Диагностическая методика для младших школьников: Материал на тему: Сборник методик диагностик младшего школьника

Картотека методик диагностики младших школьников.

Картотека методик диагностики младших школьников

(совместная работа классного руководителя с психологом)

Психологические тесты для диагностики психологической готовности к школе

-Тест Керна-Йерасека – методика для диагностики уровня готовности к школьному обучению. Существенным преимуществом теста является его разносторонность (использование словесных, графических способов исследования, ориентация на широкий социальный круг факторов, влияющих на ребенка).

-Тест «Способность к обучению в школе» Г.Вицлака (1972) предназначен для диагностики психологической готовности к школе детей 5-7 лет.

-Методика Н.И. Гуткиной «Домик» предназначена для диагностики сформированности мелкой моторики у детей.

-Методики А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков» предназначены для диагностики сформированности мелкой моторики у детей.

-Методика «Езда по дорожке» предназначена для выявления уровня развития психомоторики ребенка.

-Методика «Образец и правило» (разработана А.Л.Венгером) направлена на выявление умения руководствоваться системой условия задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения также отражают уровень развития наглядно-образного мышления.

-Методика «Графический диктант» Д.Б.Эльконина направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, самостоятельно действовать по заданию взрослого.

-Методика «Вежливость» предназначена для диагностики произвольного внимания и памяти при определении готовности детей к школе.

-Методика «Лабиринт» предназначена для выявления уровня сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами, условными изображениями при ориентировке в ситуациях).

-Методика «Объяснение сюжетных картин» предназначена для диагностики мышления.

-Методика «Последовательность событий» предназначена для диагностики мышления.

-Методика интерпретации пословиц предложенный Б.В. Зейгарник предназначена для диагностики мышления.

-Методика «Найди звук» служит для изучения развития речевой сферы (проверка фонематического слуха).

Психологические тесты для диагностики познавательной сферы

Методика «Узнавание фигур» предназначена для диагностики особенностей восприятия.

-Методика определения кратковременной памяти.

-Методика «Оперативная память».

-Методика «Образная память».

-Методика А.Р.Лурии «Заучивание 10 слов» предназначена для определения состояния памяти, внимания, утомляемости.

-Методика «Воспроизведение рассказа» предназначена для определения уровня смысловой памяти, ее объема, а также способности к запоминанию текстов.

-Методика «Опосредствованное запоминание» (предложена Л.С.Выготским и А.Р.Лурия, разработана А.Н.Леонтьевым) предназначена для определения особенностей опосредствованного запоминания, мышления.

-Методика «Пиктограмма» предназначена для исследования особенностей опосредствованного запоминания и его продуктивности, а также характера мыслительной деятельности, уровня формирования понятийного мышления.

-Методика «Корректурная проба» (тест Бурдона) предназначена для изучения степени концентрации и устойчивости внимания.

-Методика «Таблицы Шульте» предназначена для определения устойчивости внимания и динамики работоспособности.

-Методика Горбова «Красно-черная таблица» призвана оценить переключение и распределение внимания.

-Методика изучения уровня внимания (предложена П.Я.Гальпериным и С.Л.Кабылицкой) направлена на изучения уровня внимания и самоконтроля школьников 3-5 классов.

-Методика «Интеллектуальная лабильность» предназначена для диагностики переключения внимания.

-Методика «Толкование пословиц» предназначения для исследования уровня мышления.

-Методика «Простые аналогии» позволяет выявить характер логических связей и отношений между понятиями у детей старше 10 лет.

-Методика «Сложные аналогии» предназначена для диагностики мышления.

-Методика «Сравнение понятий» направлена на исследование операций сравнения, анализа и синтеза в детском и подростковом возрасте.

Психологические тесты для диагностики интеллекта и умственного развития

-Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э.Ф.Замбицявичене.

-Вербальный тест Г.Айзенка предназначен для оценки интеллектуальных способностей лиц в возрасте от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего.

-Тест Д. Векслера предназначен для исследования умственного развития. В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных возрастов. Считается, что тест может быть использован для диагностики готовности к школе и оценки причин неуспеваемости. В нашей стране тест Векслера был адаптирован А. Ю. Панасюком (1973) и позднее опубликован в обновленной редакции в Санкт-Петербурге (Ю.И. Филимоненко, В. И. Тимофеев, 1992).

-Тест Дж. Равена предназначен для исследования умственного развития. «Прогрессивные матрицы Равена» — это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 году в черно-белом варианте и в 1949 году в цветном. Черно-белый вариант теста предназначен для обследования детей, начиная с 8 лет и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом.

-Культурно-свободный тест на интеллект Р.Кеттелла предназначен для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей социальной среды.

-Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж. Ванды. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др., 1993). Предназначен для диагностики умственного развития учащихся 3—6-х классов. Тест выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования овладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия — все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса. ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструкций, арифметические задачи, дополнение предложений, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы.

-Школьный Тест Умственного Развития (ШТУР) разработан коллективом К.М.Гуревича для диагностики умственного развития учащихся 7—9-х классов. В задания ШТУР включены понятия, подлежащие обязательному усвоению, в учебных предметах трех циклов: математического, гуманитарного и естественно-научного.

-Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.). Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года. Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два — пространственное воображение, один — память. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления (2 субтеста), запоминание вербального материала.

Психологические тесты для диагностики эмоциональных состояний

-Цветовой тест Люшера предназначен для исследования особенностей эмоционального состояния. Суть процедуры тестирования представляет собой ранжирование цветов испытуемым по степени их субъективной приятности (симпатичности).

-Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга предназначен для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.

-Методика оценки психологической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности (по Н.А. Курганскому и Т.А. Немчину) предназначена для диагностики состояний психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности.

-Тест тревожности Ч.Д. Спилбергера — Ю.Л. Ханина. Этот тест является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент – реактивная тревожность и личностной тревожности как устойчивой характеристики человека.

-Методика измерения уровня тревожности Тейлора.

-Тест школьной тревожности Филлипса позволяет выявить характер и уровень тревожности у школьников.

-Методика эмоционально-цветовой аналогии (цветописи) А.Н.Лутошкина предназначена для изучения особенностей эмоционального состояния испытуемого.

-Методика диагностики невротизма (опросник Т.Ташева) предназначена для определения наличия и степени невротического расстройства личности и его вида.

-Методика измерения выраженности состояния нервно-психического напряжения» (по Т.А.Немчину) позволяет выявить уровень нервно-психического напряжения.

-Рисуночный тест Дж.Бука «Дом. Дерево.Человек» позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудностей в общении, депрессивности.

-Тест «Сказка». Данная методика представляет собой разновидность проективного теста. Процедура исследования заключается в следующем: ребенку читают сказку, а он должен придумать ее продолжение. В зависимости от ответов ребенка можно сделать вывод об особенностях эмоциональных переживаний (прежде всего, тревожность, агрессивность) и источниках, которые вызывают данные переживания.

-САН – методика, позволяющая уточнить особенности самочувствия, активности, настроения.

Психологические тесты для диагностики межличностных отношений

-Социометрическая игра «Секрет» (Т.А. Репина) выявляет систему существующих между детьми избирательных предпочтений.

-Методика «Капитан корабля» предназначена для диагностики статуса дошкольников и младших школьников в коллективе сверстников.

-Методика «Мозаика» — естественный эксперимент, в котором изучаются особенности межличностных отношений между детьми в группе сверстников, в том числе: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу».

-Методика Рене Жиля позволяет исследовать социальную приспособленность ребенка, сферу его межличностных отношений и ее особенности, восприятие ребенком семейных отношений.

-Социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы.

-Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, о своем идеальном Я, отношения к самому себе.

-Методика изучения взаимных отношений «ученик-преподаватель» (по Ханину-Стамбулову).

-Методика «Изучение сплоченности коллектива» (показатели ценностно-ориентационного единства) Р.С.Немова позволяет выявить уровень сплоченности и ценностно-ориентационного единства коллектива посредством определения частоты распространения положительных положительных и отрицательных характеристик значимого для группы явления

-Методика «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Эйдемиллера, В.Юстицкого предназначена для диагностики особенностей взаимоотношений родителей с ребенком, степени удовлетворения его потребностей, уровня и адекватности применяемых требований

-Рисуночный тест «Рисунок семьи» (Т. Г. Хоментаускас) позволяет выявить особенности внутрисемейного общения.

Материал по теме: диагностика младшего школьника

Анкета для родителей учащихся 1-х классов (выявление признаков дезадаптации у детей)

Инструкция: «Отметьте, какие проявления особенностей поведения и учебной деятельности вашего ребёнка вы замечаете последнее время».

Мой ребёнок:

Отказывается по утрам идти в школу.

Без удовольствия идёт в школу.

