Диагностика готовности к обучению в школе ее виды: Картотека диагностик «Готовность ребенка к школьному обучению»

Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе, диагностика, критерии

Компоненты психологической готовности к школе начинают проявляться у дошкольника в 6–7 лет как желание стать школьником. Оно связано с его физиологически сформировавшимся школьным возрастом и кризисом развития: ребёнок начинает осознавать свою роль дошкольника как не соответствующую его новым возможностям. Это значит, что в детской психике созрели предпосылки качеств, достаточных для обучения в школе. Рассмотрим их более подробно, чтобы понять, насколько хорошо ребёнок готов к систематическому обучению и что необходимо скорректировать.

Психологическая готовность ребёнка

Психологическая готовность состоит из двух компонентов: собственной активности ребёнка в стремлении получить знания (по сути, желания учиться) и объективных показателей его развития, которые указывают на то, что переход в новый статус – статус школьника – для него возможен.

Собственная активность ребёнка в стремлении получить знания включает в себя:

1. Мотивационную готовность – отношение к учёбе:

• наличие желания учиться;
• хорошее отношение к дошкольному обучению и умение использовать этот опыт;
• развитые познавательные потребности, интерес к систематической учебной деятельности.

2. Личностную готовность – направленность личности ребёнка на учёбу:

• способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью;
• высокая адекватная самооценка;
• активность и самостоятельность в учебно-игровой деятельности;
• стремление к самостоятельному познавательному поиску;
• мотивы поведения, основанные на желании совершать нравственные поступки.

Объективные показатели развития ребёнка, его реальные возможности для перехода в статус школьника, предполагают:

1. Волевую готовность – осознанное решение учебных задач:

• умение ставить цель и понимать её смысл;
• умение принимать решения;
• умение строить внутренний план и выполнять его;
• способность преодолевать трудности;
• умение произвольно контролировать своё поведение;
• умение оценивать результат своего действия.

 2. Интеллектуальную зрелость – преобладание словесно-логического мышления над образным:

• интерес к обобщённым научным знаниям об окружающем мире в соответствии с возрастом;
• способность логически выстраивать свою речь и проговаривать учебные задачи и действия;
• способность устанавливать основные связи между явлениями;
• способность концентрировать внимание;
• способность запоминать большой объём информации;
• умение ориентироваться в пространстве листа, числовом ряде;
• умение различать фигуру и фон, данное и искомое в задаче, выделять смысловые части и персонажей в литературном произведении;
• умение воспроизводить образец;
• наличие развитой зрительно-моторной координации.

 3. Социальную зрелость – уровень коммуникативных навыков, соответствующий роли ученика, новые потребности и ценности:

• умение общаться со взрослыми в контексте учебной деятельности;
• умение понимать и выполнять распоряжения и задания взрослых;
• умение сотрудничать со сверстниками;
• умение считаться с другими, уступать и при необходимости подчиняться;
• умение приспосабливаться и адаптироваться, выполнять школьный режим и правила;
• способность самостоятельно решать свои простейшие проблемы, обслуживать себя;
• желание выполнять роль ученика.

 4. Эмоциональную зрелость – сравнительно хорошую эмоциональную устойчивость:

• отсутствие импульсивных реакций;
• способность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

Узнайте уровень подготовки ребёнка к школе

Методика определения и критерии готовности детей к школе

Для определения уровня всех составляющих элементов психологической готовности используются различные комплексные методики. Надо отметить, что подобная диагностика может проводиться (в соответствии с ФГОС ДОО) только с согласия родителей или законных представителей ребёнка. При этом исследовать психологическую готовность ребёнка к школе, давать заключение и рекомендовать программу коррекции, основываясь на критериях готовности, доверено только специалисту – квалифицированному детскому психологу.

Какие методики входят в программу диагностики психологической готовности ребёнка к школе?

Методика «Пиктограмма» помогает определить уровни развития произвольной опосредованной памяти, распределения внимания и словесно-логического мышления. В ходе тестирования ребёнок рисует картинки к 12 словам и выражениям (1–2 мин.), предложенным для запоминания, и объясняет, как рисунок поможет вспоминать слова. Объяснения показывают уровень развития ассоциаций. 

Методика «Десять слов» позволяет определить уровень произвольной непосредственной памяти. Ребёнок повторяет в произвольном порядке зачитанные психологом 10 слов, не имеющих смысловой связи. Процедура повторяется пять раз с чтением списка заново.

Методика «Шифровка» помогает определить уровни переключения, устойчивости, распределения и объёма внимания. Ребёнок после усвоения задания за 2 минуты на изображённых 45 фигурах рисует в быстром темпе «ключ», фигуры с дополнительными элементами. За правильно заполненную фигуру ставится 1 балл. Концентрация внимания оценивается по количеству пропусков и ошибок.

Методика «Дорисовывание фигур» ставит своей целью определить уровень развития воображения и его оригинальность. Ребёнок дорисовывает 10 предложенных фигур, чтобы получилась картинка. Оценивается наличие композиции и превращение предложенных элементов в образы. 

Методика «Перцептивное моделирование» помогает определить уровень восприятия через умение моделировать. Ребёнок выбирает из набора деталей подходящие для конструирования фигуры определённой формы. Задание выполнено, если все детали выбраны правильно. 

Методика «Прогрессивные матрицы Равена» определяет уровень словесно-логического мышления. Ребёнок выбирает подходящие к «дырочкам» на картине «заплатки». 

Методика «Три желания» помогает оценить развитие мотивационно-потребностной сферы. Ребёнок распределяет 3 заветных желания на нарисованном цветке с тремя лепестками. Оценивается ориентированность на себя или других, анализируется значимость жизненных сфер – материальной, сферы общения, учебной, семейной – и наличие агрессивности и тревожности по отношению к ним.

Тест Теммл – Дорки – Амен призван определить уровень тревожности. Ребёнок предлагает весёлые или грустные лица для картинок с сюжетом, где люди нарисованы без лиц. Уровень тревожности определяется в процентах по количеству предложенных «отрицательных» лиц. 

Цветовой тест Люшера помогает выяснить уровень комфорта дома и в дошкольном учебном учреждении, выявить эмоциональные установки по отношению к школьной учёбе и самооценку. Ребёнок выполняет задания, раскладывая цветовые карточки Люшера и отвечая на вопросы психолога: какой цвет ему больше нравится, какой соответствует его настроению, какой – значимым людям и самому себе. Психолог определяет эмоциональное состояние и самооценку в соответствии с цветовыми предпочтениями. Самооценка определяется по наличию или отсутствию ассоциации самого себя с предпочитаемым цветом.

Вверх по «Лесенке»: методика для родителей

Один из тестов – тест на изучение уровня самооценки ребёнка «Лесенка» – могут провести и сами родители, в домашних условиях.

Для него нужно:

• нарисовать на листе лестницу из 5 ступеней;
• объяснить ребёнку: «Это волшебная лестница. Каждая её ступенька предназначена для разных детей. Чем выше ступенька, тем лучший ребёнок может на ней стоять. Самая верхняя ступенька для самого хорошего ребёнка»;
• спросить у ребёнка: «На какую ступеньку ты поставишь сам себя?», «На какую ступеньку тебя поставит воспитательница?» Задать ещё 5 вопросов о том, куда его поставят значимые люди.

Если ребёнок в результате оказывается на первой ступени, это говорит о низкой самооценке. Вторая ступень – о заниженной. Адекватной самооценке соответствует третья ступень. Четвёртая ступенька «Лесенки», на которой оказывается малыш, говорит о завышенной самооценке, а пятая соответствует высокой самооценке.

Почему важна психологическая готовность ребёнка?

Психологическая готовность ребёнка уменьшает трудности школьной адаптации и «школьные страхи». Да, они могут проявить себя, но дети с высоким уровнем готовности имеют в основном «учебные» страхи. У детей со средним уровнем готовности явно выраженные «учебные» страхи соседствует со страхом «не подружиться с одноклассниками». А детишки с низким уровнем психологической готовности, помимо страха учебного, боятся «сделать что-то не так» и «злой учительницы».

Как помочь малышу справиться со «школьными страхами»? На помощь придёт рисунок «Чего я могу бояться в школе?».

• Во-первых, родители узнают конкретные страхи сына или дочери. 
• Во-вторых, снимется ощущение угрозы через её изображение. 
• В-третьих, вместе с ребёнком страх можно трансформировать, творчески его переработав (например, превратив «злую учительницу» в «волшебницу – хранительницу знаний»).

Помните, что к важным предпосылкам успешной учёбы первоклассника относится воспитание у него спокойного, уважительного, заинтересованного, ответственного отношения к мнению учителя начальной школы. На собственном примере показывайте уважение и доверие к нему как к источнику знаний.
Успеху формирования личности ребёнка, развитию способностей справляться с трудностями, становлению психологической зрелости, школьной адаптации поможет использование книги Н. П. Гришаевой «Технологии эффективной социализации детей 3–7 лет: система реализации, формы, сценарии. Методическое пособие».

Использование педагогами линии учебников, предлагаемых «Начальной школой XXI века», даст возможность детям с низкими и средними показателями психологической готовности к школьному обучению повысить учебную мотивацию, добиться повышения уровня произвольности восприятия, памяти, внимания, развить словесно-логическое мышление, речь.

Подведём итог. Психологически готовым к школе можно назвать дошкольника, которого она привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, сознательно стремящегося к этим знаниям и умеющего управлять своим поведением. А школьную зрелость ребёнка, развитие познавательных мотивов поведения постепенно сформируют компоненты школьной жизни, принятые и усвоенные им в начальных классах. 

  Лариса Новицкая, психолог

Психологическая готовность к школе и ее диагностика — Студопедия

Когда дети поступают в школу, они обязательно прохо­дят собеседование, иногда — тестирование. Если в школе конкурс и есть возможность отбора, система заданий ус­ложняется. Но в любом случае ребенок имеет дело с педа­гогами: они проверяют знания, умения и навыки, в том числе умения читать и считать. Задача психолога совсем иная — он выявляет психологическую готовность к школь­ному обучению.

Психологическая готовность к школе — сложное образо­вание, предполагающее достаточно высокий уровень разви­тия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы про­извольности. Обычно выделяют два аспекта психологичес­кой готовности — личностную (мотивационную) и интел­лектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без­болезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школьному обучению. Не толь­ко педагогам известно, как трудно научить чему-то ребен­ка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школь­ной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отноше­ние близких взрослых к учению как к важной содержатель­ной деятельности, гораздо более значимой, чем игра до­школьников. Влияет и отношение других детей, сама воз­можность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В резуль­тате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность де­тей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изме­няется, становится со временем содержательнее. Первона­чально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные портфели, красивые пеналы, руч­ки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь за­тем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые луч­шие) и просто похвалу от всех окружающих.

Стремление ребенка к новому социальному положе­нию — это предпосылка и основа становления многих пси­хологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не толь­ко интересные для него задания, но и любую учебную ра­боту, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, по­ступающего в школу, важно отношение к учителю, сверст­никам и самому себе. В конце дошкольного возраста долж­на сложиться такая форма общения ребенка со взрослы­ми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лиси­ной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются ис­править ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действи­ям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается обще­ние в ситуации урока, когда исключены непосредствен­ные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, по­нимают условность учебного общения и адекватно, подчи­няясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не толь­ко особые отношения ребенка с учителем, но и специфи­ческие отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики долж­ны учиться деловому общению друг с другом, уметь ус­пешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками склады­вается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его дей­ствий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Чтобы представить, на каком уров­не могут взаимодействовать друг с другом дети, рассмот­рим экспериментальные данные Е.Е. Кравцовой.

Двое 6-летних детей получали большую доску — игро­вую панель — с лабиринтом, в противоположных концах которого стояли два игрушечных гаража. В каждом гараже находилась машинка, подходившая по цвету к другому га­ражу, «принадлежавшему» другому ребенку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу можно было решить только при согласованности действий участников игры. Как же дети вели себя в этой ситуации? Часть из них, забывая о задаче, просто играли — гудели, возили машин­ки по лабиринту, перескакивая через барьеры, — и не об­ращали внимания на партнера по игре. Другие дети обра­щали внимание на действия сверстника, например, как на образец для подражания, но подлинного взаимодействия у них не возникало. Некоторые пытались договориться друг с другом в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения такого типа: «Давай я сначала проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать из него!» Взаимо­действие здесь было, но эпизодическое.

