обсудить, что в результате получилось, и кто из ребят, что нарисовал. В этой методики формируются различные формы просоциального поведения: дети должны делиться со сверстниками, помогать в процессе совместной деятельности, общение направлено на достижение общего результата. Эта методика способствует развитию взаимопомощи, способности принимать замыслы другого и радоваться успеху.

Слайд 13

ІІ. Субъективные методики- ( выявляющие субъективные аспекты отношения к другому). Все методики, направленные на выявление внутренних, субъективных аспектов отношения к другому, имеют проективный характер: ребенок проецирует (переносит) свое Я (свои ожидания, представления и установки) на других людей. «НЕЗАКОНЧЕННЫЕ ИСТОРИИ» Метод позволяет выявить отношение ребенка к окружающим. Взрослый просит ребенка закончить несколько ситуаций: Маша и света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: « Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила:… Что ответила Маша? Почему? Петя принес в детский сад новую игрушку – машину. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему? Катя и Вера играли в догонялки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера…Что сделала Вера? Почему? Таня и Оля играли в «дочки-матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: « Я тоже хочу играть». – «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», — ответила Оля. А Таня сказала…Что сказала Таня? Почему? При анализе ответов детей особое внимание следует обращать не только на правильность ответов ребенка, но и на его мотивировку.

Слайд 14

«ЛЕСЕНКА» Ребенку показывают рисунок лестницы, состоящей из 7 ступенек. Посередине нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка. Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (девочка). На ступеньку выше (показывает) ставят хороших детей, чем выше –тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке – самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей, еще ниже – еще хуже, а на самой нижней ступеньке – самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама? Воспитательница? Твой друг? Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение взрослого. Анализ результатов . Прежде всего, обращается внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Позитивным признаком считается, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие дети» и даже «самые хорошие». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие определенным требованиям ( выполнить которые ребенок порой не в состоянии).

Слайд 15

«БЕСЕДА О ДРУГЕ» Отвечая на вопросы взрослого о других детях, ребенок открывает свое восприятие других и отношениях к ним. В ходе беседы взрослый спрашивает ребенка, с кем из детей он дружит, а с кем – не дружит. Затем просит охарактеризовать каждого из них: « Что это за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?». При анализе ответов выделяются два типа высказываний: 1)Высказывания о друге : добрый/ злой, красивый/ некрасивый, смелый/трусливый и т.д., а также указание на его конкретные способности, умения и действия (хорошо поет, громко кричит). 2 ) Высказывания об отношении друга к себе: «он мне помогает/не помогает,». «он меня обижает/не обижает», «он со мной дружит/не дружит». При обработке результатов этой методики подсчитывается процентное соотношение высказываний 1и2 типа. Если в описаниях ребенка преобладают высказывания 2 типа, в которых доминирует местоимение «Я» ( меня, мною и т.д.), мы можем говорить, что ребенок воспринимает не сверстника как такового, а его отношение к нему. Это свидетельствует о восприятии другого через призму собственных качеств и характеристик. Преобладание высказываний 1 типа свидетельствует о внимании к сверстнику, о восприятии другого как самоценной, независимой личности.

Слайд 16

Вывод : Предложенные методики помогают выявить определенные тенденции в развитии отношения ребенка к сверстникам и к самому себе. Особое внимание должно привлекать случаи игнорирования сверстников, страх перед ними, враждебное отношение к другим, подавление и обвинение их. Использование предложенных методик будет способствовать своевременному выявлению этих тенденций и поможет обнаружить детей, представляющих своеобразную «группу риска» в развитии проблемных форм межличностных отношений.

Слайд 17

Особенности отношений детей со сверстниками Бесконфликтное поведение -Никогда не остаются безразличными к действиям сверстников;- переживают и поддерживают других детей;-предпочитают разрешать конфликты мирным путем;-успехи сверстников радуют их;-в большинстве случаев бескорыстно помогают сверстникам ( отдают им то, что нужно им самим). Конфликтное поведение -доминанта на собственной ценности;-приписывает людям определенное отношение к себе и переживает его как реальное;- не признают свою вину, в конфликтах обвиняют других, наказывают их;-трудности в отношениях с другими людьми и с самим собой;-самоутверждение — дети постоянно дерутся, агрессивны;-другие люди сами по себе им не интересны.

Диагностика межличностных отношений между детьми дошкольного возраста

Диагностика межличностных отношений между детьми дошкольного возраста.

Социометрия. Тест «Два домика»

 Для проведения теста нужен лист бумаги, на котором рисуют два домика. Один из них побольше – красного цвета, другой поменьше – черного цвета. Как правило, этот рисунок не заготавливают заранее, а делают на глазах у ребенка черным и красным карандашами.

Инструкция: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, в нем много красивых игрушек, и ты можешь пригласить к себе всех, кого захочешь. А в черном домике игрушек совсем нет. Подумай и скажи, кого из ребят своей группы ты пригласил бы к себе, а кого поселил бы в черном домике».

Взрослый записывает, кто, где поселится, затем спрашивает, не хочет ли ребенок поменять кого-нибудь местами, не забыл ли кого-нибудь.

Анализ результатов: Интерпретируя результаты теста, следует обратить внимание на то, сколько детей ребенок поместил в красном и черном домиках, в отношении кого из детей группы сделан положительный, а в отношении кого отрицательный выбор. Для каждого ребенка считают число положительных (количество баллов со знаком «+») и отрицательных выборов (количество баллов со знаком «минус») со стороны других детей группы, затем из большего вычитают меньшее и ставят знак большего числа.

 +4 и более баллов – «социометрические звезды», это внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети.

 От +1 до +3 баллов (выборов со знаком «минус» нет) – эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами.

 От -2 до +2 баллов (сумма складывается из «+» и «минусов») – активные, подвижные, достаточно общительные, но нередко, конфликтные дети, они легко вступают в игру, но также легко ссорятся и отказываются играть, часто обижаются и обижают других, но легко забывают обиды.

 0 баллов (выборы со знаком «+» и «минус» отсутствуют) – этих детей просто не замечают, их как бы нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками; чаще всего такие результаты получаются в отношении частоболеющих ребят и тех, кто недавно прибыл в группу.

 -1 и менее баллов – это дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне мало привлекательны или имеют явно выраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям.

 Особое внимание следует обратить на тех детей, которые основную массу сверстников отправляют в черный домик, оставаясь в одиночестве или окружают себя взрослыми. Как правило, это или очень закрытые, необщительные дети или конфликтные, успевшие поссориться почти со всеми.

Предсказать трудности в общении с одноклассниками в школе у таких детей можно с большой вероятностью.

Методы диагностики межличностных отношений детей в старшей группе детского сада.

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдалённые последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребёнку преодолеть их – важнейшая задача педагога и психолога.

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

В психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина, так или иначе, отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление глубинных внутренних характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т.е. проецирует (переносит) свое Я.

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются: социометрия, метод наблюдения, метод проблемных ситуаций. Предлагаем описание этих методов подробнее, для применения их в диагностической работе с детьми.

Социометрия

Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения.

Применение данной методики позволяет нам выявить различное статусное положение детей внутри группы, т.к. одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие — менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и не предпочитаемых членов своей группы. Описание предлагаемых методик соответствуют возрастным особенностям дошкольников 4-7 лет.