Со страхом идёт в школу.

Не проявляет интереса к занятиям.

Без напоминаний не садится за уроки.

Очень долго выполняет домашнее задание.

При выполнении домашнего задания все время отвлекается.

Без контроля родителей не в состоянии выполнить домашнее задание.

Постоянно перепроверяет себя, может несколько раз переписывать домашнюю работу.

Бросает работу над заданием, столкнувшись с трудностями.

Слишком волнуется по поводу своих успехов в школе.

Плохо засыпает.

Плохо ест.

Возбуждён, напряжён, раздражителен.

Подавлен, плаксив.

Часто болеет.

Жалуется на усталость, всевозможные боли, тошноту.

Методика «Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе» (Чирков В. И., Соколова О. Л., Сорокина О. В.)

Схема изучения социально-психологической адаптации ребенка к школе (заполняют родители)

Инструкция: Выберите утверждение, наиболее точно отражающее состояние ребёнка на данный момент

I шкала «Успешность выполнения школьных заданий»

5. Правильное безошибочное выполнение школьных заданий.

4. Небольшие помарки, единичные ошибки.

3. Редкие ошибки, связанные с пропуском букв или их заменой.

2. Плохое усвоение материала по одному из основных предметов, обилие ошибок: частые ошибки, неаккуратное выполнение заданий.

1. Плохое усвоение программного материала по всем предметам.

II шкала «Степень усилий, необходимых ребёнку для выполнения школьных заданий»

5. Ребенок работает легко, свободно, без напряжения.

4. Выполнение школьных заданий не вызывает у ребёнка особых затруднений.

3. Иногда работает легко, в другое время проявляет упрямство, выполнение заданий требует некоторого напряжения для своего завершения.

2. Выполнение школьных заданий требует от ребёнка определённой степени напряжения.

1. Ребёнок отказывается работать, может плакать, кричать, проявлять агрессию.

III шкала «Самостоятельность ребёнка при выполнении школьных заданий»

5. Ребёнок сам справляется со школьными заданиями.

4. Работает самостоятельно, почти не обращаясь к помощи взрослого.

3. Иногда обращается за помощью, но чаще выполняет задания сам.

2. Ребёнок мог бы справляться со школьными заданиями самостоятельно, но предпочитает делать их с помощью взрослого.

1. Для выполнения ребёнком школьных заданий требуется инициатива, помощь и постоянный контроль со стороны взрослого.

IV шкала «Настроение, с которым ребёнок идёт в школу»

5. Ребёнок улыбается, смеётся, с хорошим настроением идёт в школу.

4. Спокоен, деловит, нет проявлений сниженного настроения.

3. Иногда бывают проявления сниженного настроения.

2. Случаются проявления отрицательных эмоций:

а) тревожность, огорчение, иногда страх;

б) обидчивость, вспыльчивость, раздражительность.

1. Преобладание депрессивного настроения или агрессии (вспышки гнева, злости).

V шкала «Взаимоотношения с одноклассниками».

5. Общительный, инициативный, легко контактирует с детьми, у него много друзей, знакомых.

4. Малоинициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются дети.

3. Сфера общения несколько ограниченная: общается только с некоторыми ребятами.

2. Предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт.

1. а) Замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться в одиночестве.

б) Инициативен в общении, но часто проявляет негативизм по отношению к детям: ссорится, дразнится, дерётся.

VI шкала «Общая оценка адаптированности ребёнка»

5. Высокий уровень адаптированности.

4. Уровень адаптированности выше среднего.

3. Средний уровень адаптированности.

2. Уровень адаптированности ниже среднего.

1. Низкий уровень адаптированности.

Обработка результатов:

19-30 баллов – зона адаптации;

13-18 баллов – зона неполной адаптации;

0-12 баллов – зона дезадаптации.

Методика исследования мотивации учения у первоклассников

(Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок — в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.)

Форма проведения: индивидуальная.

Оборудование: стимульный материал к методике.

Инструкция:

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ».

№1. «Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».

На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком

 №1: женская фигура с указывающим жестом, перед ней фигура ребёнка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)

№2. Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился».

 Психолог выкладывает карточку с рисунком № 2- фигура ребёнка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

№3. Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть».

 Психолог выкладывает карточку с рисунком № 3: фигурки двух детей играющих в мяч. (Игровой мотив.)

№4. Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким»

. Психолог выкладывает карточку с рисунком № 4: две фигурки, изображённые спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

№5. Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься — и можешь стать, кем захочешь».

 Психолог выкладывает карточку с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

№6. Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки».

 Психолог выкладывает карточку с рисунком № 6. фигурка ребёнка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)

После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы:

А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I)

С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.

Внешний мотив — 0 баллов;

учебный мотив – 5 баллов;

позиционный мотив — 3 балла;

социальный мотив – 4 балла;

отметка — 2 балла;

игровой мотив — 1 балл;

Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано отдельно, по каждому мотиву. Контрольный выбор увеличивает количество баллов соответствующего выбора.

Доминирующая мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов. Вместе с тем, ребёнок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированпости мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях.

Тест Уровень сотрудничества в детском коллективе

Во всяком «живом» взаимодействии в большей степени проявляются те характеристики взаимодействия, какие ценности (потребности) имеются у его участников. При осуществлении полноценного сотрудничества субъекты ориентируются в равной мере на творчество, диалог, рефлексию. Соответственно для организации сотрудничества необходимо обеспечить условия для реализации субъектами этих трех ценностей вместе.

Творчески – реализуя свои способности «с избытком», выявляя в объекте взаимодействия новые стороны и отношения, тем содействуя реализации способностей другим субъектом.

Диалогически – ориентируясь на потребности другой стороны в данном объекте, обращаясь к субъекту как к целостности, имеющей право на другие потребности (неожидаемые), тем обнаруживая и свои собственные потребности.

Рефлексивно – соотнося свои способности и потребности с общими целями, тем отображая и корректируя взаимодействие в целом.

Доминирование только одной – двух ценностей во взаимодействии деформирует сотрудничество и ведет к тупикам в развитии взаимоотношений субъектов (к конфликтам и др.) Влияя на эти характеристики можно активно приближать любое взаимодействие к сотрудничеству.

Инструкция классу. Представьте, что в каждом прочитанном далее утверждении речь идет о вашем классе. В случае согласия с утверждением ставьте рядом с его номером плюс (+), в случае несогласия – минус(–). Можно два-три раза поставить вопросительный знак, если отвечаете «не знаю». Помните, что здесь нет «правильных» и «неправильных» ответов. Важно ваше личное мнение. Указывать свою фамилию на листке не нужно.

Список утверждений

Ребята стараются хорошо выполнять дела, полезные всей школе.

Когда мы собираемся вместе, мы обязательно говорим об общих делах класса.

Для нас важно, чтобы каждый в классе мог высказывать свое мнение.

У нас получается лучше, если мы что-то делаем все вместе, а не каждый по отдельности.

После уроков мы не спешим расходиться и продолжаем общаться друг с другом.

Мы участвуем в чем-то, если рассчитываем на награду или успех.

Классному руководителю с нами интересно.

Если классный руководитель предлагает нам, что делать, он учитывает наши мнения.

Классный руководитель стремится, чтобы каждый в классе понимал, зачем мы делаем то или иное дело.

Ребята нашего класса всегда хорошо себя ведут.

Мы согласны на трудную работу, если она нужна школе.

Мы заботимся о том, чтобы наш класс был самым дружным в школе.

Лидером класса может быть тот, кто выражает мнение других ребят.

Если дело интересное, то весь класс в нем активно учувствует.

В общих делах класса нам больше всего нравится помогать друг другу.

Нас легче вовлечь в дело, если доказать его пользу для каждого.

Дело идет намного лучше, когда с нами классный руководитель.

При затруднениях мы свободно обращаемся к классному руководителю.

Если дело не удается, классный руководитель делит ответственность с нами.

В нашем классе ребята всегда и во всем правы.

Ключ, обработка и интерпретация результатов

Все 20 утверждений представляют собой 10 шкал, хотя при обработке результатов возможно рассматривать ответы школьников по каждому из 20 утверждений отдельно. В соответствии с порядковым номером утверждений от №1 до №10 (и аналогично от №11 до №20) это следующие шкалы:

(1) – ценность школы. При высоких значениях: ориентация на школу, активность в общешкольных делах, включенность в ритм жизни параллели, широкий круг общения в школьном коллективе.

(2) – ценность класса. При высоких значениях: ориентация на класс как на центр школьной жизни, включенность в дела класса, акцентирование групповых (внутриклассных) интересов.

(3) – ценность личности. При высоких значениях: ориентация на личность, индивидуальность, приоритет самостоятельности, свободного самовыражения, личной позиции.