Для 6-летних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревнователь­ное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и сле­дят за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!» Лишь в крайне редких случаях наблюда­ется подлинное сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия: «Да­вай сначала отвезем твою машинку в гараж, а потом мою». Личностная готовность к школе включает также опре­деленное отношение к себе. Продуктивная учебная деятель­ность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. опре­деленный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференци­рованной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

О личностной готовности ребенка к школе обычно су­дят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разрабо­танные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познаватель­ного или игрового мотива определяется по выбору деятель­ности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты иг­рушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками? Очевидно, что при лич­ностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обуче­нию, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы не­обходимо выявить и специфику развития сферы произволь­ности*. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

*Традиционно выделялась волевая готовность к школьному обу­чению, не имевшая в то же время четкой системы диагностики. Мы рассматриваем здесь этот аспект в русле личностной готовности вслед за Н.И. Гуткиной, понимающей произвольность как функцию моти­вации.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека* включает кроме рисования по памяти мужской фигуры два задания — срисо­вывание письменных букв и срисовывание группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изо­бражающую домик, составленный из элементов пропис­ных букв. О более простых методических приемах можно получить представление, посмотрев в Приложении (рис.1) задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нари­суй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты, и ручки так­же представляют собой элементы букв.

* Упоминаемые в этой главе методики даны только для общего ознакомления с диагностикой психологической готовности к школе. Более подробно они изложены в литературе (см. список в конце раз­дела). В тех случаях, когда студентам хотелось бы опробовать отдель­ные методики в работе с детьми, они должны найти соответствую­щий пакет методик или полное описание, данное в книге, включая инструкцию, экспериментальный материал, последовательность дей­ствий экспериментатора, обработку и интерпретацию получаемых данных.

Упомянем еще две методики Д.Б. Эльконина — А.Л. Вен­гера: графический диктант и «Образец и правило».

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточ­ку от поставленных предварительно точек вычерчивает ор­намент, следуя указаниям психолога. Последний диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нуж­но проводить линии (образцы заданий даны в Приложе­нии, рис. 2), а затем предлагает дорисовать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический дик­тант позволяет определить, насколько точно ребенок мо­жет выполнять требования взрослого, данные в устной фор­ме, а также возможность самостоятельно выполнить зада­ние по зрительно воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило» предпо­лагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же ри­сунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (ого­варивается условие: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). В качестве примера в Приложении (рис. 3) воспроизведен один из бланков этой методики. Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, или, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ори­ентировки ребенка на сложную систему требований.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способ­ностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причин­но-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее ре­чевое развитие, познавательная активность. Перечислим не­которые, наиболее распространенные диагностические ме­тодики, позволяющие выявить разные стороны интеллек­туальной готовности к школе.

Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти — психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня ме­ханического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повто­ряет те слова, которые он запомнил. Может использовать­ся (в сложных случаях) повторное воспроизведение — после дополнительного зачитывания тех же слов — и отсрочен­ное воспроизведение, скажем, через час после прослуши­вания. Л.А. Венгер приводит такие показатели механичес­кой памяти, характерной для 6—7-летнего возраста: с пер­вого раза ребенок вспоминает не менее 5 слов из 10; после 3—4 прочтений воспроизводит 9—10 слов; через 1 час за­бывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А. Р. Лурии, позволяющая определить уровень развития опосредованной памяти, непроста и для ребен­ка, и для психолога, так как требует сложной интерпрета­ции результатов. С ее помощью выявляется и общий уро­вень умственного развития, степень владения обобщающи­ми понятиями, умение планировать свои действия. Ребен­ку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лако­ничный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. То есть рисунок должен стать средством, помогающим запомнить слова (и дети принимают эту за­дачу или не принимают ее, увлекшись самим процессом рисования). Для запоминания дается 10—12 слов и слово­сочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребе­нок, хорошая погода, сильный человек, наказание, инте­ресная сказка. Через 1—1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Помимо принятия и непринятия задачи, в 6-летнем воз­расте встречается частичное принятие: ребенок помнит сло­во по ходу рисования, но забывает его при воспроизведе­нии, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Об­щий уровень умственного развития ребенка прослеживается и при анализе других особенностей выполнения задания — адекватности рисунков, степени их лаконичности, услов­ности (или, напротив, конкретности, детализированности), расположения рисунка на листе (что свидетельствует об уров­не планирования, организованности) и т.д.

Мышление 6-летнего ребенка образно и достаточно кон­кретно. Уровень развития наглядно-образного мышления обычно определяется с помощью методики разрезных кар­тинок. Ребенку даются части рисунка, которые нужно так сложить, чтобы получилось целостное изображение — ос­лик, или петух, или чайник и т.п. Из каких частей состоит рисунок, показано в Приложении (рис. 4).

Уровень развития пространственного мышления выяв­ляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «лабиринт». Ребенку нужно найти путь к опре­деленному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указа­ния — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, гри­бов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отражающей последовательность этапов пути, т.е. решения задачи (см. Приложение, рис. 5).

Методик, диагностирующих уровень развития понятий­ного или словесно-логичесного мышления, много. Назо­вем наиболее распространенные.

«Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот простой прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выде­лить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. Иногда ребенку предлагают придумать название к рисунку.

Более сложная методика, чаще применяемая при об­следовании детей, — «последовательность событий». Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изобра­жены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он дол­жен выстроить из этих рисунков правильный ряд и расска­зать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. Например, лег­кой является последовательность событий, разворачиваю­щихся на кухне: семья обедает, потом моют посуду и в самом конце тарелки вытирают полотенцем. К трудным относятся сюжеты, предполагающие понимание эмоцио­нальных реакций персонажей, их отношений, скажем, вза­имодействие двух мальчиков, один из которых построил башню из кубиков, а второй ее разрушил; завершается се­рия картинкой, на которой первый ребенок плачет. «Пос­ледовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выяв­ляется понимание ребенком причинно-следственных свя­зей. Один из многочисленных вариантов этой методики дан в Приложении (рис. 6).

Обобщение и абстрагирование, последовательность умо­заключений и некоторые другие аспекты мышления изуча­ются с помощью методики предметной классификации. Ре­бенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять груп­пы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может— по внеш­нему признаку («все большие» или «они красные»), по си­туативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

Как справляется ребенок с простейшими обобщения­ми, видно и при работе с методикой «исключение предме­тов». Другое ее название — «третий лишний» или «четвер­тый лишний». В последнем случае из 4 предметов, нарисо­ванных на карточке, три объединяются в группу, а четвер­тый, не соответствуя им по существенному признаку, ис­ключается — оказывается лишним (примеры карточек даны в Приложении, рис 7)

При отборе детей в школы, учебные программы кото­рых значительно усложнены и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, ли­цеи, некоторые спецшколы), используются более труд­ные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц и т.п. Известная методика ин­терпретации пословиц имеет интересный вариант, пред­ложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословиц («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.) ребенку даются фразы, одна из кото­рых по смыслу соответствует пословице, а вторая, не со­ответствуя по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, вы­бирая одну из этих фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на со­держательные или внешние признаки ориентируется ре­бенок, анализируя суждение.

Здесь были кратко представлены некоторые методики, применяемые при диагностике психологической готовно­сти к школе. Читая эту главу и методическую литературу, следует иметь в виду, что набор методик для обследова­ния определенного контингента детей не бывает очень большим. Практическая работа требует исключения дуб­лирующих методик, создание такого методического бло­ка, который отвечал бы конкретным задачам отбора и теоретическим позициям школьного психолога.

Варианты развития

Диагностика психологической готовности к школе — сложная, но вполне разрешимая проблема. С чем же мы встречаемся в первых классах? Все ли принятые ученики психологически готовы к школьному обучению?

По данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 7-лет­них первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-лет­ними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Сре­ди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическая готовность к школе, связанная с ус­пешным началом обучения, определяет наиболее благо­приятный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы*.

* В этом параграфе указываются лишь варианты нормального раз­вития, часто наблюдаемые в школьной практике; не рассматрива­ются более значительные отклонения, в частности задержка психи­ческого развития. Существенные отклонения не пропускаются в школах при отборе 6-летних детей.

При поступлении детей в школу часто выявляется не­достаточная сформированность какого-либо одного ком­понента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комп­лекс проблем. А как показала Н.И. Гуткина, среди записав­шихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у осталь­ных она отсутствует.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, про­являя детскую непосредственность, на уроке отвечают од­новременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Например, когда на уроке математики учитель зачитывает условие задачи: «Дети поехали за грибами. Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети?», — 6-летние первоклассники, едва дослушав, сооб­щают: «А мы тоже ездили за грибами!», «А мы белых не нашли». Кроме того, они обычно включаются в работу толь­ко при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собствен­ную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их пове­дением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктив­ность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обу­чению непосредственно приводит к неуспешности учеб­ных действий, невозможности понять и выполнить все тре­бования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хрони­чески не получается, ребенок делать не хочет. При интел­лектуальной неготовности возможны разные варианты раз­вития детей. Своеобразным вариантом является так назы­ваемый вербализм (от слова «вербальный» — словесный).

Вербализм связан с высоким уровнем речевого разви­тия, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у та­ких детей развивается рано и интенсивно. Они владеют слож­ными грамматическими конструкциями, богатым словар­ным запасом, могут воспроизводить «взрослые» фразы и целые высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто вербаль­ное общение со взрослыми, дети недостаточно включают­ся в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приво­дит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданны­ми способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная рабо­та с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста, — игре, констру­ированию, рисованию и т.д., способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.

Психологическая готовность к школе — целостное обра­зование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в разви­тии других. Комплексная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Остановимся на трех ва­риантах развития 6—7-летних детей, описанных А.Л Венгером.

Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревож­ность приобретает устойчивость при постоянном недоволь­стве учебной работой ребенка со стороны учителя и роди­телей — обилии замечаний, упреков, других отрицатель­ных оценок. Допустим, ребенок заболел, отстал от одно­классников и ему трудно снова включиться в процесс обу­чения. Если переживаемые им временные трудности раз­дражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования, а также при жестко регламенти­рованном обучении 6-летних детей.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низ­кой самооценки снижаются учебные достижения, закреп­ляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду дру­гих особенностей — желанию бездумно следовать указани­ям взрослого, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредото­чиваются в общении с ним на этих вопросах, что усилива­ет эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отра­жаются на качестве его учебной деятельности, низкая ре­зультативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки и оценки родителей и учителя. Близкие взрослые, концен­трируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант развития получил название «негативистическая демонстративность». Демонстративность — осо­бенность личности, связанная с повышенной потребнос­тью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько наро­чито, манерно. Его театрализованное поведение, утриро­ванные эмоциональные реакции служат средством дости­жения главной цели — обратить на себя внимание, полу­чить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы. Но почему в данном случае демонстративность стано­вится негативистической? Если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять повышенную потреб­ность во внимании другими способами. Его поведение при­обретает негативную социальную окраску: театрально, аф­фективно нарушаются принятые в школе правила поведе­ния, может проявляться агрессивность. Негативизм распро­страняется не только на нормы школьной дисциплины, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обу­чения, ребенок не может овладеть необходимыми знания­ми и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недоста­ток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно не удов­летворяет в силу гипертрофированной потребности в эмо­циональных контактах. Завышенные требования к взрос­лым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наи­более избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нару­шая правила поведения, добиваются необходимого им вни­мания. И пусть это отнюдь не доброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации и прочие отрицатель­ные оценки), все равно оно служит подкреплением демон­стративности. Ребенок, действуя по принципу «лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на пори­цание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким образом, желательно найти возможность само­реализации. Лучшее место для проявления демонстратив­ности — сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое глав­ное — снять или хотя бы ослабить подкрепление неприем­лемых форм поведения. Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замеча­ния и наказывать за крупные (скажем, отказом от запла­нированного похода в цирк). Это значительно труднее для учителя и родителей, чем бережное отношение к тревож­ному ребенку.

«Уход от реальности» — еще один вариант неблагопри­ятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у де­тей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они малозаметны, опасают­ся вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная по­требность во внимании приводит к нарастанию тревожно­сти и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфан­тильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из про­цесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нару­шая дисциплины, не мешая работать учителю и однокласс­никам, они витают в облаках. Приведем характерный при­мер. 6-летняя девочка не выполнила ни одного задания. «Что же ты делала на занятиях?» — спрашивает ее мама. «Летала на самолете в Африку».

Дети любят фантазировать. Если красочные рассказы о пережитых приключениях, волнующих событиях похожи на действительность, родители иногда им верят, но чаще рас­ценивают их как ложь. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литера­турном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстранен­ности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от неудовлетворяю­щей ребенка реальности. При поощрении взрослыми актив­ности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

* * *

Шестилетние дети по уровню своего развития — до­школьники.

Они не могут полноценно развиваться в условиях жест­кой, формализованной системы школьного обучения. Вклю­чение детей этого возраста в учебную деятельность требует особых условий — «дошкольного» режима, игровых мето­дов обучения и др. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка 6 лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школьному обучению -целостное образование, предполагающее достаточно вы­сокий уровень развития мотивационной, интеллектуаль­ной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности вле­чет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Глава 5. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет)

Младший школьный возраст называют вершиной дет­ства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легко­мыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он при­обретает не только новые знания и умения, но и опреде­ленный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ КАК НЕОБХОДИМЫЙ ЭТАП ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ ДОУ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ КАК НЕОБХОДИМЫЙ ЭТАП ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ ДОУ

В работе обобщены и научно обоснованы основные направления диагностической работы с детьми, поступающими в школу, четко обозначены основные критерии, позволяющие достоверно оценить уровень их психологической зрелости.