Капитан корабля

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

· Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

· Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

· Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

· Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Два домика

Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них — большой красивый, красного цвета, а другой — маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном — игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого онхочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.
Таким образом, применив данную методику на практике, мы видим, что симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Метод вербальных выборов

Старшие дошкольники (5—7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

· С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить, никогда не станешь?

· Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

· С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Обработка данных и анализ результатов.В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу)

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

· популярные(«звезды») — дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,

· предпочитаемые— дети, получившие один-два положительных выбора,

· игнорируемые— дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),

· отвергаемые — дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Метод наблюдения.

Применение данного метода позволяет нам увидеть конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. Он незаменим для получения предварительных сведений. При наблюдении за детскими взаимоотношениями необходимо обращать внимание на показатели поведения детей:

· инициативность— отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,

· чувствительность к воздействиям сверстника — отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения, сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,

· преобладающий эмоциональный фон — проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

Предлагаем отмечать наличие данных показателей и степень их выраженности в индивидуальном протоколе.

Но, по нашему мнению, этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых — его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Поэтому рекомендуем использовать данный метод совместно с дополнительными методиками.

Метод проблемных ситуаций.

Для исследования межличностных отношений можно создавать такие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это — игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3—4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь. Приведем примеры проблемных ситуаций, которые мы применяли на практике:

Строитель

Вигре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т.е. осуществлять активные действия), а другой — контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером — следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе с взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2—3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя. Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу

Вигре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек — платья, для мальчиков — костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом — три ботинка, но ни одного носка и т.д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Мозаика

Вигре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому — наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их.

Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их. После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого — синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.
Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания. (Обработка данных и анализ результатов).

Таким образом, применяя методы диагностики межличностных взаимоотношений на практике, мы своевременно обнаруживаем проблемные, конфликтные формы в отношении каждого ребенка с другими детьми. Использование данных методик на практике позволило нам выявить достаточно полную картину не только особенностей поведения ребёнка, но также вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.

Применение диагностических методик для выявления объективной картины межличностных взаимоотношений дошкольников

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдалённые последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребёнку преодолеть их – важнейшая задача педагога и психолога.

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

В психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина, так или иначе, отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление глубинных внутренних характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т.е. проецирует (переносит) свое Я.

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются: социометрия, метод наблюдения, метод проблемных ситуаций. Предлагаем описание этих методов подробнее, для применения их в диагностической работе с детьми.

Социометрия

Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения.

Применение донной методики позволяет нам выявить различное статусное положение детей внутри группы, т.к. одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие — менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Описание предлагаемых методик соответствуют возрастным особенностям дошкольников 4-7 лет.

Капитан корабля

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

• Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
• Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
• Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
• Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Два домика

Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них — большой красивый, красного цвета, а другой — маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном — игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Таким образом, применив данную методику на практике, мы видим, что симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Метод вербальных выборов

Старшие дошкольники (5—7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

• С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить, никогда не станешь?
• Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?
• С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Обработка данных и анализ результатов.В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу)  Приложение № 1

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

• популярные («звезды») — дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,
• предпочитаемые — дети, получившие один-два положительных выбора,
• игнорируемые — дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),
• отвергаемые — дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Метод наблюдения.

Применение данного метода позволяет нам увидеть конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. Он незаменим для получения предварительных сведений. При наблюдении за детскими взаимоотношениями необходимо обращать внимание на показатели поведения детей:

• инициативность — отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,
• чувствительность к воздействиям сверстника — отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения, сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,
• преобладающий эмоциональный фон — проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

Предлагаем отмечать наличие данных показателей и степень их выраженности в индивидуальном протоколе. Приложение № 2

Но, по нашему мнению, этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых — его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Поэтому рекомендуем использовать данный метод совместно с дополнительными методиками.

Метод проблемных ситуаций.

Для исследования межличностных отношений можно создавать такие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это — игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3—4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь. Приведем примеры проблемных ситуаций, которые мы применяли на практике:

Строитель

В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т.е. осуществлять активные действия), а другой — контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером — следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2—3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя. Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу

В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек — платья, для мальчиков — костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом — три ботинка, но ни одного носка и т.д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Мозаика

В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому — наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их.

Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их. После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого — синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.

Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.
Приложение № 3 (Обработка данных и анализ результатов).

Таким образом, применяя методы диагностики межличностных взаимоотношений на практике, мы своевременно обнаруживаем проблемн

Диагностика межличностных отношений дошкольников

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я.

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:

• социометрия,
• метод наблюдения,
• метод проблемных ситуаций.

Остановимся на описании этих методов подробнее.

СОЦИОМЕТРИЯ. Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие — менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. При всем многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основном понимается как способность к социальной воздейственности, руководству, доминированию и подчинению себе других. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой- либо важной для группы деятельности. Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Поэтому более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявпяется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 4-7 лет.

Капитан корабля. Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
4. Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Два домика. Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них — большой красивый, красного цвета, а другой — маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном -игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Метод вербальных выборов. Старшие дошкольники (5-7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?
2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?
3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Обработка данных и анализ результатов. В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Методы диагностики межличностных отношений дошкольников. Особенности диагностики межличностных отношений дошкольноков со сверстниками в детском саду

Разделы:

Работа с дошкольниками

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдалённые последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребёнку преодолеть их – важнейшая задача педагога и психолога.

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

В психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина, так или иначе, отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление глубинных внутренних характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т.е. проецирует (переносит) свое Я.

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются: социометрия, метод наблюдения, метод проблемных ситуаций. Предлагаем описание этих методов подробнее, для применения их в диагностической работе с детьми.

Социометрия

Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими
методами,
которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения.

Применение донной методики позволяет нам выявить различное статусное положение детей внутри группы, т.к. одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие — менее. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Описание предлагаемых методик соответствуют возрастным особенностям дошкольников 4-7 лет.

Капитан корабля

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

• Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
• Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
• Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
• Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети,

Диагностика межличностных отношений дошкольников

Со взрослыми и сверстниками.

Социометрияпомогает изучить сферу межличностных отношений детей наиболее объективно и корректно. В эксперименте, разработанном Я.Л.Коломинским («Выбор в действии»), существует специально адаптированный вариант для дошкольников, который условно назван «У кого больше?».

Экспериментальная процедура состоит в следующем. Предварительно готовятся по 3 переводные картинки на каждого ребенка группы. На оборотной стороне картинки ставится номер, «присвоенный» каждому из детей. Помощник экспериментатора выводит детей за исключением одного, в другое помещение, где занимает их игрой, чтением книги.

Экспериментатор обращается к оставшемуся ребенку: «Вот тебе 3 картинки. Можешь положить их по одной любым трем детям нашей группы. У кого оказывается больше картинок – тот выигрывает. Никто не будет знать, куда ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь». Ребенок выполняет задание и уходит в третье помещение.

Экспериментатор фиксирует в заготовленной социометрической матрице выборы. детей.

По этой таблице осуществляется подсчет выборов, полученных каждым ребенком (по вертикальным столбцам) и записываются в соответствующую графу матрицы.