(4) – ценность творчества. При высоких значениях: ориентация на творческое участие, интересное дело, совместную продуктивную деятельность.

(5) – ценность диалога. При высоких значениях: ориентация на общение, дружеские отношения, эмпатия, забота об интересах окружающих.

(6) – ценность рефлексии. При высоких значениях: ориентация на самоанализ, оценивание и рефлексивное понимание собственных интересов и потребностей.

(7) – оценка креативности классного руководителя. При высоких значениях: восприятие классного руководителя как творческого лидера, выдумщика и деятельного участника общих дел.

(8) – оценка диалогичности классного руководителя. При высоких значениях: восприятие классного руководителя как эмоционального лидера , авторитетного взрослого, способного понять и помочь.

(9) – оценка рефлексивности классного руководителя. При высоких значениях: восприятие классного руководителя как интеллектуального лидера, аналитика ситуации в классе, принимающего ответственные решения.

(10) – откровенность. Оценка достоверности результатов, так как измеряет установку школьников на критичность к социально одобряемым ответам. Низкая откровенность ответов (низкая самокритичность) может свидетельствовать, несмотря на высокие оценки по другим шкалам, о неблагополучии во взаимоотношениях и выраженной социальной тревожности.

Для обработки результатов необходимо определить количественные значения по каждой шкале. За каждый ответ засчитывается 1 балл (кроме утверждений №10 и №20, где 1 балл засчитывается за каждый (–) ответ. За каждый (?) ответ засчитывается 0,5 балла.

Баллы по каждой шкале суммируются и переводятся в проценты от 0 до 100%. Кроме того, вычисляется средний балл как среднее арифметическое всех десяти шкал. Полученные результаты изображаются графически.

Важно: подсчитываются и анализируются только групповые результаты, все ответы школьников анонимны.

Для простоты анализа считают результаты:

низкий – ниже 60%,

нормальный – в интервале 60-80%,

высокий – в интервале 80-100%.

Особо интерпретируются результаты шкалы №10: при значениях ниже 50% результаты теста перепроверяются как недостоверные, при значениях в области 50-60% речь идет о пониженной самокритичности, выраженной социальной тревожности, стремлении выглядеть лучше в глазах окружающих взрослых.

Вопросник-характеристика младшего школьника (для обследования неуспевающих младших школьников)

Данный формализованный вопросник-характеристика был разработан для обследования неуспевающих младших школьников Л.Ф. Чупровым и М.С. Певзнер.

1. Ф.И.О. неуспевающего учащегося _______________

2. Возраст _______ (Дата рождения _______)

3. Класс ____ школа № _____ Год обучения _____

4. Продолжительность обучения у данного учителя _______________

5. Учился в других школах _______________

6. Дублировал классы _______________

7. Состав семьи (полный, неполный) _______________

8. Моральная атмосфера в семье _______________

9. Наличие в семье условий для занятий и отношение родителей к неуспеваемости ребенка _______________

10. Не успевает (по всем предметам, по нескольким, по одному) _____________

11. Характер затруднений (постоянные, временные, продолжительные) _______

12. Как усвоена программа:

а) по чтению _______________

б) по письму _______________

в) по математике _______________

г) по другим предметам _______________

13. Как относится учащийся к своим неудачам в обучении _______________ (безразлично, тяжело переживает, стремится преодолеть затруднения или становится пассивным, теряет интерес к работе, или проявляет усилия при преодолении учебных трудностей и т.п.)

14. Реакция учащегося на оценку его работы _______________

15. Какие виды помощи применялись учителем для преодоления обнаруженных трудностей _______________

16. Нуждается ли в занятиях у логопеда (занимался, не занимался) _______________

17. Результаты работы по п. 15 и п. 16 _______________

18. Понимает ли ребенок требования учителя _______________

19. Как работает ребенок в классе (может ли он активно, целеустремленно работать, отвечать на вопросы и задавать вопросы в случае непонимания и т.п.) _______________

20. Работоспособность _______ (если плохая, то, как она проявляется):

а) отвлекаемость, рассеянность, плохая концентрация внимания, увеличение количества ошибок к концу урока, занятий;

б) сонливость, покраснение, потливость, жалобы на головную боль и т.п.

21. Особенности развития познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения) и речи ребенка _______________

22. Общая характеристика личности учащегося (положительные и отрицательные стороны его личности, характера) _______________

23. Наличие пропусков занятий и их причина _______________

24. Основные трудности и причины отставания (по мнению учителя) _______________

25. Поведение в классе _______________

26. Поведение на переменах _______________

27. Взаимоотношения со сверстниками _______________

28. Имеет друзей (одного с ним возраста, старше младше) _______________

29. Часто ли бывает объектом агрессии со стороны одноклассников или старших учащихся _______________

30. Наличие вредных привычек _______________

31. Имеются ли необычности, странности в поведении (в чем они выражаются) _______________

Дата _______________ Подпись учителя _______________

К анализу и интерпретации данных вопросника-характеристики. Для уровня симптоматической психологической диагностики порой достаточно бывает пристального исследования данных педагогической характеристики, изучения продуктов учебной деятельности и сведений по академической успеваемости.

При добросовестном заполнении вопросника-характеристики учителем и при вдумчивом его чтении практическим психологом, перед ним раскрывается целый пласт ценных сведений о ребенке, имеющих первостепенное диагностическое значение. В тех же случаях, когда учитель не ведет наблюдение за своими учащимися, а характеристики заполняют завучи или социальные педагоги — это документ не может служить информативным итогом наблюдения за учеником.

Рассмотрим пункты вопросника-характеристики более подробно.

(1, 2, 3). Формальные данные, позволяют зафиксировать данные о ребенке и тем самым идентифицировать его. Они обязательны для заполнения.

(4). Продолжительность обучения у данного учителя позволяет определить временной период, зафиксированный в наблюдении за учебной деятельностью ребенка.

(5). Этот пункт может свидетельствовать о вынужденной миграции (по работе, по службе) или характеризовать скрытое депрессивное состояние у родителей, проявляющееся только в «желании к перемене мест». Нередки случаи, когда родители специально меняют школы, учителей, отправляют ребенка в другой населенный пункт к родственникам, оттягивая тем самым время обследования ребенка в ПМПК.

(6). Сведения о дублировании дают возможность обратить внимание на уточнение причины, по которой ребенок оставался на второй год. Было ли это обусловлено пропусками по болезни или академической неуспеваемостью.

(7). Сведения о составе семьи (такие как образование, род занятий, сведения о несовершеннолетних членах семьи) позволяют составить представления о социальной адаптации других членов семьи, успехах в обучении у других детей из этой семьи. Состав семьи (полный или неполный) сам по себе не является диагностическим критерием, но позволяют обратить внимание на причины, не позволившие родителям проживать вместе. Сведения по этому вопросу характеристики могут служить отправным пунктом при сборе анамнестических данных.

(8). Моральная атмосфера в семье представляется на основе мнения учителя. В целом сам по себе морально-психологический климат может сказываться как на положении ребенка в семье, возможностях помощи ему со стороны взрослых и на условиях для подготовки к урокам, так и на «прогнозируемые» семьей успехах ребенка в дальнейшем. Дети стараются оправдывать заниженные ожидания их успехов со стороны родителей.

(9). Как и наличие условий для занятий, так и отношение родителей к неуспеваемости ребенка является важным диагностическим показателем. Любая деятельность, в том числе и учебная, протекает в единстве внутренних и внешних условий. В качестве внутренних выступают наличие знаний, умений, системы в них и мотивационной готовности к осуществлению учебной деятельности. Как внешние выступают обстоятельства, создающие определенные благоприятные или способствующие деятельности условия. В отдельных случаях именно внешние условия могут затруднять и даже делать невозможным ее выполнение.

(10, 11, 12). Ответы на эти вопросы позволяют получить эмпирическую характеристику школьной неуспеваемости. Она может быть тотальной (по всем без исключения предметам), парциальной (по одному или двум), эпизодической. Причем состояние учебных навыков отражает в какой-то мере возможную причину. В случае тотальной стойкой неуспеваемости возникают в первую очередь подозрения об интеллектуальном нарушении, парциальная – чаще свидетельствует либо об отсутствии системы знаний или о специфической причине. Так неуспеваемость по чтению и письму, даже при внешне удовлетворительных речевых проявлениях требует углубленного логопедического исследования ребенка. Эпизодическая неуспеваемость может возникать как результат отсутствия систематичности в занятиях.

(13). Отношение к своим неудачам и реакция учащегося на оценку дают материал к раздумьям о зрелости ребенка или о наличии у него соматической ослабленности. Для уточнения этого вопроса привлекаются медицинские данные.