The main trends of the diagnostic work with the children entering school are generalized and scientifically grounded in this work; the main criteria allowing evaluating for certain the level of their psychological maturity are designated.

УДК 504.63 (23.470.67.03)

© Е.Ф.СЕРДЮКОВА, 2008

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе. Для успешного решения этой задачи от психолога требуется умение определить уровень психического развития ребенка, вовремя диагностировать его отклонения и на этой основе намечать пути коррекционной работы. Изучение уровня развития психики детей является основой как организации всей последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности содержания процесса воспитания в условиях детского сада.

Большинство отечественных и зарубежных ученых считают, что отбор детей в школу необходимо проводить за полгода — год до школы. Это позволяет определить готовность к системному школьному обучению детей и при необходимости, провести комплекс коррекционных занятий [2, 5, 6, 7].

Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, тонкой моторики руки. Одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учебную деятельность. Тем не менее, на практике работа со старшими дошкольниками сводится в первую очередь к обучению чтению, письму и счету, чтобы обеспечить им таким образом некоторое преимущество на первых этапах школьного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учебной программой современной школы: она составлена таким образом, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени не отведено. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он сразу же отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребенка соответствующей учебной мотивации, произвольности психических процессов – внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на образ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обучения: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее, это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.

К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возраста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаруживая у ребенка их отсутствие, мешающее ему хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него «быть добросовестным, внимательным», забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие их у шести — семилетнего ребенка свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним. Например, стремление родителей, не владеющих соответствующими методиками, как можно раньше научить ребенка читать приводит к тому, что у значительного числа нынешних первоклассников отмечается слабое развитие фонематического слуха, столь необходимого для грамотного письма. В подготовительных группах детских садов детей не учили читать и писать, но их специально готовили к школе: развивали в ходе игровых занятий внимание, память, логическое мышление, речь, учили ориентироваться на образец, на способ действия, готовили руку к письму (в основном средствами конструктивной деятельности, рисования карандашом, вырезанием из бумаги сложных фигурок, лепкой, а не выведением палочек и букв в тетради), даже знакомили с основными правилами поведения на уроке и нормами школьной жизни. По отзывам учителей, дети приходили в школу менее обученными по сравнению с нынешними первоклассниками, но более зрелыми в психологическом отношении.

Отсутствие сегодня четких требований к уровню подготовки детей к школьному обучению, наличие различных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим собственным программам и имеющих разные приоритеты, инициативность родителей, стремящихся научить ребенка читать и считать едва ли не с двухлетнего возраста, приводят к тому, что неготовность детей к учению остается по-прежнему одной из острейших проблем современной школы. Актуальность и неоднозначность указанной проблемы подтверждается интересом к ней со стороны как российских, так и зарубежных специалистов-психологов.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

1. Понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

2. Выявление детей не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними мероприятий, направленных на профилактику школьной неуспеваемости.

3. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволяет каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

4. Отсрочка на 1 год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению, что возможно только для детей шестилетнего возраста.

По итогам диагностического обследования возможно создание спецгруппы и класса развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе. Так же создаются группы коррекции и развития по основным параметрам.

С учетом вышесказанного в качестве психологического инструментария исследования нами была выбрана диагностическая программа, предложенная И.В.Дубровиной с небольшим дополнением (методика Гуткиной Н.И. «Звуковые пятна») [4].

В эксперименте участвовала группа из 40 детей, посещающих подготовительные группы детских садов города Грозного.

Методика 1. Диагностика развития элементов логического и образного мышления, способности к анализу и синтезу, а также способностей внимания и восприятия цвета, формы и величины.

Ребенку дают лист с изображением шести пар варежек, разбросанных в случайном порядке, и предлагают подобрать пару к каждой варежке. Количество сравниваемых признаков – 4 (цвет, расположение и размеры элементов узора, положение большого пальца).

Инструкция: «Посмотри, как ребята перепутали свои варежки. Помоги им разобраться и найти все пары варежек».

Оценка выполнения

Не может подобрать ни одной пары 0 баллов

Правильно подобрал одну пару 1 бал

Правильно подобрал две пары 2 балла

Правильно подобрал 3 – 6 пар 3 балла

Если ребенок не выполняет задание, можно предположить, что у него недостаточно развито либо логическое или образное мышление, либо произвольное внимание. В этом случае необходимо провести экспресс-диагностику, предложив ребенку простое задание на внимание (сравнение двух несложных картинок на поиск различий). Результаты этой пробы оцениваются качественно (баллы не подсчитываются) и имеют вспомогательное значение. Вне зависимости от результатов выполнения ребенком задания на внимание переходят к следующей методике, направленной на диагностику развития логического мышления.

Методика 2. Диагностика развития элементов логического мышления (методика «Свободная классификация»)

Ребенку предъявляют 16 карточек с изображением людей, вещей, животных и растений просят его самостоятельно разложить их по группам. Основание для классификации не задается, ребенок должен выбрать его сам. При подборе экспериментального материала необходимо исходить из того, про предложенные ребенку карточки не должны иметь других оснований для классификации кроме указанных выше.

Инструкция: «Попробуй разложить эти карточки по 4 группам (кучкам) так, чтобы каждую группу (кучку) можно было назвать одним словом».

Если ребенок испытывает затруднения или не справляется с заданием, ему оказывают помощь: не поясняя словами, раскладывают перед ним первые 4 карточки по одной из каждой группы и предлагают так же разложить все остальные. Если такая подсказка не навела ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для классификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку разложить карточки по уже указанным группам.

Оценка выполнения

Невыполнение задания после всех видов помощи 0 баллов

Выполнение после словесного указания оснований

для классификации 1 балл

Выполнение после показа первых 4 карточек без

словесного пояснения 2 балла

Выполнение по основной инструкции 3 балла

Высокие показатели по обеим методикам (в сумме составляют от 4 до 6 баллов) свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины. Суммарная оценка, равная 2 баллам, считается положительной, но, скорее, является показателем «зоны ближайшего развития» ребенка.

Если ребенок не справился с заданием 1, но выполнил контрольное задание на внимание и задание 2 («Свободная классификация»). Можно предположить слабость образного мышления, что нередко является следствием неправильной подготовки к школе, форсированного, излишне раннего обучения чтению, письму и счету в ущерб специфическим дошкольным видам детской деятельности.

Если ребенок не справился с обоими заданиями, то можно предположить, что развитие его мышления не соответствует уровню, необходимому для успешного обучения в школе.

Методика 3. Диагностика самоконтроля и произвольного запоминания (методика «Цепочка действий»)

Ребенку в непринужденной форме, но медленно и четко, предлагают выполнить ряд последовательных действий.

Инструкция: «Сядь за тот стол (указать, за какой именно), возьми карандаш, лист бумаги, нарисуй человека, потом положи карандаш на место, а рисунок возьми с собой и вернись ко мне».

Можно повторить инструкцию еще раз, после чего попросить ребенка воспроизвести ее и приступать к действиям. Инструкция дается только до выполнения задания, по ходу выполнения действий никакие подсказки и комментарии не допускаются, фиксируются только те из допущенных ребенком ошибок, которые он не заметил и не исправил.

Оценка выполнения

Отсутствие ошибок 3 балла

1 ошибка 2 балла

2 и более ошибок 1 балл

Вообще не выполняет задание 0 баллов

Методика 4. Диагностика речевого развития ребенка, осознанности восприятия им речи

Ребенку читают короткий рассказ, содержащий несколько слов, которые могут оказаться новыми и незнакомыми для него.

Например:

«Однажды в воскресенье Сережа с дедушкой пошли в Политехнический музей. Там их встретил экскурсовод. Сереже было очень интересно в музее. А дедушка задавал экскурсоводу много вопросов о вечном двигателе и долго рассматривал разные модели perpetum mobile». (Тематика рассказа может быть изменена в соответствии с особенностями той местности, в которой проживает ребенок. Важно лишь соблюдение основного принципа – наличие в рассказе слов, которые могут оказаться для ребенка новыми).

Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе маленький рассказ. Послушай его внимательно (читается рассказ). А теперь постарайся сам рассказать мне его».

Оценка выполнения

Оценивается поведение ребенка и характер задаваемых им вопросов.

Ребенок молчит, не пытается пересказывать и не задает

вопросов даже после дополнительной стимуляции 0 баллов

Пытается воспроизвести рассказ, не понимая трудных

слов, но пытаясь употреблять их 1 балл

Пытается пересказать, интерпретируя рассказ

в соответствии со своим пониманием, искажая смысл

рассказа 2 балла

Начинает с вопросов по поводу непонятных слов,

потом пересказывает 3 балла

Методика 5 . Диагностика степени сформированности фонематического слуха «Звуковые пятна» [3]

Экспериментатор рассказывает ребенку, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. Для примера взрослый произносит несколько гласных и согласных звуков. Затем ребенку предлагается поиграть в прятки со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук будут искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть ли разыскиваемый звук в слове.

Предлагается поочередно искать звуки о, а, ш, с.

Все слова необходимо произносить четко, особо выделяя каждый отыскиваемый звук: гласный звук тянуть нараспев, а согласный произносить с усиленной артикуляцией. Можно повторить слово несколько раз. Испытуемому разрешается произнести вслед за экспериментатором слово и послушать его.

На бланке фиксируются правильные и ошибочные ответы, а затем анализируется способ выполнения задания. Так, например, бывают дети, которые отвечают, что во всех предлагаемых словах есть искомый звук. В этом случае правильные ответы следует рассматривать как случайные. То же самое, если ребенок считает, что нигде нет разыскиваемого звука.

Если испытуемый не допустил ни одной ошибки, то считается, что задание выполнено хорошо.

Если допущена одна ошибка – задание выполнено средне.

Если допущено более одной ошибки – задание выполнено плохо.

Методика 6. Диагностика развития тонкой моторики руки и умения работать по образцу

Ребенку предлагается срисовать слово, написанное латинскими буквами.

Инструкция: «Посмотри, здесь что-то написано. Ты, может быть. Еще не учился писать, но попробуй, ты, наверное, сумеешь. Хорошенько посмотри, как это написано, и здесь, рядом, на пустом месте напиши так же».

Оценка выполнения

Выполняет точно, без ошибок 3 балла

Выполняет с одной ошибкой 2 балла

Выполняет с 2 – 3 ошибками 1 балл

Отказ от выполнения 0 баллов

При проведении обследования можно использовать только одну из предложенных методик в день или продолжить работу после перерыва.

Общие результаты обследования

По итогам обследования ребенок может набрать от 0 до 15 баллов.

0 – 4 балла — свидетельство о психологической незрелости;

5 – 8 баллов — показатель низкого уровня психологической зрелости;

9 – 12 баллов — показатель среднего уровня психологической зрелости;

13 – 15 баллов — показатель высокого уровня психологической зрелости.

Обследование ребенка с помощью представленной программы позволяет определить, какое именно звено в системе психологической готовности депревировано. Таким образом, становится ясно, какой показатель следует развивать.

Поэлементный анализ показателей по результатам методик 1 и 2 показал следующие результаты (см.табл.1):

Таблица 1. Показатели диагностики элементов мышления

( %)

Количество набранных баллов

1.

72

6

2.

15

3

2.

8

4

3.

5

1

Проведенное исследование выявило у детей преимущественно высокий уровень развития элементов логического и образного мышления, способности к анализу и синтезу, а также способностей восприятия цвета, формы и величины (80% испытуемых).

15% испытуемых по результатам методик 1 и 2 показали низкие результаты (суммарный балл равен 3). Показатель, тем не менее, является положительным, но, скорее, указывает на «зону ближайшего развития» ребенка и является руководством для детского практического психолога в плане построения коррекционно-развивающей работы.

8% испытуемых не справились с методикой 1, но выполнили контрольное задание на внимание и методику 2 с хорошими результатами (4 балла), при этом дети умеют читать по слогам и писать свое имя и фамилию. Можно предположить, что слабое развитие образного мышления является следствием излишне раннего обучения ребенка чтению и письму в ущерб специфическим видам развивающей детской деятельности.

5% обследованных набрали суммарный балл, равный 1, что позволяет сделать вывод о психической незрелости ребенка, его не готовности к школьному обучению. При таких показателях родителям детей стоит порекомендовать отсрочить поступление ребенка в школу, поскольку развитие его мышления не соответствует уровню, необходимому для успешного обучения в школе.

Результаты диагностики самоконтроля и произвольного запоминания показали следующее (см.табл.2):

Таблица 2. Показатели уровня развития самоконтроля и произвольного запоминания

( %)

Количество набранных баллов

1.

10

3

2.

15

2

3.

60

1

4.

15

0

По результатам исследования можно сделать вывод, что у подавляющего большинства обследованных слабо развиты самоконтроль и произвольное запоминание (60%). Этим будут обусловлены трудности в адаптации к режиму школьного обучения, неумение и нежелание подчиняться правилам школьной жизни.