Социометрический эксперимент может быть проведен по варианту Т.А.Репиной «Секрет». Игра дает возможность выявить существенные характеристики детских отношений в группе. По количеству полученных каждым ребенком картинок можно судить о положении его в группе сверстников. Следует обратить особое внимание на детей, не получивших подарков, а также на тех, которые получили отрицательные выборы. В данной методике эти задачи решаются путем качественного анализа мотиваций детей при осуществлении выбора или в проективной ситуации («Если бы только трем детям у тебя не хватило картинок, кому бы ты не дал?»).

Для проведения экспериментальной игре «Секрет» нужно подготовить по 3 картинки на каждого ребенка и 6-8 запасных. Игру проводят двое взрослых, не работающих непосредственно в группе. В раздевалке. Где находятся шкафчики для одежды детей, ставят подальше друг от друга два детских столика с двумя стульчиками у каждого (для ребенка и для взрослого.)

Перед началом эксперимента ребенку дают инструкцию: «Сегодня все дети нашей группы будут играть в интересную игру, которая называется «Секрет». По секрету все будут дарить друг другу красивые картинки». Чтобы ребенок мог легче принять задачу – подарить другим то, что нравится самому, его заверяют: «Ты будешь дарить ребятам, а они подарят тебе». Далее взрослый дает ребенку 3 картинки и говорит: «Ты можешь их подарить тем ребятам, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можешь подарить картинки и тем ребятам, которые болеют» (последняя фраза произносится быстро, чтобы дети не воспринимали ее как обязательный совет). Если ребенок долго не может решить, кому сделать подарки, взрослый объясняет: «Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть». После того, как ребенок сделал свой выбор, назвал имена детей, которым хочет преподнести подарки, взрослый обращается к нему: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку…?» Далее ребят спрашивают: «Если бы у тебя было много картинок и только трем детям из группы не хватало, кому бы ты не стал давать картинку?» Все ответы записываются в тетради, а на обратной стороне картинки отмечается имя ребенка, которому она подарена. Важно, чтобы все дети нашли у себя «подарки». Для этого экспериментатор использует запасные картинки.

Обработка и анализ социометрических исследований. Первичная информация каждого социометрического исследования – социометрический выбор – фиксируется в процессе самого исследования.

Далее заполняются нижние суммирующие графы таблицы: «число полученных выборов», «число ожидаемых выборов», «число взаимных выборов», «число взаимных выборов», «число оправдавшихся выборов».

Результаты описанных экспериментов можно представить графически в виде социограммы. Для этого следует начертить 4 концентрические окружности, разделить их пополам вертикальной линией. Справа располагают номера мальчиков, слева – девочек. Размещение детей будет соответствовать числу полученных ими выборов: в 1-ой окружности – дети, получившие 5 и более выборов; во 2-ой – 3 – 4 выбора; в 3-ей – 2 выбора; в 4-ой – ни одного выбора. Соединив линиями выбора условные номерные знаки детей, можно выделить характер связей, особенности половых дифференциаций, взаимность и невзаимность.

Социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений определяется путем подсчета полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из четырех статусных категорий: «звезды» (5 и более выборов), «предпочитаемые» (3 – 4 выбора), «принятые» (1 – 2 выбора), «непринятые» (0 выборов).

Цветовой тест отношений.

Методика предназначена для изучения эмоционального отношения ребёнка к нравственным нормам. Для проведения ЦТО нужен лист белой бумаги и 8 карточек разного цвета (синяя, зелёная, красная, жёлтая, фиолетовая, коричневая, серая, чёрная). Исследование проводится индивидуально. Перед ребёнком раскладывают на белой бумаге произвольно восемь цветных карточек.

Инструкция: Представь себе, что это волшебный дом с волшебными окошками. В нём живут разные люди. Я буду называть тебе людей, а ты сам выберешь, кто где будет жить. Договорились? Хорошо! В каком окошке живут добрые люди? А ленивые?

Далее называется весь список понятий. Необходимо чередовать положительные и отрицательные (но не парные) нравственные качества. При этом цвета могут повторяться, то есть ребёнок может выбрать один и тот же цвет на разные понятия.

В протоколе фиксируется цвет, который был выбран для каждого понятия и комментарии ребёнка.

Протокол обследования.

Обработка результатов.

При анализе результатов необходимо соотнести цвет, присвоенный каждому понятию, и эмоциональное значение этого цвета.

Эмоционально-психологическая характеристика цветов.

СИНИЙ добросовестный, спокойный, несколько холодный

ЗЕЛЁНЫЙ самостоятельный, настойчивый, иногда упрямый, напряжённый

КРАСНЫЙ дружелюбный, общительный, энергичный, уверенный, раздражительный

ЖЁЛТЫЙ очень активный, открытый, общительный, весёлый

ФИОЛЕТОВЫЙ беспокойный, эмоционально напряжённый, имеющий потребность в душевном контакте

КОРИЧНЕВЫЙ зависимый, чувствительный, расслабленный

СЕРЫЙ вялый, пассивный, неуверенный, безразличный

ЧЁРНЫЙ молчаливый, эгоистичный, враждебный, отвергаемый.

Опыт показывает, что дети дошкольного возраста обычно выбирают:

ДОБРЫЙ – жёлтый, красный цвета, т.е. дети считают, что добрый человек общительный, дружелюбный и открытый.

ЗЛОЙ – чёрный цвет.

ЧЕСТНЫЙ – жёлтый, фиолетовый и красный цвета. Для детей данное понятие ассоциируется с потребностью в душевном контакте, общительностью, дружелюбием.

ЛЖИВЫЙ – чёрный цвет.

ЩЕДРЫЙ – красный и фиолетовый цвета. Однако дети 5 лет нередко выбирают чёрный цвет, так как они знают , что быть щедрым хорошо, но отдать своё, поделиться им ещё трудно.

ЖАДНЫЙ – красный и чёрный цвета. То есть дети считают жадного человека решительным, сильным, может даже агрессивным и враждебным.

ТРУДОЛЮБИВЫЙ – фиолетовый и жёлтый цвета.

ЛЕНИВЫЙ – коричневый, серый, синий цвета.

Тест «Рисунок семьи»

Рисуночные техники исследования личности ребенка и системы его межличностных отношений (в том числе и рисунок семьи) выделяются среди других методик адекватностью требованиям, выдвигаемым к методикам психологического обследования в условиях психологической консультации (эти требования изложены – Бодалевым А.А., Столиным В.В., 1981г.) Методика рисунка семьи доступна и удобна в применении в условиях психологического консультирования, обладает значимостью с точки зрения выбора тактики деятельности психолога – консультанта по психологической коррекции нарушений межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи; невербализованность техники позволяет экстериоризировать то содержание, которое является неосознанным или не вполне осознанным, а также содержание, которое ребенок не может выразить словами; вследствие привлекательности и естественности задания она способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Особенно продуктивно применение рисунка семьи в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, так как полученные с помощью этого результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способности к интроспекции, от способности «вжиться »в воображаемую ситуацию, т. е. От тех особенностей психической деятельности, которые осуществлены при выполнении заданий, основанных на вербальной технике.

Как недостаток данной методики можно упомянуть большую долю субъективности как при оценке результатов. Так и при интерпретации. Однако, малая структурализация процесса интерпретации тем самым дает возможность более глубокого проникновения в суть проблем ребенка, хотя не всегда достаточно достоверного. С этим связано также требование к квалификации психолога, способности целостного воспринять внутренний мир ребенка.