(14). Реакция учащегося на оценку его работы также является важным диагностическим симптомом. Обычно зрелый к школьному обучению ребенок бывает информирован о значении оценки и отметки. Дети могут расстраиваться, а порой и глубоко переживать по поводу недостаточной для них оценке их учебного труда. У некоторых детей с интеллектуальным снижением реакция на оценку может отсутствовать.

(15). Важным является установить, какого рода помощь оказывалась ребенку со стороны учителя (усиление контроля и помощи при выполнении классных заданий, облегчение и индивидуализация заданий при фронтальной работе класса, дополнительные занятия после уроков, дополнительные задания на дом, указания родителям как помочь ребенку при выполнении домашних заданий и т.п.). Иногда именно в этом пункте выявляется результативность или неправильная тактика учителя во взаимоотношении с учащимся. Например, дополнительные задания для ребенка с нарушенной умственной работоспособностью не принесут положительного результата, а только еще более ухудшат его результаты.

(16). Этот пункт согласуется с ответами на вопрос под номером 12 и одновременно характеризует состояние рабочего взаимодействия семьи и учителя. Если ребенок нуждался в занятиях с логопедом, но родители это проигнорировали, то причина может крыться в особых установках семьи к нарушению в развитии ребенка.

(17). Вопрос отражает результативность и оправданность усилий педагога по преодолению учебных затруднений у ребенка.

(18, 19, 20). В ответах на эту группу вопросов выясняются такие симптомы как способность ребенка понимать требования учителя по отношению к нему, характер его работы в классе и состояние общей и умственной работоспособности. В частности, чем глубже нарушения работоспособности, тем более они получают соматические проявления. Если у ребенка с гиперактивностью и нарушениями внимания проявления нарушений работоспособности выступают как не неспособность к сосредоточенной целенаправленной деятельности, то у спокойного, но с недостаточным уровнем сформированности учебных навыков, ошибки появляются в процессе ответственного задания. Ребенок с нарушением активационных механизмов пользуется внешними опорами для сосредоточения (проговаривание вслух). Глубокие нарушения работоспособности, особенно при астенических состояниях, проявляются признаками тормозности, выключения из деятельности, а порой и внешними проявлениями вегетативного плана (покраснение или побледнение кожных покровов, повышенная потливость).

(21). В этом пункте чаще отмечаются предположения учителя об особенностях познавательной процессов у младшего школьника (восприятия, памяти, мышления, воображения). Здесь не требуется какого-либо экспериментального исследования психологических феноменов (хотя в программах подготовки учителей при анализе характеристики в отдельных учебных заведениях это требуют от студентов). В то же время, такие признаки как фрагментарность восприятия, плохое запоминание при большом количестве повторений и тренировочных заданий, трудности в выделении главной мысли, проблемы в отгадывании загадок и т.п. дают определенные данные для психолога.

(22). Важным является и вопрос об особенностях личности ребенка. Во-первых, эти данные позволяют установить отношение к ребенку со стороны самого учителя. Во-вторых, позволяют на феноменологическом уровне получить какие-нибудь ценные диагностические данные о ребенке. В-третьих, эти сведения позволят проявлять правильный индивидуальный подход к ребенку в дальнейшем.

(23). Среди причин неуспеваемости младших школьников наличие пропусков занятий занимает не последнее место. В результате у ребенка не формируется системы знаний, позволяющей им усваивать последующий материал. Причины пропусков могут быть как по болезни, так и в результате бесконтрольности со стороны родителей. У проблемных детей причины пропусков могут быть вызваны самим посещением школы (ребенок боится наказаний за плохие школьные успехи, боится сверстников или старших школьников). Во всех этих случаях по возможности необходимо определить причину пропусков.

(24). Не мало важным является выявить объяснение со стороны учителя основных трудностей и причины отставания. Грамотный и ответственный учитель, как правило, способен весьма точно установить причину неуспеваемости.

(25). Поведение в классе при детальном его описании позволяет выявить сформированы ли у ребенка мотивы учебной деятельности, каковы его внимание, работоспособность. По поведению во время классных занятий можно выявить, насколько включен ребенок в учебную деятельность.

(26). Резкие различия в поведенческой активности на переменах позволяют судить о зрелости ребенка. Известно, что дети с ЗПР более активны и раскованы в это время школьной жизни.

(27, 28). Взаимоотношения со сверстниками позволяют выявить как симптомы, лежащие в основе «клевания», так и по уровню личностного развития ребенка. В частности, дети менее зрелые предпочитают общаться со сверстниками младшего, чем они сами возраста. Выбор в друзья старших детей может свидетельствовать о более высоком уровне развития и интересов у ребенка, а иногда дети просто ищут покровительство у старших. Умственно отсталые учащиеся не могут найти себе друзей в стенах школы.

(29). Часто ли бывает объектом агрессии со стороны одноклассников или старших учащихся. Проблемные дети: тревожные, с нарушенной коммуникативностью, с «явными нарушениями» в развитии наиболее часто попадают в разряд тех, кого «клюют» другие.

(30). Наличие вредных привычек тоже может сказываться на успеваемости. О том, что такая вредная привычка как никотинизм (табакокурение) влияет отрицательно на умственную работоспособность успеваемость и поведение ребенка в целом известно давно. Такие патологические привычки, как токсикомания тоже сказываются на успеваемости. Кроме этих могут наблюдаться и такие как стремление брать чужие вещи. Это уже личностная характеристика.

(31). Любые необычности, странности в поведении ребенка должны послужить отправным пунктом для более пристального психопатологического исследования ребенка. Хотя для психолога они и могут быть недоступными в силу отсутствия соответствующей компетенции. В процессе психодиагностики необходимо соблюдать границы компетенции и когда симптоматика выходит за эти пределы – воспользоваться консультацией специалиста-смежника (в данном случае детского врача-психиатра).

Примечание. При анализе вопросника-характеристики необходимо обсуждение непосредственное как с учителем, так и с родителем, представляющим ребенка на ПМПК. При общении с родителями, особенно с матерями, могут выявляться защитные реакции оправдания неуспехов ребенка. На самом деле – это защитная реакция собственного «Я» и своей бытовой педагогической несостоятельности. Не исключена возможность, столкнуться с проявлениями у демонстративных родителей синдрома Мюнхгаузена. Для эффективного воспитания ребенка одинаково вредны и очень хорошие родители и очень плохие.

Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка»

Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?»

После ответа ребенка, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть». «Покажи на какую ступеньку тебя поставила бы мама».

Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «самый старательный – самый небрежный». Количество характеристик можно сократить.

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой:

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю». Дети с задержкой развития не понимают и не принимают это задание, действуют наобум.

Неадекватно завышенная самооценка свойственна детям младшего и среднего дошкольного возраста: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.

Самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой

Тебе нравится в школе?

не очень

нравится

не нравится

Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома

бывает по-разному

иду с радостью

Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

не знаю

остался бы дома

пошел бы в школу

Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

не нравится

бывает по-разному

нравится

Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

хотел бы

не хотел бы

не знаю

Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

не знаю

не хотел бы

хотел бы

Ты часто рассказываешь о школе родителям?

часто

редко

не рассказываю

Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

точно не знаю

хотел бы

не хотел бы

У тебя в классе много друзей?

мало

много

нет друзей

Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся

не очень

не нравятся

Ключ

Количество баллов, которые можно получить за каждый из трех ответов на вопросы анкеты.

Первый уровень. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

«Комплекс диагностических методик, направленных на выявление трудностей в обучении младших школьников»

«Комплекс диагностических методик, направленных на выявление трудностей в обучении младших школьников»

Для выявления основных трудностей в обучении школьников применяются различные диагностические методики.

Одной из наиболее распространенной и эффективной считается методика практической психодиагностики М.В. Матюхиной по выявлению мотивов учения, разработанная в виде тестовых заданий.

Качественный анализ ответов позволяет определить уровень школьной мотивации учеников.

Назначение теста: методика В.М. Матюхиной помогает получить довольно широкий спектр характеристики и особенности психики ребенка, за достаточно кратковременный промежуток времени, а так же их мотивов обучения. Данная диагностика должна проводиться в процессе обучения, и носить систематический характер и только тогда, можно будет проследить положительные результаты деятельности с неуспевающими учениками.

Применяются тестовые методы для выявления причин неуспеваемости ребенка на начальном этапе работы психолога.

Мотивы обучения, применяемые в данной методике, можно разделить на:

— мотивы ответственности и долга, самосовершенствования и самоопределения – это широкие социальные мотивы обучения;

— мотивы престижа и благополучия – узколичностные;

— мотивы, связанные с содержанием процесса обучения – учебно-познавательные;

— мотивы, позволяющие избежать неприятностей.

Так же, данная методика является развивающей и способствует ученикам понять и осознать собственные мотивы в учении.