Речевое развитие испытуемых по результатам исследования характеризуется следующими показателями (см. табл. 3):

Таблица 3. Показатели уровня речевого развития

( %)

Количество набранных баллов

1.

40

3

2.

20

2

3.

40

0

Как показало проведенное исследование, речевому развитию детей уделяется мало внимания. Причем, при качественном анализе результатов выявлено, что активная речь детей развита недостаточно как на родном, так и на русском языках, в речи преобладают примитивные бытовые конструкции. Так же слабо развито осознанное восприятие ими сказанного.

Диагностика степени сформированности фонематического слуха количественно не оценивалась. Тем не менее, удалось выявить следующие особенности выполнения предложенного задания (см.табл.4):

Таблица4. Показатели степени сформированности фонематического слуха

№

Количество испытуемых

( %)

Особенности выполнения задания

1.

22

На слух безошибочно определяет место звука в слове

2.

47

Определяет наличие или отсутствие искомого звука в слове, но не может определить место

3.

21

Не может определить наличие или отсутствие искомого звука в слове, на все предложенные варианты отвечает наугад

4.

10

Вообще не выполняет задание

Таким образом, приходим к выводу, что фонематический слух у детей подготовительной группы сформирован слабо, что не может не сказаться на грамотности письма не только в период обучения грамоте, но и во время обучения в среднем и старшем звене.

Диагностика развития тонкой моторики руки и умения работать по образцу показала следующие результаты (см.табл.5):

Таблица 5. Показатели диагностики тонкой моторики руки и умения работать по образцу

( %)

Количество набранных баллов

1.

22

3

2.

47

2

3.

20

1

4.

11

0

Полученные результаты позволяют сделать вывод о среднем уровне развития указанного показателя. Можно предположить, что развитию мелкой моторики руки и умения работать по заданному образцу уделяется недостаточное внимание. При обучении письму это упущение, несомненно, приведет к трудностям в ориентации на листе бумаги, в написании букв, что, в конечном итоге окажет негативное влияние на почерк. Недостаточно развитое умение работать по заданному образцу не может не сказаться на успешности усвоения программного материала в целом.

Итак, обобщенные результаты проведенного исследования характеризуются следующими показателями (см.табл.6):

Таблица 6. Общие показатели психологической готовности группы

( %)

Общее количество набранных баллов

1.

36

15

2.

25

8

3.

22

4

4.

16

0

Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что 38% детей не готово к систематическому школьному обучению, поскольку при обследовании они показали суммарный балл от 0 до 4, что говорит о психологической незрелости этой категории испытуемых. 25% опрошенных набрали 8 баллов, что является в данном исследовании низким показателем. 36% детей по всем показателям готово к систематическому школьному обучению.

Безусловно, несформированность даже одного из компонентов школьной готовности является не благоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе: в учебной и социально-психологической сфере.

Для подготовки ребенка к успешному школьному обучению существуют различные подходы: специальные занятия в д/саду на этапе адаптации к школе, диагностика школьной готовности и подготовка до школы, причем решающую роль в этом процессе должны играть родители.

Литература:

1. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы

ребенка. – М., 1994.

2. Готовность к школе / Под редакцией Дубровиной М. 1995

3. Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической

готовности детей 6-7 лет к школьному обучению «Психологическое

образование» 1997.

4. Дубровина И.В. Практическая психология образования, М., 2002.

5. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

развития детей. – М., 1995.

6. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в

школе. – М.: Педагогика, 1991.

7. Марлова Г. А. «Подготовка детей к школе в семье», М., 1976.

8. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1997.

ГУ «Чеченский государственный университет», Сердюкова Елена Фёдоровна, заведующая психологической лабораторией. Адрес: 364060, Чеченская республика, г.Грозный, пр-т Кирова, 21 кв.42. Мобильный телефон: 8 (928) 743-70-55.

Психологическая готовность ребёнка к школе. Методы диагностики психологической готовности к обучению.

Тест (1 класс) по теме: Диагностика уровня готовности к школьному обучению

Тест Керна-Йерасека

Этот тест обладает рядом существенных достоинств для первоначального обследования детей:

не требует продолжительного времени для проведения;

может быть использован как для индивидуальных, так и для групповых обследований;

имеет нормативы, разработанные на большой выборке;

не требует специальных средств и условий для проведения.

Краткое описание теста

Ориентировочный тест школьной зрелости Я. Йерасека является модификацией теста А. Керна. Тест состоит из трех заданий: рисование мужской фигуры по представлению, подражание письменным буквам, срисовывание группы точек. Йерасик ввел дополнительное четвертое задание, которое заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов).

Рисунок мужчины нужно выполнить по представлению. При срисовывании написанных слов должны быть обеспечены одинаковые условия как и при срисовывании группы точек, объединенных в геометрическую фигуру. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения второго и третьего задания. Все три задания предъявляют требования в плане тонкой моторики руки.

Инструкция к заданию 3: «Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй и нарисуй здесь, рядом, такие же».

Оценка выполнения теста

Задание 1. Рисунок мужской фигуры.

1 балл выставляется в следующих случаях. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, голова не превышает туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка, шляпа), имеются уши, на лице – глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты. Изображена мужская одежда. Фигура нарисована с использованием так называемого синтетического способа, т. е. Фигура рисуется сразу как единое целое (можно обвести контуром, не отрывая карандаша от  бумаги). Ноги и руки как бы «растут» из туловища.

2 балла ребенок получает, если выполняются все требования как в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три отсутствующие части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) могут быть исключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

3 балла ставят в следующем случае. Рисунок должен иметь голову, туловище, конечности, руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежда, пальцев, ступеней.

4 балла – за примитивный рисунок с туловищем. Конечности выражены лишь простыми линиями (достаточно одной пары конечностей).

5 баллов – за отсутствие ясного изображения туловища (голова и ноги или преобладание головного изображения) или обеих пар конечностей.

Изобразительная деятельность детей в настоящее время изучена достаточно широко, выделены ее стадии и информативные признаки. Исследования М. Д. Баррето, П. Лайте, К. Маховер, И. И. Будницкой, Т. Н. Головиной, В. С. Мухиной, П. Т. Хоментаукаса и других показывают, что особенности графических изображений в определенной мере коррелируют с уровнем умственного развития детей.

П. Т. Хоментаускас считает, что психологу следует обращать внимание на следующие моменты графических презентаций:

1. количество деталей тела. Присутствуют ли голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни;
2. декодирование (детали одежды и украшения): шапка, воротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуговицы, элементы прически, сложность одежды, украшения и т. п.

Информативной может быть и абсолютная величина фигур: дети, склонные к доминированию, уверенные в себе, рисуют фигуры больших размеров; маленькие фигуры человека связаны с тревожностью, неуверенностью, чувством небезопасности.

Если дети старше 5-летнего возраста пропускают в рисунке какие-то части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм.

Можно говорить о том, что чем выше уровень детализации рисунка (фигуры мужчины), тем выше общий уровень психического развития ребенка.

Существует закономерность, что с возрастом детей рисунок человека обогащается все новыми деталями: если в 3,5 года ребенок рисует «головонога», то в 7 лет – претентирует богатую схему тела. В связи с этим, если в 7 лет ребенок не рисует одной из деталей (головы, глаз, носа, рта, рук, туловища, ног), на это надо обратить внимание.

Следует подчеркнуть, однако, что самостоятельного диагностического значения данный тест не имеет, т. е. Ограничиваться в обследовании ребенка данной методикой недопустимо: он может составлять только часть такого обследования.

Задание 2. Подражание письменным буквам.

1 балл ребенок получает в следующем случае. Подражание совершенно удовлетворительное написанному образцу. Буквы не достигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явно заметную высоту большой буквы. Переписанное слово не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30 градусов.

2 балла ставят, если образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.

3 балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы 4 буквы образца.

4 балла. В этом случае с образцом совпадают хотя бы две буквы. Копия все еще создает сроку надписи.

5 баллов. Каракули.

Задание 3. Срисовывание группы точек.

1 балл – почти совершенное подражание образцу. Допускается только очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличение не должно быть.

2 балла – количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение  даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами и столбцами.

3 балла – целое изображение по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно не превосходит его больше, чем в 2 раза. Точки не должны быть в правильном количестве, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой точек не имеют значение. Другие формы не допускаются.

5 баллов – черкание.

После того, как субтесты выполнены, психолог собирает бланки и проводит первичную группировку бланков по результатам тестирования, отбирая детей с очень слабым, слабым, средним и сильным уровнем готовности к школьному обучению.

Полученные результаты характеризуют ребенка со стороны общего психического развития, развития моторики, умения выполнять заданные  образцы, т. е. характеризуют произвольность психической деятельности. Что же касается развития социальных  качеств, связанных с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций, то эти свойства довольно четко диагностируются в опроснике Я. Йерасека.

Опросник ориентировочного теста школьной зрелости Я. Йерасека

1. Какое животное больше – лошадь или собака?

        Лошадь = 0 баллов, неправильный ответ = — 5 баллов.

2. Утром вы завтракаете, а днем…

Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0 баллов. Ужинаем, спим и другие ошибочные ответы =  — 3 балла.

3. Днем светло, а ночью …

        Темно = 0 баллов, неправильный ответ = — 4 балла.

4. Небо голубое, а трава …

        Зеленая = 0 баллов, неправильный ответ = — 4 балла.

5. Черешня, груши, сливы, яблоки – это …?

        Фрукты = 1 балл, неправильный ответ = — 1 балл.

6. Почему раньше, чем пройдет поезд вдоль пути, опускается шлагбаум?

Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем, Чтобы никто не попал под поезд (и т. д.) = 0 баллов, неправильный ответ = — 1 балл.

7. Что такое Москва, Ростов, Киев?

        Города = 1 балл. Станции = 0 баллов. Неправильный ответ = — 1 балл.

8. Который час показывают часы (показать на часах)?

Хорошо показано = 4 балла. Показаны только четверть, целый час, четверть и час правильно = 3 балла. Не знает часов = 0 баллов.

9. Маленькая корова – это теленок, маленькая собака – это …, маленькая овечка – это …?

Щенок, ягненок = 4 балла, только один ответ из двух = 0 баллов. Неправильный ответ = — 1 балл.

10. Собака больше похожа на курицу или на кошку? Чем похожа, что у них одинакового?

На кошку, потому что у них 4 ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0 баллов.

На кошку (без приведения знаков подобия) = — 1 балл.

На курицу = — 3 балла.

11. Почему во всех автомобилях тормоза?

Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте, остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1 балл.

1 причина = 0 баллов.

Неправильный ответ (например, он не ехал бы без тормозов) = — 1 балл.

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

Два общих признака = 3 балла (они из дерева и железа, у них рукоятки, это инструменты, можно ими забивать гвозди, с задней стороны они плоские).

1 подобие = 2 балла.

Неправильный ответ = 0 баллов.

13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?

Определение, что это животные или приведение двух общих признаков (у них по 4 лапы, хвосты, шерсть, они умеют лазить по деревьям) = 3 балла.

Одно подобие = 2 балла.

Неправильный ответ = 0 баллов.

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты узнал их, если бы они лежали здесь перед тобой?

У них есть разные признаки: у винта нарезка (резьба, такая закрученная линия, вокруг зарубки) = 3 балла.

Винт завинчивается, а гвоздь забивается, или у винта – гайка = 2 балла.

Неправильный ответ = 0 баллов.

15. Футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание – это …?

Спорт, физкультура = 3 балла. Игры (упражнения), гимнастика, состязания = 2 балла.

Неправильный ответ = 0 баллов.

16. Какие ты знаешь транспортные средства?

        Три наземных транспортных средства, самолет или корабль = 4 балла.

Только три наземных транспортных средства или полный перечень, с самолетом или с кораблем, но только после объяснения, что транспортные средства – это то, на чем можно куда-нибудь передвигаться = 2 балла.

Неправильный ответ = 0 баллов.

17. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?

Три признака (седые волосы, отсутствие волос, морщины, уже не может так работать, плохо видит, плохо слышит, чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) = 4 балла.

1 или 2 различия = 2 балла.

Неправильный ответ (у него палка, он курит и т. д.) = 0 баллов.

18. Почему люди занимаются спортом?

Две причины (чтобы быть здоровыми, закаленными, сильными, чтобы они были подвижнее, чтобы держались прямо, чтобы не были толстыми, они хотят добиться рекорда и т. д.) = 4 балла.

Одна причина = 2 балла. Неправильный ответ (чтобы что-нибудь уметь) = 0 баллов.

19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы?

Остальные должны на него работать (или другое выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто-нибудь другой). Он ленивый. Мало зарабатывает и не может ничего купить = 2 балла.

Неправильный ответ = 0 баллов.

20. Почему на конверт нужно приклеивать марку?

        Так платят за пересылку, перевозку письма = 5 баллов.

Тот, другой, должен был бы уплатить штраф = 2 балла.

Неправильный ответ = 0 баллов.