Рисунок семьи, как и все проективные методики, нуждаются в глубоко индивидуальном подходе, в лабильности интерпретации отдельных признаков и целого в зависимости от более широкого контекста. Представленные ниже основы интерпретации являются точками отсчета, заключают в себе тенденции, но, тем не менее, требуют осмысления и критического отношения к ним в каждом конкретном случае. Поэтому на настоящем уровне разработки методика может применяться как среднего ориентации психолога в проблемах ребенка, служить для построения рабочей гипотезы, но полученные при ее помощи результаты не могут стать единственной основой психологического заключения, диагноза. Это обусловлено и тем, что данная техника недостаточного разработана ( как и большинство проективных методик) с точки зрения диагностической и прогностической валидности. Оговоренные обстоятельства накладывают определенные требования к сфере применения методики рисунка семьи и к заключениям, сделанным на ее основе. Однако, теоретическая валидность главных принципов интерпретации рисунка семьи (см. Хоментаускас Г., 1984), по нашему мнению, является достаточным основанием для применения этой методики в тех сферах, где на ее основе формулируется рабочая гипотеза, может впоследствии уточняться, верифицироваться, т.е. в психологическом консультировании, медицинской и педагогической психологии.

Процедура исследования

Для исследования необходимы: лист белой бумаги (21 * 29см) шесть цветных карандашей (черный, красный, синий, зеленый, желтый, коричневый), ластик.

Ребенку дается инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью ». Ни в коем случае нельзя объяснять, что означает слово «семья», т.к. Этим искажается сама суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему рисовать, психолог должен просто повторить инструкцию. Время выполнения задания не ограничивается (в большинстве случаев оно длиться не более 35 мин.). При выполнении задания следует отмечать в протоколе:

А) последовательность рисования деталей;

Б) паузы более 15 сек;

В) стирание деталей;

Г) спонтанные комментарии ребенка;

Д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания надо стремиться получить максимум информации вербальным путем. Обычно задаются следующие вопросы:

1.Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому если ребенок не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном ответе. При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло), что значит для ребенка определенные детали рисунка (птицы, зверушки и т. п.) . При этом, по возможности ,следует избегать прямых вопросов, настаивать на ответе, т.к. это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?»,

«Кого мама позовет идти с собой?» и т. д.).

После опроса просим решить ребенка 6 ситуаций: три из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, три — позитивные.

1.Представьте себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого ты бы позвал с собой?

2.Представь, что вся семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3.Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы) и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?

4.Ты имеешь … билетов ( на один меньше ,чем членов семьи ) на интересную кинокартину . Кто остается дома?

5.Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6.Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть ,но вас одним человеком больше ,чем надо. Кто не будет играть?

Для интерпретации также надо знать:

А) возраст исследуемого ребенка;

Б) состав его семьи, возраст братьев и сестер;

В) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или в школе.

Межличностные отношения — IResearchNet

В межличностных отношениях два участника взаимозависимы, и поведение каждого влияет на результаты другого. Кроме того, люди взаимодействуют друг с другом в серии взаимодействий, которые взаимосвязаны и влияют друг на друга. Люди формируют множество различных видов отношений с другими людьми, некоторые из которых являются интимными и близкими (например, родитель-ребенок, супруг-супруга, дружба), а другие — не интимными и близкими (например,г., сосед, учитель – ученик). Большинство исследований межличностных отношений сосредоточено на тех отношениях, которые являются близкими, интимными и имеют высокую степень взаимозависимости. В влиятельной книге Келли и его коллеги (1983) определяют близкие отношения как сильные, частые и с разнообразной взаимозависимостью, длящиеся в течение значительного периода времени. В социологии, хотя классическое различие между первичными и вторичными отношениями было расширено в публичной сфере (мимолетные, рутинные, квазипервичные и интимные вторичные отношения), эти близкие отношения (как описано выше) также можно отнести к первичным группам. которые обеспечивают поддержку, воспитание и социализацию людей в соответствии с нормами общества.

Концепция отношений исторически занимала центральное и важное место в социальной психологии и других социальных науках. Некоторые из социологов-основателей, такие как Зиммель и Маркс, были озабочены проблемами влечения и межличностных отношений.

Исторический контекст исследования межличностных отношений

В 1960-х годах в центре внимания исследований межличностных отношений был процесс межличностного влечения, в первую очередь между незнакомцами, встречающимися впервые, а не сами отношения, которые могли развиться в результате влечения.Это исследование возникло в основном на основе исследований по выбору партнера, впервые начатых семейными социологами в 1930-х и 1940-х годах (Burgess & Cottrell 1939). Влечение обычно концептуализируется как отношение к другому человеку, состоящее из чувств, познаний и поведения, и может быть негативным и / или позитивным по своей природе. Большинство ранних исследований процесса межличностного влечения основывались на методах самоотчета для оценки факторов, которые заставляют человека (P) быть привлеченным к другому человеку (O).Например, в рамках парадигмы фиктивного незнакомца (Бирн, 1971) респондентов (как правило, молодые студенты колледжей) просили оценить, насколько их привлекает другой человек после того, как им предоставили минимальную информацию об этом другом человеке. В этих парадигмах респонденты фактически участвовали в эксперименте, в котором информация, представленная респондентам, подвергалась манипуляциям, а другие люди обычно были гипотетическими другими. Уолстер, Бершайд и их коллеги (например, Walster et al. 1966) также провели многочисленные исследования «знакомого взаимодействия», в которых реальных респондентов сравнивали друг с другом и давали возможность взаимодействовать, после чего они сами сообщали о своем влечении к каждому. Другой.

В 1980-х годах исследователи обратили внимание на более сильные чувства и явления, возникающие в реальных межличностных отношениях, а также на социальный контекст различных видов конкретных отношений. Хотя влечение было важно, возможно, даже необходимо для P (человека) и O (другого), чтобы начать межличностные отношения, большинство исследований начали сосредотачиваться на «пульсе» или качестве этих межличностных отношений и его связи с внутренними процессами (например, , познания, депрессия, физическое здоровье) и за ее пределами (например,g., удовлетворенность работой, финансовое напряжение, сплоченность семьи) на человека. Кроме того, исследователи начали изучать влияние факторов на P (человек) (например, депрессия) и O (другое) (например, физическая привлекательность), наряду с комбинацией этих факторов (P и O) (например, конфликт, подобие) от вероятности того, что P и O останутся в отношениях и будут ими довольны.

Новые направления в исследованиях межличностных отношений

Еще недавно отношениям уделялось значительное внимание в социологии и других социальных науках.Изучение исследований с 1980 года проливает свет на несколько тем. Во-первых, все больше и больше литературы демонстрирует, что межличностные отношения жизненно важны и важны для физического и психического здоровья людей. Исследования показывают (Хаус и др., 2003), что люди, вероятно, будут страдать от депрессии, беспокойства, плохого здоровья и других физических проблем, если им не хватает межличностных отношений большого количества и качества. Интересный вывод заключается в том, что качество и количество взаимоотношений имеют решающее значение для общего здоровья и благополучия человека.