Инструкция к тесту: Тест проводится в три испытания: в первом испытании учащимся раздают карточки, на которых написаны суждения. Необходимо разложить карточки по группам:

— в первую группу: положить все карточки с мотивами, имеющие наиболее важное значение, для учения;

— во вторую группу: просто имеющие значение;

— в третью: имеющие значение, но не большое;

— в четвертую группу: имеющие маленькое значение;

— в пятую группу: не имеющие совсем значение.

Вторая серия испытаний: необходимо из этих же карточек, выбрать 7 штук, которые, по мнению учащегося, имеют наиболее важное для него значение.

Третье испытание: нужно из всех тех же карточек отобрать 3 шт., на которых написаны особо важные суждения для учащегося.

Первая категория испытания позволяет делать выбор из большего пространства. Второе испытание ставит ученика перед строгим выбором, ограничивающее его выбор. Это помогает лучше понять свои мотивы и побуждения. В третьей серии испытания необходимо очень тщательно обдумывать свой выбор, осознавая свое отношение к мотивам учения.

Образец тестового материала для определения мотивов учения

1. Понимаю, что ученик должен хорошо учиться.

2. Стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя.

3. Понимаю свою ответственность за учение перед классом.

4. Хочу окончить школу и учиться дальше

5. Понимаю, что знания мне нужны для будущего.

6. Хочу быть культурным и развитым человеком.

8. Хочу получать одобрение учителей и родителей.

9. Хочу, чтобы товарищи были всегда хорошего мнения обо мне.

10. Хочу быть лучшим учеником в классе.

11. Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех.

12. Хочу занять достойное место среди товарищей.

13. Хочу, чтобы товарищи по классу не осуждали меня за плохую учебу.

14. Хочу, чтобы не ругали родители и учителя.

15. Не хочу получать плохие отметки.

16. Нравится узнавать на уроке о слове и числе.

17. Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное.

18. Люблю решать задачи разными способами.

19. Люблю думать, рассуждать на уроке.

20. Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности.

Обрабатывая результаты теста, учитываются случаи совпадения, когда в сериях испытания наблюдались одинаковые варианты ответов. Например, если ученик в двух сериях испытаний (первой и второй, или второй и третьей, или первой и третьей) в качестве наиболее значимого мотива учения выбирает карточку, на которой написано: «Люблю брать сложные задания, преодолевать трудности», то это рассматривается как указание на выбор, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

Ключ к тесту представлен в соответствии с таблицей 1.

Таблица 1 — Ключ к тесту

Суждения

Количество суждений

Мотивы долга и ответственности

1 — 3

Самоопределения и самосовершенствования

4 — 6

Благополучия

7 — 9

Мотивация престижа

10 – 12

Мотивация избегания неприятностей

13 — 15

Мотивация содержания учения

16 — 20

Социальные мотивы, заложенные в учебной деятельности

1 — 15

Вторая известная методика это личностная шкала проявления тревоги (Дж. Тейлор, Т.А. Немчина). Данная методика позволяет измерить уровень тревожности школьника.

Количественный анализ ответов, позволяет оценить уровень тревожности школьников.

Описание теста: Тест состоит из 50 утверждений, предъявляемый ученику в виде списка или набора карточек.

Тестовый материал представлен в Приложении 1.

Варианты ответов представлены в соответствии с таблицей 2.

Таблица 2 — Ключ к тесту проверки уровня тревожности у школьников

«Да» высказывания

«Нет» высказывания

14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

1, 2, 3,4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в 1 балл. Количество баллов суммируется.

Результаты теста:

40-50 баллов

рассматриваются как показатель очень высокого уровня тревожности;

25-40 баллов

свидетельствуют о высоком уровне тревожности;

15-25 баллов

о среднем (с тенденцией к высокому) уровне тревожности;

5-15 баллов

— о среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности

0-5 баллов

о низком уровне тревожности.

Третья методика диагностики выявления неуспеваемости детей в школе – это проверка умений школьников самостоятельно работать на уроке.

Целью данной методики является выявление учащихся самостоятельно работать в процессе учебного занятия, является качественным анализом исследования.

Ход экспериментального занятия: Необходимо на протяжении пяти разных уроках наблюдать за детьми в классе и отмечать такие важные показатели по шкале как:

2- умение выражается ярко;

1. умение присутствует;

1. умение отсутствует.

Критерии оценки наблюдения состоят из 8 показателей:

1. Стремится начать выполнять только после того, как понял и «принял» задачу.

2. Выполняет последовательно и аккуратно все операции, 
3. Контролирует свои действия в ходе работы (замечает ошибки). 
4. Контролирует свою работу по результату (или предъявляет результат, не согласующийся с тем, что можно ожидать).

5. Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился с работой (спросить об этом, принимая работу).

6. Может правильно оценить, трудна ли для него работа. 
7. Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собирается выполнять (умеет планировать).

8. Не переделывает работу заново. 

По итогам наблюдательной диагностики, данные полученных результатов необходимо усреднить и подвести итог по каждому ученику, если выявились дети, у которых возникают определенные трудности, далее разрабатывается индивидуальная схема работы с ребенком.

Результаты диагностики оцениваются:

Пункты 1 — 8 характеризуют умение работать самостоятельно. Это сложное умение состоит из умений планировать деятельность, организовывать ее, корректировать, осуществлять самооценку и самоконтроль.

Пункты 1 и 7 — это умение планировать деятельность и т. д. 

Данная коррекционно-развивающая работа позволяет достигнуть улучшений в умении школьников самостоятельно работать на уроке.

Коррекционная работа строится на основании диагностики выявления причин неуспеваемости учеников, которая охватывает все аспекты факторов возникновения этих причин и предполагает быстрое ее устранение, применяя различные методики и приемы педагогического воздействия.

В приложении 2 представлена психодиагностическая таблица, которая включает в себя феноменологию трудностей, возможные психологические причины, а также психодиагностические методики, которые можно применить при выявлении каких-либо трудностей в обучении детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Тест на выявление уровня тревожности

Уважаемые ученики!

Ознакомьтесь со всеми предложенными высказываниями, которые касаются черт характера. Если Вы согласны с высказыванием, нужно отметить ответ «Да», в противном случае ответ «Нет». Время на обдумывания ограничено. Важен спонтанно быстрый Ваш ответ.

Я редко устаю.

7

Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым

8

Практически я никогда не краснею.

9

По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

10

Я краснею не чаще, чем другие.

11

У меня редко бывает сердцебиение.

12

Обычно мои руки достаточно теплые

13

Я застенчив не более чем другие.

14

Мне не хватает уверенности в себе.

15

Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

16

У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

17

. Мой желудок сильно беспокоит меня.

18

У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

19

Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие

20

Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

21

Мне нередко снятся кошмарные сны.

22

Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я

пытаюсь что-либо сделать.

23

У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

24

Меня весьма тревожат возможные неудачи.

25

Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

26

Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

27

Я работаю с большим напряжением.

28

Я легко прихожу в замешательство.

29

Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

30

Я склонен принимать все слишком серьезно.

31

Я часто плачу.

32

Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.

33

Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

34

Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

35

Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

36

Мое материальное положение весьма беспокоит меня.

37

Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.

38

У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

39

Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.

40

Даже в холодные дни я легко потею.

41

Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.

Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.

44

Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.

45

Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

46

Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

47

Я почти все время испытываю чувство голода.

48

Ожидание меня нервирует

49

Жизнь для меня связана с необычным напряжением

50

Меня нередко охватывает отчаяние.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Психодиагностическая таблица трудностей.