После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:

1 группа – плюс 24 и более;

2 группа – плюс 14 до 23;

3 группа – от 0 до 13;

4 группа – от минуса 1 до минус 10;

5 группа – менее минус 11.

По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие число баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Общая оценка результатов тестирования

Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от 3 до 6 баллов. Группа детей, получивших 7-9 баллов, представляют собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9-11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более надежных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей (обычно это отдельные ребята), набравших 12-15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном исследовании интеллектуального развития, развития личностных, мотивационных качеств.

Таким образом, можно говорить, что методика Керна – Йерпсека дает предварительную ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению.

% PDF-1.7
%
3747 0 объект
>
endobj

Xref
3747 105
0000000016 00000 н.
0000007296 00000 н.
0000007649 00000 н.
0000007695 00000 н.
0000007732 00000 н.
0000008305 00000 н.
0000008722 00000 н.
0000009072 00000 н.
0000009712 00000 н.
0000010289 00000 п.
0000010837 00000 п.
0000011275 00000 п.
0000011390 00000 п.
0000011475 00000 п.
0000011588 00000 п.
0000011627 00000 п.
0000011858 00000 п.
0000012422 00000 п.
0000012897 00000 п.
0000013361 00000 п.
0000015912 00000 п.
0000018322 00000 п.
0000020747 00000 п.
0000023137 00000 п.
0000025385 00000 п.
0000027109 00000 п.
0000029194 00000 п.
0000030936 00000 п.
0000036653 00000 п.
0000039303 00000 п.
0000043645 00000 п.
0000046980 00000 п.
0000047652 00000 п.
0000047953 00000 п.
0000048271 00000 п.
0000061821 00000 п.
0000061862 00000 п.
0000062092 00000 п.
0000062480 00000 п.
0000062605 00000 п.
0000062754 00000 п.
0000067086 00000 п.
0000162151 00000 н.
0000162226 00000 н.
0000162351 00000 п.
0000162445 00000 н.
0000162515 00000 н.
0000162619 00000 н.
0000162689 00000 н.
0000162916 00000 н.
0000162986 00000 н.
0000163124 00000 н.
0000163439 00000 н.
0000163645 00000 н.
0000163715 00000 н.
0000163833 00000 н.
0000163973 00000 н.
0000164152 00000 н.
0000164222 00000 п.
0000164338 00000 н.
0000164486 00000 н.
0000164665 00000 н.
0000164735 00000 н.
0000164875 00000 н.
0000164989 00000 н.
0000165144 00000 н.
0000165214 00000 н.
0000165386 00000 н.
0000165518 00000 н.
0000165588 00000 н.
0000165658 00000 н.
0000165728 00000 н.
0000165995 00000 н.
0000166065 00000 н.
0000166207 00000 н.
0000166277 00000 н.
0000166423 00000 н.
0000166493 00000 н.
0000166633 00000 н.
0000166703 00000 н.
0000166773 00000 н.
0000166843 00000 н.
0000167009 00000 н.
0000167079 00000 н.
0000167149 00000 н.
0000167219 00000 н.
0000167365 00000 н.
0000167435 00000 н.
0000167577 00000 н.
0000167647 00000 н.
0000167717 00000 н.
0000167787 00000 н.
0000167955 00000 н.
0000168025 00000 н.
0000168181 00000 н.
0000168251 00000 н.
0000168361 00000 н.
0000168431 00000 н.
0000168501 00000 н.
0000168571 00000 н.
0000168665 00000 н.
0000168837 00000 н.
0000168907 00000 н.
0000007057 00000 н.
0000002443 00000 н.
прицеп
] / Назад 2849113 / XRefStm 7057 >>
startxref
0
%% EOF

3851 0 объект
> поток
hX {TS ך $ 9 D0 @@ `UnHxI \ Aa5CIK» «DZ) ֶ N, (Ж6Zt ֺ l5 y ݵ r ߷; p @ KDpEL Հ ‘gc5H ^ Nxӽ $ BFHy» # F ,, Hjm =]; J + h
: z͖06N | I}

.

Виды итогового и формирующего оценивания

«Когда повар пробует суп, это формирует. Когда гости пробуют суп, это подводит итог «. Роберт Э. Стейк, почетный профессор образования Иллинойского университета

Формирующее оценивание и итоговое оценивание — это два пересекающихся и дополняющих друг друга способа оценки успеваемости учеников в школе. Хотя общая цель состоит в том, чтобы определить развитие, сильные и слабые стороны каждого учащегося, каждый тип оценивания дает учителям разные идеи и действия.Ключом к целостной практике оценки является понимание того, что каждый метод способствует достижению конечных целей — повышение уровня успеваемости в школе и обучения отдельных учеников — и максимизация эффективности каждого из них.

Оба термина используются повсеместно, однако учителям иногда не хватает ясности в отношении наиболее эффективных типов итогового оценивания и более творческих методов формирующего оценивания. В нашем последнем отчете «Состояние технологий в образовании» мы узнали, что, например, большее количество преподавателей используют онлайн-инструменты для отслеживания итогового оценивания, чем формирующего.Но это не обязательно. В этом посте мы объясним разницу между этими двумя типами оценивания, опишем некоторые методы оценки и выясним, почему оба они важны для развития учащихся.

Итоговая оценка объяснена

Суммативное оценивание направлено на оценку обучения и академической успеваемости учащихся в конце семестра, года или семестра путем сравнения с универсальным стандартом или школьным эталоном. Итоговые оценки часто имеют высокую балльную оценку, проводятся в контролируемых условиях и, следовательно, более заметны.

Примеры итоговых оценок:

• Экзамены в конце или в конце семестра
• Совокупная работа за длительный период, например финальный проект или творческое портфолио
• Тесты в конце блока или раздела
• Стандартные тесты, демонстрирующие подотчетность школы, используются для приема учеников; SAT, GCSE и A-Levels

Почему итоговое оценивание важно для обучения?

В нынешней системе образования важную роль играет стандартное обучение.Таким образом, итоговая оценка является важным ориентиром для проверки успеваемости студентов, учебных заведений и образовательной программы страны в целом.

Суммативное оценивание в значительной степени способствует улучшению британской учебной программы и общего планирования учебной программы. Когда итоговые данные оценки указывают на пробелы между знаниями учащихся и учебными целями, школы могут обратиться к улучшенному планированию учебной программы и новым критериям обучения для оценки и повышения уровня успеваемости.

Формирующая оценка объяснила

Формирующее оценивание является скорее диагностическим, чем оценочным. Он используется для отслеживания стиля и способностей учеников, для обеспечения постоянной обратной связи и позволяет преподавателям улучшать и корректировать свои методы обучения, а учащимся — улучшать свое обучение.

Большинство формирующих стратегий оценивания быстро используются и легко вписываются в учебный процесс. Собранная информация редко помечается или оценивается. Описательная обратная связь может сопровождать формирующую оценку, чтобы студенты знали, усвоили ли они результат или им требуется дополнительная практика.

Примеры формирующего оценивания:

• Импровизированные викторины или анонимное голосование
• Краткие сравнительные оценки успеваемости учеников по сравнению со своими сверстниками
• Одноминутные доклады по определенной теме
• Выходные билеты на урок для обобщения того, что ученики узнали
• Бесшумные опросы в классе
• Попросите учащихся создать визуализацию или карту каракулей того, что они узнали

Почему формирующее оценивание важно для обучения?

Формирующее оценивание — это гибкий и неформальный способ оценки успеваемости ученика и его понимания определенного предмета.Это может быть записано разными способами, а может и не записано вообще, за исключением, возможно, планирования урока, посвященного следующим шагам.

Формирующее оценивание помогает учащимся определить свои сильные и слабые стороны, а также целевые области, над которыми нужно работать. Это также помогает преподавателям и руководителям узнавать, где учащиеся испытывают трудности, и немедленно решать проблемы. На уровне школы SMT и школьные руководители используют эту информацию для определения сильных и слабых сторон учреждения и для разработки стратегий по улучшению.

По мере продвижения обучения дальнейшие формирующие оценки показывают, нужно ли пересматривать планы обучения, чтобы укрепить или расширить обучение.

Почему оценка успеваемости ученика — сложная задача?

Оценка учащихся, как формирующая, так и итоговая, считается неотъемлемой частью образовательного процесса. К сожалению, стандартизированные экзамены и неформальное тестирование в школах также обвиняют в сужении учебной программы и методов преподавания, что способствует снижению уровня стресса среди учителей и учеников и ценится только за конкретные достижения в ущерб более широкому обучению.

Pearson и LKMco исследовали тему оценивания в школах и опубликовали последующий отчет Testing The Water. В отчете выяснилось, что пятая часть учителей в Великобритании не понимает, куда обращаться за информацией об оценке своих учеников. Более того, учителя не чувствуют поддержки, когда речь идет о подготовке к оцениванию; менее половины педагогов прошли подготовку по оценке в рамках начальной подготовки учителей.

В прошлом году SLT и директора школ указали на нехватку бюджета и ограниченное время, что мешает их школам проводить более тщательную подготовку по оценке, а большая часть доступной подготовки рассматривается учителями как низкокачественная.Однако, по мнению большинства респондентов опроса этого года, онлайн-оценки, а также онлайн-контент и ресурсы, вероятно, испытают наибольший рост в течение следующих нескольких лет

Как можно снизить нагрузку на учителей?

Процедура итоговой оценки тесно связана с системой подотчетности учителей и школ. Учителя часто получают задания и оценивают их на основе результатов итогового оценивания, в то время как школы поощряются к достижению определенных результатов и достижений в определенных областях по сравнению с другими.

Высокая ставка итоговой оценки выражается в том, как оценивается успеваемость в школе, и в результате SLT часто оказывает понижающее давление. Таким образом, обязательная аттестация может вызвать сильный стресс у учеников и сильное давление на учителей.

Было предложено, чтобы Департамент образования отделил результаты экзаменов учащихся от прямой оценки успеваемости учителей. Итоговые результаты оценки должны, скорее, служить предметом обсуждения или средством для выявления того, где могут потребоваться дополнительные ресурсы.

В то же время, использование более формативного оценивания в течение года может выдержать давление оценивания в конце семестра как для учителей, так и для учеников. Это может включать еженедельные викторины или короткие оценки уроков, которые могут помочь улучшить обучение учащихся на месте и повысить их уверенность в себе. Это гарантирует, что итоговая итоговая оценка окажет положительное влияние на обучение, а также предоставит учащимся дополнительные инструменты для совершенствования в течение семестра.

Как сочетаются формативное и итоговое оценивание?

Трудно определить различие между некоторыми типами итогового и формирующего оценивания.Например, школы могут использовать контрольное тестирование для отслеживания успеваемости учеников и определения того, находятся ли они на пути к усвоению материала, который будет оцениваться на тестах в конце курса.

Некоторые преподаватели считают эти промежуточные тесты формирующими; они являются диагностическими и помогают изменить методы обучения, но другие могут рассматривать их как обобщающие.

В нашей существующей системе образования цели как формирующего, так и итогового оценивания не всегда взаимно дополняют друг друга.

Традиционное оценивание — оценивание, используемое для итоговых целей — содержит ключевые диагностические данные для учителей, но эта информация, возможно, слишком редка или поступает слишком поздно для принятия соответствующих мер. Выборочные ответы и формирующие письменные оценивания, домашние задания, а также постоянная обратная связь с классом — все это при правильном использовании является ценным занятием в составе инструментария преподавателя для оценки.

Официальные стандартные результаты, такие как оценки A-C, могут символизировать достижения учеников, но они редко включают связанные факторы обучения, такие как готовность к обучению или мотивация.Более того, оценки не влияют на успеваемость учащихся и не предоставляют учителям информацию, которая могла бы способствовать их методам обучения.

Таким образом, школам следует подумать о сокращении времени, которое учителя тратят на проведение итоговых оценок, чтобы они могли сосредоточиться на проведении диагностических, формирующих оценок.

Способы использования оценивания для улучшения обучения

Существуют альтернативные способы оценки успеваемости учеников и улучшения обучения с помощью итоговой и формирующей оценки.

Национальные экзамены и стандартизированные тесты оставляют мало места для адаптации или творчества, однако промежуточное оценивание или выпускной модуль можно выполнить как визуальную презентацию, полный тест или индивидуальное эссе.

Технология оценивания требует от учащихся различных способов взаимодействия с материалом экзамена — перетаскивания ответов, выделения соответствующих данных и заполнения предложений или уравнений в раскрывающемся меню. Это способствует повышению цифровой грамотности учащихся и подготавливает их к жизни после образования.

Позволяя ученикам объяснять свой материал на удобной для них среде, например, на мобильных устройствах или на интерактивном дисплее перед классом, таком как ActivPanels, учителя получают точную картину понимания своих учеников. Это дает студентам гораздо больше возможностей продемонстрировать свои особые навыки.

Учителя также могут устанавливать выпускные экзамены или аттестации в форме, напоминающей аттестацию по специальности или заявления о приеме на работу. Этот стиль оценивания может охватывать широкий круг материалов и подготовить учащихся старшего возраста к проверкам успеваемости и проектам в рабочей среде, что является трамплином для будущего.