Во-вторых, текущее исследование подчеркивает конкретные процессы взаимоотношений, которые актуальны на различных этапах жизненного цикла отношений. Эта литература, как правило, организована в соответствии с типом отношений и фокусируется на факторах, которые важны для развития отношений (привлекательность, сходство, фоновые факторы), поддержании отношений (общение, конфликт, семейное вмешательство и поддержка) и расторжение отношений (юридические факторы, влияние на детей, приспособление).Также есть убедительные доказательства того, что факторы, предсказывающие развод или прекращение отношений, различаются в зависимости от жизненного цикла отношений. Было обнаружено, что возраст или жизненный этап индивида имеют отношение к тому, какие процессы взаимоотношений важны для индивидуальных оценок взаимоотношений (качества взаимоотношений). Кроме того, недавний акцент на жизненном пути как отношений, так и индивида привлек внимание ученых к важности проведения концептуальных различий между (1) намерением поддерживать отношения (например,g., приверженность) (см. Johnson 1991), (2) личные оценки в отношениях, как их воспринимают люди (качество отношений), и (3) статус отношений (стабильность отношений) (Veroff et al. 1997).

Третье новое направление в исследовании взаимоотношений заключалось в том, чтобы сконцентрироваться на превращении диады в единицу анализа, а не на личность (Couch 1992). Это изменение носит как методологический, так и концептуальный характер и стало важным вкладом в литературу по взаимоотношениям.Исследователи отношений теперь считают важным собирать информацию от обоих членов диады, а не только от одного члена, и оценивать, как эти отчеты могут по-разному влиять на благополучие и стабильность отношений (Duck 1990).

В-четвертых, учитывая выдающееся положение символического интеракционизма в социологии (например, Mead 1934), еще одним новым направлением исследования отношений стало применение концепций символического интеракционизма к изучению благополучия и стабильности отношений (Burke & Cast 1997).«Я» создается из взаимодействий и обратной связи от других, а контекст отношений еще более важен для того, как люди видят себя. Кроме того, чтобы понять, как взрослые определяют себя и описывают себя другим, исследователи взаимоотношений обращаются непосредственно к контексту и статусу своих отношений.

Пятым новым направлением в исследованиях отношений стало изучение конструкции смысла в отношениях с точки зрения качества и стабильности отношений (Orbuch et al.1993). В этих исследованиях признается, что люди могут конструировать значения своих отношений на основе социального контекста этих отношений и индивида, что, в свою очередь, оказывает значительное влияние на оценки индивидами и статус этих отношений. Многие исследователи взаимоотношений теперь просят пары / диады (по отдельности или вместе) использовать повествование или рассказ в качестве техники рассказов, чтобы лучше понять значение отдельных людей их отношений и процессов взаимоотношений с течением времени (обзор см. В Orbuch 1997).Этот метод позволяет людям иметь «голос» в своих отчетах об их отношениях и допускает вариации в отчетах в результате «социокультурной экологии», в которую встроены отношения. Этот подход также признает, что эти истории формулируют, контролируют, предсказывают и формируют личный опыт отношений с течением времени.

В-шестых, были изучены более обширные условия окружающей среды и структурные условия, которые могут быть вредными или полезными для благополучия пары. Исследователи взаимоотношений начали связывать эти «социокультурные экологии» или то, что социологи называют нормами, культурными значениями, условиями, обстоятельствами или людьми вне отношений, с качеством и стабильностью отношений.Один конкретный контекстуальный фактор, которому в последнее время уделяется большое внимание, — это социальные сети или связь между отношениями и людьми вне диады. В частности, исследователей взаимоотношений интересовало влияние социальных сетей семьи и друзей на стабильность и качество отношений (обзор см. В Felmlee & Sprecher 2000). Большая часть этого исследования посвящена тому, как социальные сети могут быть потенциальным источником поддержки или снижения стресса для пар, но эта прямая связь была оспорена и пересмотрена многими (Kessler et al.1995). Общее представление о том, что социальные сети связаны с внутренним пульсом взаимоотношений, впервые было исследовано Боттом (1971).

Другой важный контекстуальный фактор, которому в последнее время уделяется внимание, — это расовый / этнический контекст для межличностных отношений (McLoyd et al. 2000). Исследователи взаимоотношений начали подчеркивать сходства и различия между различными расовыми / этническими группами и внутри них. Недавние исследования показали, что как культурные, так и структурные факторы могут по-разному влиять на процессы взаимоотношений между различными этническими группами (Orbuch et al.2002).

Будущие направления исследований межличностных отношений

Область межличностных отношений имеет сильную историю и яркую теоретическую основу в социальных науках. Критически важным для идей и теорий социальной психологии является представление о том, что люди взаимодействуют с другими и что эти взаимодействия взаимосвязаны и влияют друг на друга. Кроме того, тема межличностных отношений — идеальная площадка для понимания и освещения многих лежащих в основе социальных процессов и концепций (например,g., развитие личности, культуры, социальных сетей, обязательств и эмоций), которые имеют решающее значение для дисциплины.

Артикулы:

1. Бернард Дж. (1972) Будущее брака. Мир, Нью-Йорк.
2. Ботт, Э. (1971 [1957]) Семья и социальные сети. Тависток, Лондон.
3. Берджесс, Э. В. и Коттрелл, Л. С. (1939) Предсказание успеха или неудачи в браке. Прентис-Холл, Нью-Йорк.
4. Берк П. Дж. И Каст А. Д. (1997) Стабильность и изменение гендерной идентичности молодоженов.Social Psychology Quarterly 60: 277-90.
5. Бирн, Д. (1971) Парадигма притяжения. Academic Press, Нью-Йорк.
6. Couch, C. (1992) К теории социальных процессов. Символический интеракционизм 15: 117-34.
7. Дак, С. (1990) Из сковороды и в 1990-е. Журнал социальных и личных отношений 7 (1): 5-28.
8. Фелмли Д. и Спречер С. (2000) Близкие отношения и социальная психология: пересечения и пути будущего. Social Psychology Quarterly 63 (4): 365-76.
9. Хаус, Дж. С., Лэндис, К. Р. и Амберсон, Д. (2003) Социальная психология здоровья. В: Саловей, П. и Ротман, А. Дж. (Ред.), Социальные отношения и здоровье. Психологическая пресса, Нью-Йорк, стр. 218-26.
10. Джонсон, М. П. (1991). Приверженность личным отношениям. В: Джонс, У. Х. и Перлман, Д. (ред.), Достижения в личных отношениях, Том. 3. Jessica Kingsley Publishers, Лондон, стр. 117-43.
11. Kelley, H.H., Berscheid, E., Christensen, A. et al. (1983).Близкие отношения. Фриман, Нью-Йорк.
12. Кесслер Р. К., Хаус Дж. С., Анспах Р. Р. и Уильямс Д. Р. (1995) Социальная психология и здоровье. В: Кук, К. С., Файн, Г. А., и Хаус, Дж. С. (ред.), Социологические перспективы социальной психологии. Аллин и Бэкон, Бостон, стр. 548-70.
13. Lofland, L. (1998) Общественная сфера. Алдин де Грюйтер, Нью-Йорк.
14. МакЛойд, В. К., Коус, А. М., Такеучи, Д., и Уилсон, Л. (2000) Брачные процессы и родительская социализация в цветных семьях: обзор десятилетия.Журнал брака и семьи 62: 1070-93.
15. Мид, Г. Х. (1934) Разум, Я и общество. Издательство Чикагского университета, Чикаго.
16. Орбуч, Т. Л. (1997) Подсчет счетов людей: Социология счетов. Ежегодный обзор социологии 23: 455-78.
17. Орбух, Т. Л., Верофф, Дж., Хасан, Х. и Хоррокс, Дж. (2002) Кто разводится: 14-летнее продольное исследование черных и белых пар. Журнал социальных и личных отношений 19 (2): 179-202.
18. Орбух, Т.Л., Верофф, Дж. И Холмберг, Д. (1993) Стать супружеской парой: появление смысла в первые годы брака. Журнал брака и семьи 55: 815-26.
19. Верофф, Дж., Янг, А., и Кун, Х. (1997) Ранние годы брака. В: Дак, С. (ред.), Справочник по личным отношениям. Wiley, New York, стр. 431-50.
20. Уолстер, Э., Аронсон, В., Абрахамс, Д., и Роттман, Л. (1966) Важность физической привлекательности в поведении при свиданиях. Журнал личности и социальной психологии 4: 508-16.