6. Неусидчив (11,2%)

1. Низкий уровень развития произвольности

1. Методика «Графический диктант»

2. Индивидуально- типологические особенности личности

2. Методика изучения темперамента

3. Низкий уровень развития волевой сферы

3. Методика 11 Графический диктант «Домик»

4.Другие психологические причины

7. Трудно понимает объяснение с первого раза (7%)

1. Несформированность приемов учебной деятельности

1. Методика «Узор»

2. Слабая концентрация внимания

2. Модификация метода Пьерона-Рузера

3. Низкий уровень развития восприятия

3. Методика изучения восприятия

4. Низкий уровень развития произвольности

4. Методика «Домик», «Графический

Диктант»

5. Низкий уровень развития общего интеллекта

5. Методика Векслера «для соответствующего возраста»

6. Другие психологические причины

8. Постоянная грязь в тетради (12,5%)

1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук

1. Методика «Змейка»

2. Несформированность приемов учебной деятельности

2. Методика «Узор»

3. Недостаточный объем внимания

3. Методика определения объема внимания

4. Низкий уровень развития кратковременной памяти

4. Методика «Оперативная память»

5. Другие психологические причины

9. Плохое знание таблицы сложения и умножения (16,2%)

1. Низкий уровень развития механической памяти

1. Методика изучения логического и механического запоминания

2. Низкий уровень развития долговременной памяти

2. Методика изучения долговременной памяти

3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной нормы

3. Методика Векслера для соответствующего возраста

4. Низкий уровень развития произвольности

4. Методика «Графический

Диктант»

5. Слабая концентрация внимания

5. Методика изучения концентрации внимания

6. Несформированность приемов учебной деятельности

6. Методика «Узор»

7. Другие психологические причины

10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (10,6%)

1. Несформированность приемов учебной деятельности

1. Методика «Узор»

2. Низкий уровень развития произвольности

2. Методика «Графический

Диктант»

3. Другие психологические причины

11. Постоянно забывает дома учебные предметы (8,5%)

1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность

1. Детский вариант характерологического опросника Айзенка Г

2. Низкий уровень развития произвольности

2. Методика «Графический диктант»

3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания

3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

4. Другие психологические причины

12. Плохо списывает с доски (8,5%)

1. Несформированность предпосылок учебной деятельности

1. Методика «Узор»

2. Низкий уровень развития

произвольности

2. Методика «Графический диктант»

3. Низкий уровень переключения внимания

3. Методика изучения переключения внимания

4. Недостаточный объем внимания

4. Методика изучения объема и распределения внимания

5. Низкий уровень развития кратковременной памяти

5. Методика «Оперативная память»

6. Другие психологические причины

13. Домашнюю работу выполняет отменно, а в классе справляется плохо (7,5%)

1. Низкая скорость протекания психических процессов

1. Детский вариант характерологического опросника Айзенка Г.

2. Несформированность приемов учебной деятельности

2. Методика «Узор»

3. Низкий уровень развития произвольности

3. Методика «Графический

Диктант»

4. Другие психологические причины

14. Любое задание не обходимо повторить несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять (8,9%)

1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания

1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

2. Низкий уровень развития произвольности

2. Методика Графический диктант

3. Несформированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого

3. Методика «Узор»

4. Несформированность предпосылок учебной деятельности

4. Методика «Узор»

5. Другие психологические причины

15. Постоянно переспрашивает учите- ля (6,4%)

1. Низкий уровень объема внимания

1. Методика изучения объема и распределения внимания

2. Слабая концентрация и устойчивость внимания

2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

3. Низкий уровень развития переключения внимания

3. Методика изучения переключения внимания

4. Низкий уровень развития кратковременной памяти

4. Методика «Оперативная память»

5. Низкий уровень развития произвольности

5. Методика Графический диктант

6. Несформированность умения принять учебную задачу

6. Методика «Узор»

7. Другие психологические причины

16. Плохо ориентируется в тетради

(7,5%)

1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве

1. Тест Керна-Йирасека субтесты 2, 3

2. Низкий уровень развития произвольности

2. Методика Графический диктант

3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук

3. Методика «Змейка»

4. Другие психологические причины

17. Поднимает руку, а при ответе молчит (5,9%)

1. Несформированность отношения к себе как к школьнику

1. Анкета для определения школьной мотивации

2. Заниженная самооценка

2. Методика изучения самооценки

3. Низкий уровень развития произвольности

3. Методика Графический диктант

4. Другие психологические причины

18. Опаздывает на уроки (8,8%)

1. Несформированность приемов самоконтроля

1. Методика «Узор»

2. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания

2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

3. Низкий уровень развития произвольности

3. Методика «Домик» Графический диктант

4. Возможные трудности в семье

4. Методика «Кинетический рисунок семьи»

5. Причины вторичной выгоды

5. Методика «Незаконченные предложения»

6. Другие психологические причины

19. Постоянно отвлекается, на уроках залезает под парту, играет, ест (5,7%)

1. Несформированность отношения к себе как к школьнику

1. Анкета для определения школьной мотивации

2. Преобладающая мотивация учения — игровая

2. Методика изучения мотивации (По Белопольской)

3. Индивидуально- типологические особенности личности

3. Методика Рене Жиля

4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания

4. Методика изучения концентрации внимания модификация метода Пьерона — Рузера

5. Низкий уровень развития произвольности

5. Методика «Домик» Графический диктант

6. Несформированность приемов учебной деятельности

6. Методика «Узор»

7. Другие психологические причины

20. Испытывает страх перед опросом учителя

(5,37%)

1. Заниженная самооценка

1. Методика изучения самооценки

2. Возможные трудности в семье

2. Методика Кинетический рисунок семьи

3. Внутреннее стрессовое состояние

3. Методика Люшера

4. Индивидуально- типологические особенности личности

4. Методика Рене-Жиля, детский вариант характерологического опросника Айзенка Г.

5. Другие психологические причины

21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что письменная работа полностью отсутствует (2,4%)

1. Несформированность отношения к себе как к школьнику

1. Анкета для определения школьной мотивации

2. Преобладающая мотивация учения — игровая

2. Методика изучения мотивации (По Белопольской)

3. Низкий уровень развития произвольности

3. Методика Графический диктант

4. Несформированность приемов учебной деятельности

4. Методика «Узор»

5. Другие психологические причины

22. Во время урока выходит и отсутствует продолжительное время (1,3%)

1. Отсутствует учебная мотивация

1. Методика изучения мотивации (По Белопольской)

2. Несформированность отношения к себе как к школьнику

2. Анкета для определения школьной мотивации

3. Заниженная самооценка

3. Методика изучения самооценки Спилбергера

4. Внутреннее стрессовое состояние

4. Методика Люшера

5. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР

5. Методика Векслера для соответствующего возраста

6. Другие психологические причины

23. Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями (0,97%)

1. Возможные трудности в семье

1. Методика Кинетический рисунок семьи

2. Перенесение функции матери на учителя

3. Особенности развития «Я» концепции

3. Методика «Несуществующее животное»

4. Другие психологические причины

24. Долгое время не может найти свою парту (0,7%)

1. Слабое развитие ориентировки в пространстве

1. Таблицы Шульте

2. Низкий уровень развития образного мышления

2. Методика «Лабиринт»

3. Низкий уровень развития восприятия

3. Методика изучения восприятия

4. Низкий уровень сформированности произвольности

4. Методика «Домик» Графический диктант

5. Низкий уровень развития самоконтроля

5. Методика «Узор»

6. Низкий уровень развития долговременной памяти

6. Методика изучения долговременной памяти

7. Адаптационный стресс, связанный с большим количеством ярких событий

8. Другие психологические причины

ПОДБОРКА ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ПОДБОРКА ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Методики диагностики развития речи детей Ф. Г. Даскаловой

Для проверки понятий значения слова детям предлагаются задания на определение – «Что такое…?» и «Что значит слово?» При диагностике используется специальный тест-словарь, состоящий из четырех субтестов для детей трех, четырех, пяти и шести лет. В него включаются имена существительные двух типов — конкретные и абстрактные. Количество абстрактных слов увеличивается в тестах, предназначенных для детей более старшего возраста. Перечни слов составлены на основе данных о 1000 слов, наиболее часто употребляемых в активной речи детьми дошкольного возраста, и 1000 существительных из семантического атласа Ч. Осгуда.

Список слов, включенных в тест-словарь

Отец Свобода

Сон Езда

Сказка Врач

Рыба Змея

Игра Девочка

Камень Фрукты

Краска Язык

Лошадь Стул

Удочка Ухо

Облако Зуб

Кошка Товарищ

Встреча Смерь

Огонь Деньги

Сердце Удовлетворение

Хлеб Суп

Волосы Мир

Озеро Смех

Картина Боль

Работа Жара

Любовь Голод

Правильный ответ на каждый вопрос условно оценивается в 1 балл. Максимальное количество баллов для трехлетних детей — 20, четырехлетних — 40, пятилетних — 60, шестилетних — 80. При необходимости можно вычислить оценочный коэффициент через соотношение между количеством баллов и количеством всех заданных слов. Если оценочный коэффициент приближается к 1, это говорит и о богатстве словаря, и об успешности овладения понятийным значением слов.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл – низкий уровень развития словаря;

2 балла — средний уровень развития словаря;

3 балла – высокий уровень развития словаря.

Критерии оценки коммуникативных умений:

Высокий уровень:

Ребенок активен в общении, умеет слушать, понимает речь; строит общение с учетом ситуации; легко входит в контакт с детьми и педагогом; ясно и последовательно выражает свои мысли; умеет пользоваться формами речевого этикета.

Средний уровень:

Ребенок умеет слушать и понимает речь; участвует в общении чаще по инициативе других; умеет пользоваться формами речевого этикета неустойчиво.

Низкий уровень:

Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать мысли, точно передавать их содержание.