Никогда не пропустите последнюю информацию, советы и обновления для школьных руководителей и преподавателей.

Подпишитесь сегодня

Ознакомьтесь с нашей политикой конфиденциальности.

Какие ограничения?

Все действия по оценке имеют свои ограничения. Любая индивидуальная оценка (итоговая или формирующая) может дать представление об успеваемости ученика только в одном случае. Это может помешать учителям сделать четкие выводы о сквозных сильных и слабых сторонах.

Некоторые учителя считают, что формирующее оценивание может затруднять само время урока, с требованием спешить с обучением, чтобы приступить к оцениванию и оцениванию. В отличие от итогового оценивания, которое накапливается к концу сегмента и к нему планируется и готовится, формирующее оценивание предполагает, что преподаватели выделяют время из своего текущего расписания обучения, даже если результаты не имеют веса в общих оценках школы.

Более того, поскольку учащиеся потенциально знают, что этот тип оценивания не влияет на их итоговые оценки, они могут менее серьезно относиться к формирующим тестам.Это может привести к искаженным результатам и учителям неправильно истолковывать отзывы.

Суммативное оценивание, тем временем, обвиняют в том, что учителей заставляют обучать, не оставляя места для творчества, и учат «на экзамен». От студентов можно ожидать, что они будут часами выполнять определенные упражнения вместо других творческих и увлекательных упражнений, которые пробуждают интерес к менее традиционным предметам.

Верный баланс

Все виды итогового и неформального формирующего оценивания необходимы для оценки успеваемости ученика.И то, и другое способствуют улучшению результатов обучения учеников и обеспечивают лучший конечный результат.

Учителя должны, однако, сосредоточить столько же энергии и ресурсов на формирующем оценивании, как и на итоговом, несмотря на отсутствие веса или ответственности на первом. Сочетание одного с другим значительно улучшит целостную способность ученика подготовиться к экзаменам в конце семестра или другим формам стандартизированного тестирования. Это способствует повышению успеваемости в школе и созданию более положительного впечатления о вашем учебном заведении.Между тем, Министерству образования следует рассмотреть возможность отделения оценок успеваемости учителей от итогового оценивания, чтобы дать учителям больше возможностей для творческих форм формирующего оценивания.

В целом, комплексная программа оценивания уравновешивает формирующие и итоговые данные об учащихся. Благодаря такому подходу преподаватели получают наиболее четкое представление о том, где студент находится по сравнению со своими сверстниками, об их общих образовательных целях, а также о целях и стандартах обучения в Великобритании.

,

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ: МОНИТОРИНГ РЕЗУЛЬТАТОВ И ДИАГНОСТИКА ЕГО ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ

Стандарты совершенства

АВСТРАЛИЙСКАЯ АССОЦИАЦИЯ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ Стандарты превосходного качества преподавания математики в австралийских школах, издание 2006 г. Эти стандарты были первоначально приняты Советом AAMT в 2002 г. как

Дополнительная информация

Результаты программы и оценка

Результаты и оценка программы BS Результаты программы развития ребенка Октябрь 2013 г. Итоги программы для творческих и критических мыслителей Курсы Курсы Стандарт 1.Понимание и применение знаний о развитии

Дополнительная информация

Каталог Уолденского университета

Каталог Уолденского университета 2005 г. 2006 г. vii Педагогическая школа M.S. в образовании M.S. Программа in Education предназначена для подготовки преподавателей, обслуживающих студентов в классах K 12 в качестве ученых-практиков

Дополнительная информация

Педагогическое образование для будущего

Педагогическое образование во имя будущего Политический документ Союза образования Норвегии www.utdanningsforbundet.no Педагогическое образование, делающее упор на знания и качество. Образование учителей должно

Дополнительная информация

ПРИЛОЖЕНИЕ E. Чешская Республика

Чехия Население: 10,24 м. Коэффициент фертильности: 1,18. ВВП на душу населения: 15 100 долларов США. Дети в возрасте до 6 лет: 540 000. Доля женщин в рабочей силе: Доля женщин в рабочей силе

Дополнительная информация

Школа социальной работы

Основная учебная программа MSW для практики широкого профиля St.Университет Екатерины / Университет Св. Томаса Основные и продвинутые компетенции программы MSW Учебная программа SCU / UST MSW готовит выпускников к продвинутому уровню

Дополнительная информация

ПРИКЛАДНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ДЛЯ

ПРИКЛАДНАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ДЛЯ ПОНИМАНИЯ И УПРАВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫМИ ПРОБЛЕМАМИ В ШКОЛЕ Проф. Д-р Фатбардха Джини Д-р Йохана Мифтиу Психологический факультет Университета А. Ксувани Эльбасан, Албания 5-7 октября 2012 г.

Дополнительная информация

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ Сузана Влашич 1, Смиляна Вале 2, Даниела Крижман Пухар 3 2 smiljanavale @ net.hr 3 Финансовый менеджер, Maistra d.d., Хорватия, [email protected] Резюме Имея

Дополнительная информация

ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ФАКУЛЬТЕТ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ул. Малая Посадская, 26, 197046, Санкт-Петербург, Россия Тел .: (812) 232-32-92. Факс: (812) 233-50-32. E-mail: [email protected] Декан: Антропов Александр Петрович, к.э.н.,

Дополнительная информация

Дошкольное образование (PPE11)

ФАКУЛЬТЕТ ОБРАЗОВАНИЯ Программы бакалавриата дошкольного образования (PPE11) EDUC180 ВВЕДЕНИЕ В ОБРАЗОВАНИЕ Этот курс направлен на то, чтобы помочь студентам понять общие законы системы образования людей.

Дополнительная информация

Ранний уход и образование

Уход и образование в раннем возрасте 142 Уход и образование в раннем возрасте Расположение: Тренхольмский кампус — корп. I Информация о программе Персонал по дошкольному воспитанию и образованию воспитывает и обучает маленьких детей в детских садах,

Дополнительная информация

Заявление о миссии: Цели программы:

Программа: Школа медсестер и медицинских наук. Программа BSN. Оценка: Дата: 2012-2013. Заявление о миссии: Цель программы медсестер BSN в Университете Мэлоуна — обеспечить образование, которое дает

Дополнительная информация

,

Разработка шкалы готовности к самостоятельному обучению для сестринского образования

Транскрипция

1 Статья Разработка шкалы готовности к самостоятельному обучению для сестринского образования Мюррей Фишер, Дженнифер Кинг и Грейс Тейг Мюррей Фишер Р.Н., Сертификат МСЭ, DipAppSc (Медсестринское дело) (CCES), BHSc (UTS), MHPEd (UNSW), MRCNA, Преподаватель факультета сестринского дела (M02), Сиднейский университет, Новый Южный Уэльс, 2006 г., Австралия.Тел:; Факс:; usyd.edu.au Дженнифер Кинг, бакалавр гуманитарных наук (с отличием) (USyd), научный сотрудник, факультет медсестер, Сиднейский университет, Новый Южный Уэльс, 2006 г., Австралия Грейс Тейг, RN, COTN, BA (W gong), diped (медсестра ) (SCAE), MEd (USyd), FCON (NSW), преподаватель, факультет медсестер, Сиднейский университет, Новый Южный Уэльс, 2006 г., Австралия (Запросы на распечатку в MF) Рукопись принята: 14 марта 2001 г. Опубликована онлайн: 15 Июнь 2001 г. Самостоятельное обучение — метод обучения, который все чаще используется в образовании взрослых.Шкала была разработана в ответ на потребность в действующем и надежном инструменте для измерения готовности к самостоятельному обучению. Такая шкала позволит медсестрам-педагогам диагностировать установки, способности и личностные характеристики учащихся, необходимые для самостоятельного обучения. Это исследование проводилось в два этапа. В первом методе Delphi с использованием группы из 11 экспертов-медсестер-педагогов была использована для оценки содержания и конструирования достоверности ряда пунктов, которые воспринимались как отражающие готовность к самостоятельному обучению.Каждого члена комиссии попросили независимо оценить релевантность каждого пункта по шкале Лайкерта. Второй этап включал заполнение анкеты для удобной выборки из 201 студентов-медсестер. Анкета была проанализирована с использованием факторного анализа главных компонентов с ротацией варимакс, коэффициентом Хронбаха альфа и корреляциями между элементами и итогами для измерения валидности построения шкалы, внутренней согласованности (надежности) и одномерности, соответственно. Полученная шкала готовности к самостоятельному обучению выглядит однородной и достоверной.Шкала поможет медсестрам-педагогам диагностировать потребности учащихся в обучении, чтобы преподаватель мог применять стратегии обучения, которые лучше всего подходят учащимся. Кроме того, разработка этой шкалы предоставит ценные данные для разработки учебных программ. Harcourt Publishers Ltd. Введение Самостоятельное обучение (SDL) — это метод обучения, который все чаще используется в образовании взрослых в высших учебных заведениях. Самостоятельное обучение можно определить с точки зрения степени ответственности учащегося за свое собственное обучение.Самостоятельный ученик берет на себя управление и принимает свободу изучать то, что он считает важным для себя. Степень контроля, который ученик готов взять на себя собственное обучение, будет зависеть от его отношения, способностей и личностных характеристик. Готовность к SDL существует непрерывно и в той или иной степени присутствует у всех людей. Литература поддерживает утверждение о том, что соответствие преподавания и готовности к SDL предлагает наилучшие возможности для обучения (Guglielmino 1977, Wiley 1983, O Kell 1988, Grow 1991).Как в программах бакалавриата, так и в программах последипломного медицинского ухода, SDL широко используется в форме клинических журналов, контрактов, пакетов программ и пакетов дистанционного обучения. Это исследование было направлено на разработку инструмента, предназначенного для измерения готовности к SDL студентов-медсестер, обучающихся в системе высшего образования. Обзор литературы Определение самостоятельного обучения В оригинальной работе Ноулза (1975, стр.18) SDL определяется как процесс, в котором люди проявляют инициативу, с помощью или без помощи других, 516 Nurse Education Today (2001) 21, Harcourt Publishers Ltd doi: / nedt, доступно онлайн по номеру

2 в диагностике их потребностей в обучении, формулировании целей обучения, определении человеческих и материальных ресурсов для обучения, выборе и реализации соответствующих стратегий обучения и оценке результатов обучения.При определении SDL необходимо изучить два аспекта: во-первых, SDL как процесс или метод обучения (Knowles 1975, Long 1990) и, во-вторых, с точки зрения личностных характеристик, которые требуются и развиваются как результат SDL (Oddi 1986, 1987). ). Ноулз (1975, 1990) описал два противоположных полюса континуума обучения: обучение, направленное учителем или другим (педагогическое), на одном конце и самоуправляемое (андрагогическое) — на другом. Согласно Ноулзу (1990) педагогический ученик зависит от учителя в определении потребностей в обучении, формулировании целей, планировании и реализации учебной деятельности и оценке обучения.Педагогический ученик предпочитает учиться в четко структурированных ситуациях, таких как лекции и учебные пособия. И наоборот, андрагогический ученик предпочитает брать на себя ответственность за удовлетворение своих собственных учебных потребностей. Континуум учителя и саморегулирования можно описать с точки зрения степени контроля учащегося над своим обучением и степени свободы, предоставляемой ему для оценки своих учебных потребностей и реализации стратегий для достижения своих учебных целей. Готовность к самостоятельному обучению Готовность к самостоятельному обучению определяется как степень, в которой индивид обладает установками, способностями и личностными характеристиками, необходимыми для самостоятельного обучения (Wiley 1983, p.182). В основе этого определения лежит несколько предположений о готовности SDL. Во-первых, взрослые по своей природе самоуправляемы, то есть готовность к SDL существует непрерывно и в определенной степени присутствует у людей. Во-вторых, можно до некоторой степени развить навыки, необходимые для самоуправления, и лучший способ научиться автономному поведению — это вести себя автономно. Наконец, способность к самостоятельному обучению в одной ситуации или контексте может быть распространена на другие условия (Candy 1991, Guglielmino 1989).К этому заключительному предположению следует относиться с осторожностью. Было бы нецелесообразно предполагать, что человек, обладающий высоким уровнем готовности к самостоятельному руководству в данной ситуации, будет все еще обладать такой же степенью готовности в новом, незнакомом контексте. Это не означает, что некоторые навыки и характеристики личности не могут быть перенесены в другую ситуацию. Однако для того, чтобы человек мог самостоятельно ориентироваться в определенной области контента, он должен обладать определенным уровнем знаний в этой области.Например, человек с высокой степенью самостоятельности в математике может не обладать такой же степенью готовности к английскому языку. Таким образом, делается вывод о том, что измерение готовности SDL должно выполняться в конкретном контексте. Готовность к SDL индивидуализирована, что в разной степени учитывает континуум. Модель поэтапного самоуправляемого обучения была разработана для учета индивидуальных различий, присущих такому континууму (Grow 1991, Tennant 1992). Доказательства показали, что те учащиеся, которые имеют низкую готовность к SDL и участвуют в проекте SDL, проявляют высокий уровень тревожности, и аналогично те учащиеся с высокой готовностью к SDL, которые подвергаются все большему уровню руководства учителя, также проявляют высокий уровень тревожности. (Grow 1991, Wiley 1983).Было проведено значительное исследование для определения взаимосвязи между готовностью к SDL, предпочтением структуры и предпочтениями медсестер в обучении. Wiley (1983) пришел к выводу, что студенты, которые отдали предпочтение высоким уровням структуры и участвуют в проекте SDL, имеют низкие показатели готовности к SDL. Напротив, те студенты, которые предпочитают низкую структуру и участвуют в проекте SDL, получают высокие оценки готовности к SDL. Исследование O Kell (1988) сопоставило тип урока с подготовкой к SDL и пришел к выводу, что студенты с низкими показателями готовности к SDL предпочитали дискуссии, демонстрации и лекции под руководством учителя, а не независимые проекты, тематические исследования и частные уроки.Эти результаты показали, что существует определенная корреляция между готовностью к SDL и предпочтениями студентов в отношении структурированных учебных занятий. Самостоятельные учебные проекты подходят не всем и могут вызвать крайнюю тревогу и разочарование у некоторых студентов (Dyck 1986). Ричардсон (1988), оценивая контракты на самостоятельное независимое обучение со студентами-медсестрами, выявил, что негативный опыт был результатом чрезмерного или недостаточного руководства со стороны учителя. Поскольку готовность к SDL индивидуальна, то же самое должно быть и с подготовкой медсестер Harcourt Publishers Ltd 2001 г. (2001) 21,