.

Межличностные отношения

2

Объятия могут помочь защитить от бедствия, связанного с конфликтом

3 октября 2018 г. — Объятия могут защитить от пагубных изменений настроения, связанных с межличностным конфликтом, согласно новому …

Измерение социальных сетей молодых людей с аутизмом

17 августа 2020 г. — Хотя социальная изоляция является основной проблемой, связанной с аутизмом, исследователи заложили основу, чтобы показать, как межличностные отношения и ресурсы, которые они предоставляют, могут повлиять на аутизм…

Низший класс более осведомлен о межличностных конфликтах, чем средний класс

20 декабря 2017 г. — Представители низшего класса мудрее своих собратьев из среднего класса в своей способности рассуждать о межличностных отношениях, новых исследованиях …

Новое исследование развенчивает совет Дейла Карнеги «поставить себя на их место»

21 июня 2018 г. — Исследователи опровергают теории, канонизированные в книге Дейла Карнеги «Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей», предполагая, что вы понимаете чужие мысли, чувства, отношение или психику…

Кто самые лучшие дарители? Маркетинговое исследование

утверждает, что это не тот, о ком вы думаете

6 апреля 2018 г. — Вы когда-нибудь покупали подарок другу просто потому, что это подарок, который вы хотели бы …

Реляционная мобильность может повлиять на ваше межличностное поведение

26 июня 2018 г. — Масштабный анализ показал, что людям легче формировать и заменять отношения в Северной Америке, Европе и Латинской Америке, чем в Азии и на Ближнем Востоке, что их вызывает…

Как другие люди влияют на наше межличностное пространство

24 мая 2018 г. — исследование впервые показало, как на размер вашего межличностного пространства могут влиять тон и содержание разговоров, происходящих между другими людьми …

Ответы на киберзапугивание

29 июня 2020 г. — Хорошо известно, что жертвы издевательств могут иметь более высокий риск будущих проблем со здоровьем и социальных проблем. Однако разные жертвы получают широкий спектр ответов, а некоторые могут вообще не пострадать….

Женщины используют сплетни, чтобы побороться за внимание мужчины

4 октября 2017 г. — Хотя сплетничают и мужчины, и женщины, женщины с большей вероятностью будут использовать сплетни и распространение слухов в качестве тактики, чтобы очернить потенциального соперника, который борется за внимание мужчины. Женщины тоже …

Мотивация пользователей Snapchat, уровень интереса

29 сентября 2017 г. — Простота платформы и краткость сообщений — ключевые факторы, определяющие, как студенты могут стать очень регулярными…

.

великих идей в личности — теория межличностного взаимодействия

Теория межличностного общения: три нити

Традиция циркумплекса в межличностной психологии была вдохновлена ​​теорией межличностного взаимодействия Гарри Стэка Салливана (1953) и социологической теорией Джорджа Герберта Мида (1934) и сделана более явной и доступной для исследований Тимоти Лири (1957), который представил циркуляр. упорядочение переменных, известное как межличностное циркумплекс (см. рисунок слева, точная копия циркумплекса Кислера 1983 года, взятая из Gurtman, 1997).Теория межличностного общения включает три основных направления: принцип дополнительности, принцип длины вектора и принцип структуры окружности.

Первое направление теории межличностных отношений — это принцип дополнительности (Carson, 1969; Kiesler, 1983; Orford, 1986; Wiggins, 1982), который утверждает, что люди в диадических взаимодействиях согласовывают определение своих отношений с помощью вербальных и невербальных сигналов. Эти переговоры происходят по следующим направлениям: доминантное дружелюбие побуждает подчиняющееся дружелюбие и наоборот, тогда как доминантная враждебность вызывает подчинение-враждебность и наоборот.

Вторая ветвь теории межличностных отношений — это принцип длины вектора , который утверждает, что в диагнозах типа личности в межличностном кругу длина вектора (мера статистического отклонения) является показателем психопатологии (психиатрическое отклонение; Виггинс, Филлипс, И Trapnell, 1989). В общем, у людей с жестким, негибким характером больше проблем — даже если такие люди негибкие в дружеском направлении — тогда как у людей с гибким, адаптивным характером меньше проблем — даже если такие люди обычно более враждебны, чем дружелюбны.

Третье направление теории межличностных отношений — это принцип кольцевой структуры , который утверждает, что переменные, измеряющие межличностные отношения, расположены по кругу в двухмерном пространстве (Leary, 1957). Обращение можно рассматривать тремя последовательно более ограничительными и проверяемыми способами. Во-первых, циркумплекс можно рассматривать просто как полезное графическое представление определенной области. Во-вторых, циркумплекс можно рассматривать как подразумевающий круговой порядок, так что переменные, которые расположены близко друг к другу, более связаны, чем переменные, которые еще больше расходятся по окружности, причем противоположные переменные имеют отрицательную связь, а переменные под прямым углом не связаны (ортогональны).В-третьих, описанный комплекс можно рассматривать как подразумевающий точную описанную структуру, так что все переменные равномерно распределены по кругу (Wiggins & Trobst, 1997). Сложные психометрические и геометрические тесты могут быть применены, чтобы определить, соответствует ли циркумплекс критериям точной структуры циркумплекса (Acton & Revelle, 1998).

.

Умственно отсталые дети: типы, особенности и лечение

Последнее обновление 1 июня 2020 г.

По оценкам Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) от 10 до 20% всех детей и подростков имеют ту или иную форму психической инвалидности, причем половина из них наступает к 14 годам. с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями могут оказаться в затруднительном положении. Однако из-за негативной стигмы большинство людей не знают, что существуют разные степени умственной отсталости, которые мы обсудим в этой статье.Мы также прольем некоторый свет на проблемы, связанные с работой с детьми с ограниченными интеллектуальными возможностями, и на то, как вы можете помочь интеллектуально развитым детям вести лучшую жизнь.

Что такое умственная отсталость?

Эта классификация дается детям с низким IQ, обычно в диапазоне 70-75 или меньше. У них мало адаптивного поведения или повседневных жизненных навыков (еда, одевание, коммуникативные и социальные навыки, они медленнее, чем их сверстники, приобретают жизненные навыки, такие как развитие речи или логики.

Типы умственной отсталости у детей

Интеллектуальная инвалидность стереотипна в фильмах и телешоу. Они заставили людей поверить в то, что умственно отсталый человек медлителен и туп, его часто высмеивают как деревенского идиота. В действительности, эта инвалидность имеет нюансы с различными шкалами ограничений, и для тех, кто страдает, есть возможности для улучшения.