(создается таблица с перечнем умений)

Имя ребенка

Характер общения со сверстниками

Коммуникативные умения

Уровень коммуникативных умений ребенка

Вступать в диалог

Поддер-живать диалог

Слушать собесед-ника

Пони-мать собесе дника

Ясно выражать свои мысли

Пользоваться формами речевого этикета

Понимать настроения и чувства другого

Методика «Два дома» (И. Вандвик, П. Экблад)

Особенности проведения методики: Необходимо заранее нарисовать на горизонтально расположенном листе бумаги два дома: слева – ровный красный дом, а справа – неровный черный дом, со съехавшей крышей. При этом каждый дом должен состоять из нескольких этажей и трех-четырех квартир (ячеек).

Ребенку дается инструкция: «Посмотри, перед тобой два дома. Видишь (указывает на красный дом), этот дом построен специально для тебя. Посмотри, какой он красивый. В нем будешь жить ты. Покажи, где ты будешь жить». После того как ребенок укажет место, где он будет жить, психолог записывает его имя в эту клетку. Далее экспериментатор спрашивает ребенка о том, кто будет жить вместе с ним («А кого ты хочешь взять с собой в домик? Ты можешь поселить кого хочешь, ведь это твой дом».) Психолог выясняет у ребенка, где будет находиться жилец. Экспериментатор вписывает имя жильца в указанную клетку и спрашивает, кто этот человек.

Когда ребенок поселит всех, кого хочет в красный дом, психолог замечает: «Есть еще и второй дом. Надо ведь и там кому-то жить. Кого ты поселишь в него?» При этом говорить о том, что второй дом «черный», «плохой» или как-либо иначе его характеризовать, запрещено. Поскольку методика носит проективный характер, предполагается, что изображение выступает в роли символа и ребенок сам увидит, какой домик «хороший», а какой «плохой». Со вторым домом проводится аналогичная процедура.

Интерпретация методики

Традиционно результаты этой методики интерпретируются следующим образом: те, кто находится в красном домике, значимы для ребенка, а потому он либо имеет, либо хочет иметь с ними хорошие отношения; те, кто попал в черный домик, – отвергаемы. Подобный поверхностный анализ позволяет увидеть количество социальных связей и их эмоциональный характер (на основании того, сколько всего ребенок упомянул персонажей и в каком домике их больше). Не менее важным показателем является порядок называния персонажей – те, кого ребенок назвал первыми, субъективно воспринимаются им как более значимые.

Кроме того, важно обратить внимание не только на то, кого ребенок взял в свой домик, но и на то, где он разместил персонаж.

«Кактус» 
графическая методика М.А. Панфиловой

Тест проводится с детьми с 4-х лет.

Цель – выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

Инструкция. На листе бумаги (формат А4) нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа. Можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:

1. Кактус домашний или дикий? 

2. Его можно потрогать? Он сильно колется? 

3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают: поливают, удобряют? 

4. Кактус растет один или с каким то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение? 

5. Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

Обработка результатов и интерпретация, принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:

• пространственное положение

• размер рисунка

• характеристики линий

• сила нажима на карандаш

Агрессия — наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности. 

Импульсивность — отрывистые линии, сильный нажим 

Эгоцентризм, стремление к лидерству — крупный рисунок, в центре листа 

Зависимость, неуверенность — маленькие рисунок внизу листа 

Демонстративность, открытость — наличие выступающих отростков, необычность форм 

Скрытность, осторожность — расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса 

Оптимизм — использование ярких цветов, изображение «радостных» кактусов 

Тревога — использование темных цветов, преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии 

Женственность — наличие украшения, цветов, мягких линий, форм 

Экстровертированность — наличие других кактусов, цветов 

Интровертированность — изображен только один кактус 

Стремление к домашней защите, чувство семейной общности — наличие цветочного горшка , изображение домашнего кактуса 

Стремление к одиночеству — изображен дикорастущий кактус, пустынный кактус

Тест для родителей

Тест «Выявление уровня коммуникативных навыков детей»

1.Как часто ваш ребёнок применяет слова вежливости в общении с друзьями?

А) Всегда

Б) Никогда

В) В зависимости от настроения

2.Как ваш ребёнок устанавливает контакт со сверстниками?

А) Легко, ему нравится заводить новых друзей

Б) Ему необходимо время, чтобы привыкнуть к новому коллективу

В) Он не любит общение со сверстниками, потому что сам никогда не выходит на контакт

3..Как ваш ребёнок ведёт себя в разговоре со сверстниками?

А) Может внимательно выслушать собеседника

Б) Старается быстрее закончить разговор

В) Много говорит, постоянно перебивает, своего собеседника

4.Как ребёнок ведёт себя по отношению к сверстнику, когда тот чем-то расстроен?

А) Старается помочь, успокоить, развеселить

Б) Не обращает на него внимание

В) Раздражается, когда кто-то расстроен

5.Как ведёт себя ваш ребёнок, когда друг делится с ним чем-то радостным?

А) Искренне радуется вместе с ним

Б) Ему безразлична радость другого ребёнка

В) Вызывает зависть, раздражается

6.Когда ваш  ребёнок чем-то опечален, или наоборот чему-то рад, делится ли он своими переживаниями с другом?

А) Да, всегда

Б) Иногда

В) Никогда

7.Может ли ваш ребёнок выражать своё настроение словами «мне грустно», «мне весело» и т. д.?

А) Да

Б) не всегда

В) нет

8.Как чаще ведёт себя ваш ребёнок в конфликтной ситуации?

А) Пытается разрешить проблему по взрослому, спокойно, без криков и упрёков

Б) начинает плакать, обижается, капризничает

В)  резко обрывает сверстника, категорически показывая, что тот не прав

9.Опишите реакцию вашего ребенка, если он слышит, что в адрес кого-то произносятся не этичные слова, дразнят?

А) Заступится за обиженного

Б) не обратит никакого внимания

В) сам начнёт дразниться

10.Как чаще всего ведёт себя ваш ребёнок, когда кто-то из детей оскорбляет, обзывает его?

А) достойно ответит

Б) промолчит и пойдёт жаловаться взрослым

В) оскорбляет в ответ

11.Как ребёнок реагирует на наказания?

А) соглашается с тем, что заслужил его

Б) Начинает плакать

В) спорит, не соглашается с наказанием

Большинство ответов «А»

У вашего ребёнка хорошие, доброжелательные взаимоотношения со сверстниками. Он общителен, легко налаживает контакт с новыми детьми. Всегда готов выслушать, помочь (в силу своих возможностей), успокоить того, кто расстроен, искренне порадоваться с тем, кто рад. Ребёнок адекватно ведёт себя в конфликтных ситуациях.

Большинство ответов «Б»

У ребёнка возникают трудности во взаимоотношениях со сверстниками, в силу его застенчивости, замкнутости или наоборот агрессивности. Он всячески избегает общения с новыми людьми (детьми), любого контакта со сверстниками, не радуется вместе с ними, не сочувствует, не участвует в спорах, боится конфликтных ситуаций и наказаний, постоянно плачет, жалуется.

Большинство ответов «В»

На первый взгляд можно сказать, что ребёнок общителен, активен, но на самом деле он зациклен на своих переживаниях. Он не идёт первым на контакт, его раздражает чужое горе или радость. При общении много говорит и требует, чтобы слушали только его. Такой ребёнок часто попадает в конфликтные ситуации, дерзит детям, оскорбляет их. Скорее всего, это наигранно, таким образом, он скрывает эмоциональные переживания, показывая, будто у него всё хорошо, он лучше всех, но в глубине души он может думать совершенно иначе.

Сравнение молодых студентов с особыми потребностями в понимании научных концепций и без них

В этой статье исследуется, достигают ли молодые студенты с особыми потребностями (SN) с эмоциональными / поведенческими трудностями (возраст 3–5 лет) более низкого уровня понимания, чем обычные студенты ( возраст 3–5 лет), работая над двумя научными задачами в условиях «строительных лесов» (например, уточняющие вопросы в зависимости от уровня понимания учащимися). Понимание измерялось микрогенетически, по высказыванию, с использованием шкалы, относящейся к теории навыков.Анализ методом Монте-Карло показал, что студенты SN давали больше неправильных и (самый низкий) уровень 1 (одиночный сенсомоторный набор) ответов, чем обычные ученики, и меньше ответов на (более высокий) уровень 3 (сенсомоторная система). Однако не было обнаружено различий в их среднем уровне понимания и среднем количестве ответов. Обе группы также имели сопоставимое количество ответов на самых высоких уровнях (уровни 4 и 5; единое представление и репрезентативное отображение). Эти результаты не указывают на существенные различия в научном понимании между SN и обычными студентами, как указывали более ранние исследования с использованием стандартизированных тестов, и подчеркивают важную роль поддержки понимания студентов.Стандартизированные тесты, по-видимому, не указывают диапазон возможных баллов, которые демонстрируют учащиеся, или не дают указания на их оптимальные баллы, тогда как существует разрыв между выполнением задания учащимся в условиях индивидуальной успеваемости и успеваемостью в условиях поддержки.