3 количество и вид педагогического направления.Если учащиеся недовольны проектами самостоятельного обучения, необходимо использовать более педагогический подход к обучению. Шкалы готовности к самостоятельному обучению. Инструмент, наиболее широко используемый в исследованиях в области образования и сестринского дела для измерения готовности к SDL, — это Шкала готовности к самостоятельному обучению (SDLRS) Гульельмино (1977) (Wiley 1983, O Kell 1988, Linares 1989, 1999). Были подняты вопросы относительно стоимости, срока действия и использования этого инструмента. Основываясь на проблемах с проверкой достоверности этого инструмента, Филд (1989) и Кэнди (1991) предлагают прекратить использование этого инструмента.Кроме того, возникли серьезные сомнения в отношении конструктной валидности SDLRS (Field 1989, 1991; Straka 1995, Straka & Hinz 1996). Филд (1989) установил, что наиболее сильные корреляции между заданиями и баллами для SDLRS были получены по тем заданиям, которые связаны с любовью и / или энтузиазмом к обучению (17,6% от общей дисперсии), и по тем заданиям, которые, как представляется, тесно связаны с готовностью SDL имеют низкую корреляцию с общими баллами SDLRS (менее 5% для каждого фактора). Воспроизведение модели восьмифакторной структуры SDLRS оказалось трудным (Field 1989, 1991; Straka 1996).Некоторые исследования подняли вопросы о надежности SDLRS Гульельмино при использовании в различных расовых и классовых популяциях (Long & Agyckum 1983, 1984; Straka 1995). Long и Agyckum (1984) не смогли проверить SDLRS при сравнении оценок готовности SDL и оценок учителей и пришли к выводу, что возможно, что SDLRS не измеряет самонаправленность в обучении. Бонэм (1991) также выражает озабоченность по поводу конструктной валидности SDLRS, подвергая сомнению значение низких оценок.Был сделан вывод, что низкие баллы измеряют не низкую готовность к SDL, а скорее неприязнь к любому виду обучения, поэтому валидность построения сомнительна для низких баллов SDLRS. Несмотря на то, что были разработаны весы, такие как SDLRS Гульельмино, они не всегда доступны и требуют затрат на использование. Разработка новой шкалы позволяет решить проблемы, связанные с использованием других шкал. Это исследование было направлено на разработку и пилотирование прибора для измерения готовности SDL.Метод. Исследование проводилось в 2 этапа. На этапе 1 использовалась модифицированная методика Reactive Delphi для разработки и определения достоверности содержимого шкалы SDLR. Этап 2 включал распределение шкалы для удобной выборки студентов-медсестер для определения валидности и внутренней согласованности построения шкалы. Утверждение этических норм для исследования было получено от Комитета по этике человека Сиднейского университета. Этап 1: Развитие инструмента. Было проведено обширное исследование литературы для составления списка установок, способностей и личностных характеристик самоуправляемого ученика.Банк предметов был разработан на основе работ Чикеринга (1964), Гульемино (1977), Ноулза (1975, 1990) и Кэнди (1991). Большое внимание было уделено разработке четких и однозначных пунктов. При разработке заданий старались использовать простой язык и короткие предложения, которые не были ни двусмысленными, ни ведущими. Заполненный банк состоял из 93 пунктов, которые, как считается, отражали воспринимаемые атрибуты, навыки и мотивационные факторы, необходимые для самостоятельного обучения.Методика Delphi В методе Delphi для достижения консенсуса с определенной целью используется группа экспертов. Этот подход широко применяется при разработке исследовательских шкал. В этом исследовании использовалась модифицированная методика Reactive Delphi для достижения консенсуса среди экспертной группы относительно характеристик, необходимых для SDL. Каждый член группы индивидуально и независимо от других членов ответил на банк элементов. В состав экспертной группы вошли 11 медсестер-преподавателей и преподавателей медсестер, которые ранее занимались исследованиями и преподаванием в области SDL.Критерии включения в комиссию Каждый член комиссии должен был иметь квалификацию в области образования и минимум 518 медсестер. Образование сегодня (2001) 21, Harcourt Publishers Ltd

4 5-летний опыт преподавания в области сестринского и / или высшего образования. В состав экспертной группы вошли представители университетов и больниц, а также представители Австралийского общества медсестер и учителей.Каждого члена комиссии пригласили принять участие в исследовании по телефону или по почте. Банк заданий, план исследовательского предложения и форма согласия были отправлены по почте каждому члену комиссии. Каждый член группы независимо оценил каждый элемент, чтобы определить степень, в которой этот элемент измеряет характеристики самостоятельного ученика. Каждый пункт оценивался по 5-балльной шкале Лайкерта, где 1 балл означал категорически не согласен, а 5 баллов — полностью согласен. Членам группы было предоставлено пространство для изменения элемента, если они захотят.Ответы были возвращены исследователям по почте в конвертах с оплатой за ответ. Данные были сопоставлены, закодированы и проанализированы с использованием статистического пакета для социальных наук (SPSS-X). Для того, чтобы вопрос был сохранен, необходимо достичь консенсуса группы по пункту не менее 80%. Пункты, по которым согласие не было достигнуто, но менее 20% не согласились (т.е. 80% либо согласны, либо полностью согласны, либо были не уверены), были сохранены для следующего раунда. Этап 2: пилотное исследование Была использована удобная выборка из 201 студента, обучающегося на бакалавриате медсестер Сиднейского университета.Анкета заполнялась студентам в течение семестра. Исследователи раздали инструмент и информационный лист. Студентам было предложено при необходимости получить разъяснения. Студенты анонимно вернули заполненные анкеты в помеченную коробку. Учащимся было предложено описать себя, указав по 5-балльной шкале Лайкерта степень, в которой этот элемент описывал их собственные характеристики. Анализ данных Анализ основных компонентов с ротацией Varimax использовался для поиска общего фактора (готовности SDL), лежащего в основе всех элементов инструмента.Для определения внутренней согласованности использовался коэффициент альфа Кронбаха. Также были рассчитаны корреляции между отдельными элементами шкалы и общим баллом по шкале. Результаты В таблице 1 приведены результаты раундов Delphi. После первого раунда метода Delphi 18 элементов были удалены из itmbank, так как среди экспертной группы было менее 80% согласия по этим элементам. По семнадцати пунктам консенсус не был достигнут, но менее 20% не согласились (т.е. 80% либо согласны, либо полностью согласны, либо не уверены) и были оставлены для следующего раунда.Консенсус соглашения достигнут по 58 пунктам. Всего во второй раунд Delphi было включено 75 предметов. После второго раунда Delphi было удалено 23 пункта, так как консенсус соглашения не был достигнут. По сорока пяти пунктам был достигнут консенсус. По семи пунктам консенсуса не было достигнуто, но не согласились менее 20% комиссии (т.е. 80% либо согласны, либо полностью согласны, либо не уверены). Несмотря на то, что консенсуса по этим элементам достичь не удалось, исследователи полагали, что эти элементы важны для структуры шкалы и были сохранены для дальнейшего анализа.Третий раунд Delphi не предпринимался, потому что считалось, что уточнение было лучше достигнуто путем пилотного тестирования 52 элементов и использования общих корреляций элементов для выбора элементов. Одномерность элемента Одномерная шкала — это шкала, в которой каждый элемент измеряет одну и ту же основную концепцию, в данном случае SDL. Для проверки одномерности, то есть в Таблице 1 Обобщенные результаты раундов Delphi. Всего элементов. Удалено элементов. Согласовано на 80%. Не уверен, но сохранено для следующего этапа. Harcourt Publishers Ltd. Обучение медсестер сегодня (2001) 21,

5 независимо от того, отражает ли ответ на конкретный вопрос ответ на другие вопросы, были определены общие коэффициенты корреляции с результатами, представленными в таблице 2.Чем выше коэффициент для каждого элемента, тем точнее он принадлежит к шкале. Как правило, коэффициент менее 0,30 предполагает, что предмет следует исключить из шкалы. Десять из 52 пунктов дали коэффициент меньше 0,30 и, следовательно, были исключены из шкалы. Факторный анализ. Анализ основных компонентов был проведен по оставшимся 42 пунктам, чтобы определить, можно ли суммировать объединенный пул элементов меньшим набором оценок компонентов. В этой процедуре оценки 201 респондента были взаимосвязаны и подвергнуты анализу основных компонентов.Чтобы оценить, подходит ли набор элементов в корреляционной матрице для анализа основных компонентов, была рассчитана мера адекватности выборки Kaiser-Meyer Olkin (KMO). Если статистика KMO дает высокие значения выше 0,70, то корреляции между элементами достаточно высоки, чтобы сделать факторный анализ подходящим (devaus 1991). Для этого исследования KMO был рассчитан следующим образом. Тест на осыпи из первоначального анализа основных компонентов предполагал, что для интерпретации необходимо сохранить три компонента, что вместе составляет 36.4% дисперсии в пуле предметов. Поскольку некоторые из компонентов, возможно, были коррелированы, они были первоначально повернуты для аппроксимации простой структуры с использованием как наклонных (прямой наклон), так и ортогональных (варимакс) процедур. Поскольку результаты этого предварительного анализа показали небольшую степень перекрытия между результирующими компонентами, результаты вращения варимакс представлены в таблице 3. Традиционный критерий 0,30 использовался для определения нагрузок, которые следует сохранить для интерпретации.На основе этого критерия большинство элементов загружаются однозначно на один из трех компонентов. В тех случаях, когда элементы были загружены перекрестно, элемент находился с более высокой загрузкой компонентов. Два элемента (мне нужно контролировать то, что я узнаю; и я часто пересматриваю методы сестринского дела) не загружались ни на один из компонентов с использованием пороговой нагрузки. Эти элементы были исключены из шкалы. Как показано в матрице шаблонов, Компонент I был определен 13 из объединенных элементов. Этот компонент был назван самоуправляемым, поскольку элементы отражали эти характеристики.Компонент II определялся 13 пунктами. Поскольку эти элементы связаны с желанием учиться, этот компонент был назван желанием учиться. Компонент III определялся 15 пунктами, которые касались характеристик самоконтроля. Надежность внутренней согласованности Внутренняя согласованность для каждого компонента оценивалась с использованием коэффициента альфа Кронбаха. Рассчитанные значения коэффициента альфа Кронбаха для общего пула элементов (n = 40), подшкалы самоуправления (n = 13), подшкалы желания обучения (n = 12) и подшкалы самоконтроля (n = 15) были 0.924, 0,857 и соответственно. Согласно Деваусу (1991), шкала с вычисленным значением альфа, превышающим 0,70, считается приемлемым уровнем внутренней согласованности (хотя согласованность для других типов шкал, таких как тесты достижений, обычно ожидается на уровне 0,80 или выше). ). Обсуждение Guglielmino SDLRS имеет неотъемлемые проблемы, связанные с конструктивной валидностью и надежностью. Исследования не смогли подтвердить факторную структуру SDLRS Гульельмино (Field 1989, 1991; Straka 1996).Целью этого исследования было разработать надежную и достоверную шкалу, которая измеряет готовность к SDL у студентов-медсестер. Полученная шкала, состоящая из 40 пунктов, оказалась однородной и действительной. Исследовательский факторный анализ выявил три подшкалы. В таблице 4 представлены выборочные меры центральной тенденции и дисперсии для общей шкалы и субшкал. Учитывая, что общие баллы для этой выборки были нормально распределены, можно сделать вывод, что общий балл более 150 указывает на готовность к SDL.Доказательства валидности содержания были установлены путем разработки элементов шкалы из литературы, оценки группой экспертов с использованием техники Delphi и тестирования с исследовательским факторным анализом. Тем не менее, необходимы дополнительные исследования для получения дополнительных доказательств достоверности содержания. Необходимо дальнейшее тестирование, чтобы определить, подходит ли эта шкала 520 Nurse Education Today (2001) 21, Harcourt Publishers Ltd