Вот разные уровни умственной отсталости:

• Легкая умственная отсталость: Более 85% детей с инвалидностью попадают в эту категорию и не испытывают никаких проблем вплоть до окончания средней школы.С IQ около 50-69 они иногда неспособны понимать абстрактные концепции, но в целом могут учиться с довольно высокой скоростью и действовать независимо.
• Умеренная умственная отсталость: Падение IQ в диапазоне 36-49, они составляют около 10% детей с умственной отсталостью. Эти дети могут быть интегрированы в общество, поскольку они могут овладеть речью и необходимыми жизненными навыками; однако их успеваемость, скорее всего, будет удручающей, и они будут плохо учиться в школе.Эти дети могут иметь некоторую автономию, но не могут оставаться независимыми в течение длительного времени.
• Тяжелая умственная отсталость: С IQ 20–35 эти дети составляют меньшинство — 3–4%. Благодаря обширному обучению дети с серьезными умственными недостатками могут получить необходимые жизненные навыки, но из-за ненормального развития им потребуется частая помощь.
• Глубокая умственная отсталость: Это самая тяжелая форма инвалидности, а также самая редкая, только 1-2% умственно отсталых детей составляют эту группу.У них IQ ниже 20. Они серьезно инвалиды и нуждаются в тщательном наблюдении из-за плохих жизненных навыков. Однако при регулярных тренировках и установлении распорядка они могут получить некоторые важные навыки.

Причины умственной отсталости у детей

Хотя большинство причин умственной отсталости невозможно идентифицировать, есть некоторые, которые могут быть связаны с этой инвалидностью. Некоторые из них:

• Генетический: Более 30% умственной отсталости связано с генетикой.Эти дети, вероятно, страдают такими проблемами, как синдром Дауна и синдром ломкой Х-хромосомы.
• Травма головы: Тяжелая травма головы может вызвать воспаление головного мозга. Это может изменить психическое состояние ребенка и привести к проблемам с памятью, вниманием и рассуждением.
• Вопросы, связанные с беременностью: Беременные женщины, употребляющие легкие наркотики, курящие и употребляющие алкоголь, могут серьезно повлиять на развитие мозга плода.
• Болезнь: У детей, заболевших корью, может развиться энцефалит, который вызывает умственную отсталость. Младенцы, страдающие врожденным гипертиреозом, также подвержены риску плохого развития мозга.
• Воздействие t o Токсичные материалы: Известно, что такие элементы, как ртуть, свинец и кадмий, влияют на умственный рост и вызывают умственную отсталость.
• Многие случаи умственной отсталости происходят по неизвестной этиологии.

Признаки и симптомы умственной отсталости у детей

Не все дети одинаковы. Таким образом, даже у детей с умственной отсталостью проявляются разные признаки и симптомы. Эти признаки полностью зависят от степени их инвалидности. Самым важным для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями является их неспособность ориентироваться в повседневных задачах и участие в семейной, школьной и общественной деятельности.Другие симптомы и признаки умственной отсталости у детей:

• Затруднение при постановке точки
• Более медленное обучение речи
• Неправильные предметы
• Проблемы с запоминанием
• Низкая успеваемость
• Общий низкий интеллект
• Низкая производительность в тестах IQ
• Особое внимание требуется для освоения простых навыков
• Проблемы с одеждой

Помимо этого, дети с умственными недостатками также проявляют поведенческие симптомы, такие как —

• Напор
• Депрессия
• Беспокойство
• Склонность нанести себе травму
• Импульсивны
• Есть мысли о самоубийстве
• Плохие межличностные отношения
• Чрезмерно зависят от родителей
• Не умеют взвешенно реагировать на ситуации
• Слабое внимание

Характеристики детей с умственными недостатками

Умственно отсталые, также известные как дети с ограниченными возможностями, имеют следующие характеристики:

• Плохая память: У этих детей есть кратковременная память.Однако при повторном выполнении задания они могут вспомнить информацию, не проявляя никаких симптомов умственной отсталости.
• Кривая медленного обучения: Их способность обрабатывать новую информацию относительно ниже, чем обычно, но это не означает, что они неспособны к обучению. Некоторые специалисты в области образования считают, что снижение скорости выполнения инструкций может помочь в лучшем восприятии информации.
• Недостаток внимания: Они не могут слишком долго удерживать внимание на одной задаче.Хороший способ справиться с этим недостатком — научить их осознавать наиболее важный аспект своей работы и затем сконцентрировать внимание на этом.
• Отсутствие интереса: Из-за повторяющихся неудач некоторые дети не доверяют своим навыкам, даже если они верны. Со временем они теряют веру в свои способности и теряют интерес к обучению.
• Самостоятельная жизнь: С другой стороны, детей с особыми потребностями можно обучать повторяющимся задачам, которые они могут освоить со временем.Это может помочь им оставаться независимыми на короткое время, а также подготовить их к взрослой жизни.
• Неспособность сдерживать эмоции: По мере взросления дети могут давать взвешенные ответы, когда сталкиваются лицом к лицу с неизвестными ситуациями. Дети с психическими отклонениями не могут этого сделать и могут реагировать непредсказуемо, обычно проявляя агрессию. По окончании эпизода они могут почувствовать, что плохо себя вели, и могут чувствовать себя обузой.
• Социальное развитие: Из-за причудливых всплесков эмоций и плохого знания языка они могут быть не в состоянии поддерживать здоровое социальное взаимодействие.
• Применение новых идей: Они не могут инновационным образом использовать новые приобретенные навыки.

Диагностика умственной отсталости

Существует несколько способов диагностики умственной отсталости у детей. Анализы крови, мочи и визуализации могут быть выполнены при наличии физических отклонений.Другие тесты, подобные приведенным ниже, проводятся для оценки таких навыков, как мышление, язык, когнитивные способности и т. Д. Вот краткое изложение различных тестов, которые могут помочь определить уровень умственной отсталости у ребенка:

• Шкала интеллекта Стэнфорда-Бине: Этот тест проверяет количественное мышление, знания, плавное мышление, визуально-пространственную обработку и память. Это один из основных тестов, позволяющих выявлять нарушения обучения у детей.
• Батарея тестов Кауфмана для детей: Этот тест используется для оценки когнитивного развития ребенка.Типы проводимых тестов разнообразны и различаются в зависимости от возраста ребенка. Этот тест не является отдельным тестом, а это означает, что результаты этого анализа необходимо рассматривать вместе с другими тестами.
• Шкала развития младенцев Бейли: Это стандартизированный тест для младенцев в возрасте от 1 до 42 месяцев, в котором проверяются двигательные, языковые и когнитивные навыки ребенка. Этот тест может помочь выявить детей, у которых в будущем могут возникнуть проблемы с развитием.
• DSM 5 Диагностические критерии — его компоненты: рассуждение, решение проблем, планирование, абстрактное мышление, суждение, академическое обучение и обучение на основе опыта. В этом тесте оценка от 65 до 75 обозначается как умственная отсталость.

Лечение умственной отсталости

Не существует медицинского «лекарства» от умственной отсталости. Однако существуют методы лечения, с помощью которых можно обогатить жизнь детей с умственными недостатками и помочь им прожить приятное детство.Читайте дальше, чтобы узнать о некоторых из них.