6 Таблица 2 Статистика корреляции между элементом и общим количеством Элемент Среднее стандартное отклонение Исправлено альфа-итоговое значение элемента, если элемент удален, корреляция Я решаю проблемы с помощью плана Я расставляю приоритеты в своей работе Мне нравится решать (отвечать) на головоломки / вопросы Я хорошо распоряжаюсь своим временем У меня хорошие управленческие навыки Я устанавливаю строгие временные рамки Я предпочитаю планировать собственное обучение Я предпочитаю руководить своим собственным обучением Я считаю, что роль учителя заключается в том, чтобы действовать как консультант Я систематичен в своем обучении Я могу сосредоточиться на проблеме, которую я часто рассматриваю мне нужно знать, почему я критически оцениваю новые идеи Я предпочитаю ставить собственные учебные цели Я готов изменить свои идеи Я буду просить помощи в моем обучении, когда это необходимо Я готов принять советы других я учиться на своих ошибках Я изменю свою практику, когда представлю факты Я открыт для новых возможностей обучения Я открыт для новых идей Когда мне представится проблема, которую я не могу решить, я буду просить о помощи Я несу ответственность Я люблю это делать узнавать, что я делаю У меня высокие личные ожидания У меня высокие личные стандарты Я глубоко верю в свои способности Я осознаю свои собственные ограничения Я напористый Я уверен в своей способности искать информацию Мне нравится учиться Мне нужно учиться Мне нравится решать задачи Я хочу изучать новую информацию Мне нравится изучать новую информацию Я устанавливаю конкретное время для учебы Я самодисциплинирован Мне нравится собирать факты, прежде чем я приму решение Я организован Я логичен Я методичен Я оцениваю свои собственные производительность Harcourt Publishers Ltd Обучение медсестер сегодня (2001) 21,

7 Я предпочитаю устанавливать свои собственные критерии для оценки своей работы Я несу ответственность за свои собственные решения / действия Мне можно доверять, чтобы я продолжал свое обучение Я могу найти информацию для себя Мне нужна минимальная помощь, чтобы найти информацию, которую я люблю принимать решения для себя Я предпочитаю ставить свои собственные цели Я контролирую свою жизнь Мне нужно контролировать то, что я узнаю, идентифицируйте противоположные группы, т.е.е. высокая или низкая готовность к SDL среди различных культурных групп. Критика Гульельмино SDLRS заключается в низкой надежности и неспособности воспроизвести его факторную структуру в различных расовых группах. Требуются исследования для подтверждения факторной структуры нынешней шкалы применительно к различным расовым группам. Кроме того, необходимы исследования, чтобы предоставить доказательства способности этой шкалы прогнозировать успеваемость учащихся. Также необходимо определить, существует ли положительная корреляция между оценками готовности к SDL и успеваемостью, когда учащиеся подвергаются SDL в качестве стратегии обучения.Перед использованием этой шкалы некоторые пункты необходимо перефразировать в пункты, сформулированные отрицательно, и использовать обратную систему выставления оценок. Это предотвратит предвзятость респондента и уменьшит возможность респондентов просто просмотреть элементы и выставить одинаковую оценку каждому элементу. Предлагаемые для этой цели пункты включают: «Я плохо распоряжаюсь своим временем: я не люблю учиться»; Я неорганизован; и я не контролирую свою жизнь. В результате этих изменений требуется подтверждающий факторный анализ. Метод Delphi, использованный в этом исследовании, был изменен.Во-первых, статистическая сводка ответов группы по каждому пункту не была предоставлена ​​членам комиссии при проведении второго раунда анкеты. Считалось, что эта обратная связь могла повлиять на ответы членов комиссии, особенно по тем вопросам, по которым респондентам было трудно сделать выбор. Поэтому каждый член комиссии не обращал внимания на мнения других членов. Во-вторых, шкала была подвергнута только двум раундам техники Дельфи. Третий раунд посчитали ненужным, поскольку консенсус был достигнут по 90.5% предметов во втором раунде. Согласно Куперу (1984), двух раундов может быть достаточно для достижения консенсуса и получения прогноза, когда последовательность Delphi начинается с заранее определенного списка элементов. Вместо проведения третьего раунда элементы были протестированы и впоследствии проанализированы, поскольку считалось, что корреляции между элементами и общими значениями обеспечивают более точный метод выбора элементов. Разработка этой шкалы позволит учителям согласовывать свой учебный план с подготовкой учащихся к SDL.Grow (1991) описывает поэтапную модель самостоятельного обучения, в которой учащиеся продвигаются через стадии возрастающей саморегуляции. Используя свой метод обучения и уровень контроля, учителя могут помочь или помешать развитию учащегося на разных этапах. Ожидается, что эта шкала предоставит диагностические данные, которые учителя могут использовать для оценки готовности отдельных лиц или групп учащихся к SDL. Шкала была разработана для измерения готовности студентов медсестер к SDL. Первоначальный банк предметов включал предметы с определенным контекстом медсестры.Тем не менее, после передачи банка элементов группе медсестер-экспертов и апробирования шкалы для студентов-медсестер, последующая шкала больше не содержит элементов, относящихся конкретно к сестринскому делу. Следовательно, эту шкалу потенциально можно использовать в других студенческих группах. Заключение В заключение, шкала готовности к самостоятельному обучению, разработанная и опробованная в этом исследовании, кажется однородной и достоверной. Эта шкала будет легко доступна медсестрам-педагогам, что сделает ее экономичным исследовательским и образовательным инструментом.Эта шкала поможет медсестрам-педагогам диагностировать потребности учащихся в обучении, чтобы преподаватель мог применять стратегии обучения, которые лучше всего подходят учащимся. 522 Обучение медсестер сегодня (2001) 21, Harcourt Publishers Ltd

8 Таблица 3 Поворотная матрица факторов Предмет Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Я хорошо распоряжаюсь своим временем Я самодисциплинирован Я организован Я устанавливаю строгие временные рамки У меня хорошие управленческие навыки Я методичен Я систематичен в моем обучении Я устанавливаю определенное время для моя учеба Я решаю задачи, используя план Я расставляю приоритеты в своей работе Мне можно доверять в продолжении моего собственного обучения Я предпочитаю планировать свое собственное обучение Я уверен в своей способности искать информацию Я хочу изучать новую информацию Мне нравится изучать новую информацию Я Мне нужно учиться Мне нравится решать задачи Мне нравится учиться Я критически оцениваю новые идеи Мне нравится собирать факты, прежде чем я приму решение Мне нравится оценивать то, что я делаю Я открыт для новых идей Я учусь на своих ошибках Мне нужно знать почему Когда возникает проблема, которую я не могу решить, я обращаюсь за помощью Я часто пересматриваю методы сестринского дела Мне нужно контролировать то, что я узнаю Я предпочитаю ставить собственные цели Мне нравится принимать решения за себя Я responsib для моих собственных решений / действий Я контролирую свою жизнь У меня высокие личные стандарты Я предпочитаю ставить собственные учебные цели Я оцениваю свои собственные достижения Я логичен Я несу ответственность У меня высокие личные ожидания Я могу сосредоточиться на проблема Я осознаю свои собственные ограничения Я могу найти информацию для себя Я глубоко верю в свои способности Я предпочитаю устанавливать свои собственные критерии для оценки моей работы Harcourt Publishers Ltd Медсестринское образование Сегодня (2001) 21,

9 Таблица 4 Подшкала и общие баллы и меры центральной тенденции Подшкала 1: Подшкала 2: Желания Подшкала 3: Общий балл Самоуправление для обучения Самоконтроль Среднее SD Среднее значение Режим Минимум Максимум Это будет способствовать созданию образовательного климата, который будет способствовать обучению взрослых принципы, постепенно продвигающие студенческую автономию и взаимную ответственность за обучение в безопасной среде и, следовательно, снижение тревожности студентов.Кроме того, разработка этой шкалы предоставит ценные данные для разработки учебных программ. Благодарность Этот проект был осуществлен при поддержке исследовательской стипендии 5 категории от Совета по регистрации медсестер Нового Южного Уэльса. Авторы хотели бы поблагодарить Дженнифер Бланделл, Марго Бирнс, Ронду Хоули и доктора Сандру Уэст с факультета медсестер Сиднейского университета за их ценную помощь в рецензировании рукописи. Ссылки Бонэм Л. А. Шкала готовности к самостоятельному обучению Гульельмино 1991 года: что она измеряет? Ежеквартальный выпуск «Образование для взрослых» 41 (2): Candy P C, 1991 Самоуправление для непрерывного обучения: Всеобъемлющее руководство по теории и практике.Jossey-Bass Publishers, Сан-Франциско, Калифорния. Chickering A W, 1964 г. Измерения независимости: результаты эксперимента в Годдард-колледже. Журнал высшего образования 35 (1): Couper M R 1984 Техника Delphi: характеристики и модель последовательности. Достижения в области сестринского дела 7 (1): devaus D. Обзоры социальных исследований 1991 г., 3-е изд. Аллен и Анвин, Сидней, Новый Южный Уэльс Дайк С. 1986 Самостоятельное обучение для RN ​​в программе бакалавриата. Журнал непрерывного образования в области сестринского дела 17 (6): Поле L 1989 г. Исследование структуры, достоверности и надежности Шкалы готовности к самостоятельному обучению Гульельмино.Ежеквартальный отчет «Образование для взрослых» 39 (3): Поле L 1991 Шкала готовности к самостоятельному обучению Гульельмино: следует ли ее продолжать использовать? Ежеквартальный отчет «Образование для взрослых» 41 (2): Grow G, 1991 г. Обучение учащихся самостоятельности. Ежеквартальный отчет «Образование для взрослых» 41 (3): Гульельмино Л. М. 1977 Разработка шкалы готовности к самостоятельному обучению. Неопубликованная докторская диссертация, Университет Джорджии. Международные тезисы диссертаций. 38 (11a): 6467 Гульельмино Л. М. 1989 Гульельмино отвечает на расследование Филда.Ежеквартальный отчет «Образование для взрослых» 39 (4): Knowles M S 1975 Самостоятельное обучение: Руководство для учащихся и учителей. Association Press, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк Ноулз М. С. 1990 Взрослый учащийся: забытые виды, 4-е изд. Издательство Gulf Publishing, Хьюстон, Техас, Линарес А. Я. 1989. Сравнительное исследование характеристик обучения студентов RN и обычных студентов. Журнал сестринского образования 28 (8): Linares A Z 1999 Стили обучения студентов и преподавателей избранных медицинских профессий. Журнал медсестринского образования 38 (9): Long H B, Agyckum S 1983 Шкала готовности к самостоятельному обучению Гульельмино: исследование для проверки.Высшее образование 12 (47): Long H B, Agyckum S 1984 Рейтинги учителей при проверке шкалы готовности к самостоятельному обучению Гульельмино: исследование для проверки. Высшее образование 13: Long H B 1990 Управляемое обучение учащихся. Кеган Пейдж, Лондон Одди Л. Ф. 1986 Разработка и проверка инструмента для выявления самостоятельных продолжающих обучение. Ежеквартальный отчет «Образование для взрослых», 36 (2): Oddi L F, 1987 г., Самостоятельное обучение. Adult Education Quarterly 38 (1): O Kell S.P 1988 Исследование взаимосвязи между стилем обучения, готовностью к самостоятельному обучению и предпочтениями обучающихся медсестер в обучении в одном медицинском районе.Медсестринское образование сегодня 8: Ричардсон М. 1988 г. Новаторская андрогогика в базовом медсестринском курсе: оценка контракта на самостоятельное независимое обучение со студентами базовых медицинских сестер. Медсестринское образование сегодня 8: Straka G A 1995 Проблемы измерения готовности к самостоятельному обучению. Материалы конференции Азиатско-Тихоокеанский семинар по самостоятельному обучению, Конвенция Корейской ассоциации образования взрослых (6–8 июля), стр. 13 Straka G A, Hinz I. M, 1996 г. Пересмотрена первоначальная шкала готовности к самостоятельному обучению.Конференция 524 Обучение медсестер сегодня (2001) 21, Harcourt Publishers Ltd

10 материалов 10-го Международного симпозиума по самообучению. Уэст-Палм-Бич, Флорида (6 марта 10), стр.18 Теннант М. 1992 Поэтапная модель самостоятельного обучения. Adult Education Quarterly 42 (3): Wiley K 1983 Влияние проекта самостоятельного обучения и предпочтения структуры на готовность к самостоятельному обучению.Медсестринское исследование 32 (3): Harcourt Publishers Ltd Nurse Education Today (2001) 21,

,