• Замена: Замена дефицитных молекул, таких как тироксин, замена ферментов в MPS и т. Д., Является наиболее важным лечебным вмешательством.
• Терапия стволовыми клетками: Эта терапия может быть полезной для детей с синдромом Дауна. Хотя он не может устранить инвалидность, он может помочь восстановить любые поврежденные клетки, которые влияют на их когнитивные способности. После лечения у нескольких детей с синдромом Дауна наблюдалось значительное улучшение когнитивных способностей.
• Иглоукалывание : Исследования показали, что у детей, получающих эту форму лечения, наблюдалось заметное повышение своего IQ, а также улучшение социальных навыков.
• Домашнее обучение: Поскольку темп обучения медленный, домашнее обучение является хорошим вариантом, когда ребенок может развиваться в защищенной среде. Если у ребенка слуховые навыки лучше, чем зрительные, весь процесс обучения может быть изменен в зависимости от потребностей ребенка.Такая гибкость недоступна в школах.
• Школы с особыми потребностями: Эти школы специально созданы для детей с ограниченными возможностями, которые могут учиться под одной крышей. Уроки проводятся в более медленном темпе, поэтому дети могут быстро усваивать концепции и применять их в своей повседневной жизни.

Профилактика умственной отсталости

Большинство случаев умственной отсталости являются генетическими; тем не менее, есть некоторые случаи, когда родители имели возможность предотвратить это.Вот несколько способов предотвратить умственную отсталость у своего ребенка:

• Беременным женщинам следует избегать употребления наркотиков, курения и употребления алкоголя, так как это может привести к нервным дефектам у плода.
• Детям следует сделать иммунизацию от болезней, вызывающих психические расстройства, таких как корь.
• Женщинам, страдающим гипертиреозом, необходимо лечение, так как это также может привести к рождению плода с нервными дефектами.

Проблемы, с которыми сталкиваются дети с умственными недостатками

Умственная отсталость в значительной степени влияет на общее развитие ребенка.Ему / ей может быть сложно справиться с несколькими проблемами, которые не только связаны с развитием мозга, но также включают психологические и социальные проблемы. Вот некоторые общие проблемы, с которыми сталкиваются дети с умственными недостатками:

• Социальная изоляция: Эти дети, которых считают медлительными, часто подвергаются остракизму со стороны сверстников. Достаточно одного слуха, и большинство детей начнут избегать ребенка с умственными недостатками. Не только они, но и те, кто пытается подружиться с ними, подвергаются насмешкам.
• Издевательства: Многие дети-инвалиды подвергаются издевательствам со стороны сверстников, и их часто называют нелестными именами. Большинство этих случаев происходит из-за ненависти, презрения и отсутствия терпения и сочувствия к детям с умственными недостатками.
• Низкая самооценка: Постоянно низкая успеваемость может отрицательно сказаться на психике детей с умственными недостатками. Сложные темы могут быть трудными для понимания любого ребенка; однако плохая успеваемость по предметам, которые их сверстники легко превосходят по классам, может привести к тому, что они будут низкого мнения о себе.
• Одиночество: Из-за социальной изоляции и издевательств многие дети с психическими расстройствами страдают от одиночества.
• Проблемы со здоровьем: Дети, страдающие серьезной умственной отсталостью, могут иметь и другие осложнения со здоровьем. Они могут включать снижение зрения, проблемы со слухом, плохую двигательную функцию и т. Д., Которые могут присутствовать с рождения или развиваться в конечном итоге в годы роста.

Советы для родителей, которые помогут вырастить ребенка с умственной отсталостью

Родители могут сыграть важную роль в лечении и воспитании ребенка с умственными недостатками.Вот несколько советов, которые помогут вырастить ребенка с ограниченными возможностями:

• Поощряйте независимость: Дети с умственными недостатками обучаются медленно. Если родитель говорит своему ребенку, что он / она ничего не может сделать, это сделает его еще более зависимым и вызовет низкую самооценку. Один из способов сделать детей независимыми — разбить сложные задачи / идеи на простые и побудить детей выполнять их самостоятельно. Дайте им столько времени, сколько им нужно, и проявите терпение в выполнении всей задачи.
• Следите за успеваемостью: Будьте активны на собраниях родителей и учителей, чтобы узнать, каковы сильные и слабые стороны вашего ребенка. Конференции родителей с учителями могут стать отличным форумом, на котором вы сможете следить за развитием вашего ребенка. Всегда стремитесь к здоровому обмену идеями с учителями, чтобы добиться столь необходимого развития вашего ребенка.
• Позвольте ребенку социализироваться: Многие родители ограничивают взаимодействие своего ребенка с другими, чтобы защитить его.Кроме того, есть желающие избежать неприятных ситуаций. Хотя это законные причины, социальная активность ребенка способствовала бы развитию чувства нормальной жизни. Так что позвольте себе общаться и даже сражаться в собственных битвах.
• Группы поддержки и сети: Родителям сложно заботиться о ребенке с ограниченными возможностями. Стресс мог привести к спорам и привести их в депрессивное состояние. Может быть полезно знать, что есть и другие родители, которые проходят через такое же испытание.Нетворкинг очень помогает родителям, поскольку не только действует как группа поддержки, но и становится местом, где родители могут поделиться своим опытом и идеями, чтобы найти новые способы воспитания детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.
• Самообразование: Воспитание умственно отсталого ребенка может быть трудным, и консультации с экспертами могут помочь в преодолении этих трудностей. Даже если вы не можете встретиться с экспертом, вы можете обратиться к некоторым книгам, которые помогут вам справиться с определенными проблемами, с которыми родители сталкиваются со своими детьми с умственными недостатками.Вот несколько хороших книг, которые помогут вам справиться с детьми с умственными недостатками:
  • Когда у вашего ребенка инвалидность М.Л. Batshaw
  • «Руководство для родителей и учителей по детям с особыми потребностями», Даррелл М. Паркер.
  • Бенджамин Спок «Уход за ребенком-инвалидом».

• Порядок: Выработайте привычку, которой сможет следовать ваш ребенок. Школа может вызывать стресс, а безопасная домашняя обстановка с предсказуемым распорядком дня может помочь им почувствовать себя в безопасности.Распорядок дня также помогает детям с умственными недостатками привыкнуть и развить навыки, которые они могут использовать во взрослой жизни.
• Похвала и награда: Из-за проблем, с которыми дети с умственными недостатками сталкиваются каждый день, проблемы с низкой самооценкой являются типичными, и им требуется постоянная оценка и привязанность, чтобы преодолеть эту проблему. Поощрение через систему поощрений может повысить их уверенность в себе. Однако избегайте любых негативных наказаний, так как они могут демотивировать их.
• Управление поведением: Детям с психическими отклонениями может быть трудно справляться с определенными ситуациями. Очень важно, чтобы они не зацикливались на своей неспособности понимать вещи. В таких ситуациях было бы неплохо отвлечься. Что-то столь же простое, как дать им наушники и заставить их слушать музыку или играть в любимую игру, поможет отвлечь их внимание.

Многие дети с интеллектуальными проблемами со временем научились преодолевать свою инвалидность и жить почти нормальной жизнью.Даже в самых сложных случаях дети хорошо реагировали на надлежащее лечение, многие из которых проявляли подобие нормальности.

Ссылки: Webmd

Также читайте: Как справиться с головокружением у детей

.