1. Сравнение между учащимися с эмоциональными и поведенческими расстройствами и без них по их пониманию научных концепций

Многочисленные исследования показали, что учащиеся с особыми потребностями (студенты SN) не достигают уровня успеваемости обычных учащихся, поскольку их поведенческие или эмоциональные проблемы мешают им использовать свои когнитивные навыки на оптимальном уровне [1–3].Основное внимание в этих исследованиях уделяется академической успеваемости, измеряемой с помощью методов итоговой оценки или стандартизированных тестов. Однако получим ли мы достоверную картину способностей, навыков и талантов учащихся, если измерим их с помощью стандартных тестов, в основном относящихся к конкретным областям, таким как арифметика и правописание? Вместо этого исследование должно также сосредоточиться на других областях, показателях и условиях работы, чтобы определить навыки и способности, которые в противном случае были бы упущены.Эта статья призвана внести свой вклад в этот вопрос, исследуя понимание научных концепций 31 обычным студентом и студентом из социальных сетей с использованием микрогенетического дизайна и альтернативного метода измерения понимания. Учащиеся (возраст 3–5 лет) изучали две научные задачи в условиях оптимальных строительных лесов, что означает, что взрослые поощряли их и помогали им при работе над задачами. Цель этого исследования — изучить, будут ли выявлены различия между СН и обычными студентами в процессе построения их понимания научных концепций под руководством опытного взрослого, обеспечивающего адаптивные строительные леса.

1.1. Понимание детьми научных концепций

Понимание детьми научных концепций развивается с самого раннего возраста [4]. Недавно исследователи заявили о важности изучения развития у детей младшего возраста понимания научных концепций. Познавательные навыки детей младшего возраста в области естественных наук являются основой более поздней грамотности в этой области и помогают детям в развитии их рассуждений о сложных взаимоотношениях [5]. Степень понимания научных концепций отражает уровень навыков научного мышления, которые дети могут использовать при решении задачи.Навыки научного мышления можно определить как навыки, необходимые для описания ситуации, связанной с решением проблем, для формирования гипотез, проверки гипотез и объяснения, а также оценки результатов [6–10]. В последние десятилетия изучается понимание детьми различных научных концепций. Эти исследования в основном были сосредоточены на конкретных результатах отдельных процессов обучения, таких как результаты до и после тестирования в анкетах [11]. Чтобы изучить понимание студентами научных концепций, важно смотреть не только на их достижения в условиях индивидуальной успеваемости, но также, что еще более важно, в условиях их поддержки [7].

Концепция строительных лесов [12] включает временную поддержку процесса обучения ребенка взрослым или более способным сверстником. Поддержка носит временный характер, поскольку она постепенно уменьшается, когда ребенок достигает более высокого уровня компетентности и способен самостоятельно решать проблемы [13]. Строительные леса развиваются динамически [14] в том смысле, что они описывают не только то, как конкретный уровень знаний или навыков ученика изменяется в результате процесса создания строительных лесов, но также то, как строительные леса перемещаются в результате изменения успеваемости ученика.Учитель и ученик участвуют во взаимном процессе, в котором уровень ученика влияет на уровень эшафота (который должен быть впереди первого), а уровень эшафота влияет на уровень ученика. Учитывая это определение строительных лесов как динамического механизма связанных процессов преподавания и обучения, оптимальные строительные леса подразумевают оптимальное понимание учащимся, а также оптимальное обучение одновременно.

Исследователи указали на существование разрыва между выполнением детьми задания в условиях индивидуального выполнения (также называемого функциональным уровнем) и выполнением в условиях поддержки (известное как оптимальный уровень, см. [15]).Эта дихотомия восходит к работе Выготского [16]. Общая идея, лежащая в основе этой дихотомии, заключается в том, что дети не демонстрируют единого уровня компетентности, а вместо этого различаются по диапазону возможных уровней. С помощью и руководством в условиях строительных лесов учащиеся демонстрируют улучшение понимания (или увеличение определенных способностей) по сравнению с условиями, в которых они работают без поддержки [15]. В образовательном тестировании, к сожалению, упор делается на функциональный уровень, то есть то, что студент может делать в одиночку (исключение составляют методы динамического тестирования, в которых повторное тестирование чередуется с определенными формами обратной связи).У этих стандартизованных методов индивидуального тестирования есть двоякая проблема. Во-первых, это не дает нам представления об обучающем потенциале студента, то есть об уровнях, которые студент может достичь с поддержкой, которые вскоре будут освоены индивидуально. Во-вторых, остаются незамеченными трудности учащихся, которые мешают оптимальной оценке за эти тесты, например, проблемы с концентрацией внимания или пониманием формулировки вопросов. Таким образом, оценки учащихся с особыми потребностями могут не только отражать их понимание конкретной концепции, но также в значительной степени отражать проблемы, с которыми они сталкиваются в конкретной ситуации тестирования.В условиях строительных лесов учитель (или исследователь) может не только уделять внимание потребностям ученика в тестовой ситуации, но также наблюдать за способностями ученика при получении адекватной поддержки.

В этом исследовании студентам были предложены две научные задачи, в то время как исследователь предложил различные методы возведения строительных лесов в зависимости от потребностей студента. Это условие оптимальной поддержки отличается от метода динамического тестирования (или оценки), который направлен на измерение учебного потенциала студентов в определенной области путем многократного тестирования и предоставления обратной связи после каждого теста [17, 18].Несмотря на то, что методы динамического тестирования используются для разгадки процесса обучения, они, как правило, стандартизированы, что означает, что вопросы, моменты обратной связи и типы обратной связи определяются заранее. В наших условиях оптимальных строительных лесов мы пытались создать естественный контекст, несколько похожий на уроки естествознания в начальной школе. То есть взрослый и ученик постоянно разговаривали и работали над заданием; не было продолжительных монологов, и они не по очереди манипулировали заданием.Более того, обратная связь давалась не через фиксированные промежутки времени, а постоянно во время взаимодействия, в основном в форме уточняющих вопросов, адаптированных к ответу студента, например: «Вы можете это объяснить?» или «Как вы думаете, мы должны это выяснить?»

1.2. Студенты с особыми потребностями

Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) определяет студентов с особыми образовательными потребностями как студентов, которым требуются «дополнительные государственные и / или частные ресурсы для поддержки своего образования» [19].Поскольку это определение является довольно широким, ОЭСР определила три межнациональные подкатегории, по которым можно разделить учащихся с особыми потребностями: учащихся с ограниченными возможностями (например, сенсорными, моторными или неврологическими нарушениями), учащихся с трудностями (например, эмоциональными и / или поведенческие трудности, которые отрицательно влияют на обучение), и учащиеся с недостатками (например, с недостатками из-за социально-экономических или лингвистических факторов). В зависимости от страны и состояния учащегося, учащиеся с особыми потребностями получают дополнительные ресурсы в обычных учебных заведениях или помещаются в специальные классы или школы.В рамках текущего исследовательского проекта мы посетили учащихся с особыми потребностями, имеющих эмоциональные и / или поведенческие трудности, которые были зачислены в специальные учебные заведения. Большинству этих студентов был официально поставлен диагноз СДВГ или легкие формы расстройств аутистического спектра (РАС), такие как всеобъемлющее расстройство развития, не указанное иначе (PDD-NOS). Поиск литературы показал, что учащиеся социальных сетей с трудностями обычно показывают результаты ниже обычных [20, 21] по тестам на успеваемость, которые обычно стандартизированы.Это приводит к вопросу о том, дадут ли условия оптимальных строительных лесов такие же результаты.

В целом, дети с диагнозом СДВГ демонстрируют невнимательность (например, трудности с сохранением концентрации, часто отвлекают и неорганизованны), гиперактивность (например, двигательное беспокойство, чрезмерный разговор) и импульсивность (например, не могут дождаться своей очереди, делают раньше мышление) [22], что, по-видимому, снижает их способность к обучению [23]. Луо и Ли [24] обнаружили, что объем памяти (включая кратковременную и рабочую память) у детей с СДВГ был нарушен по сравнению с памятью типично развивающихся детей.Более того, исследования, изучающие уровень обработки данных у детей и взрослых с СДВГ, показали, что у них есть дефицит в обработке данных более высокого уровня [25] и что они используют разные области мозга для кодирования сложных или малозаметных стимулов [26].

Дети с диагнозом РАС нарушены в инициировании и поддержании соответствующих социальных взаимодействий (например, поддержание отношений, ограниченная социальная или эмоциональная взаимность) и общения (например, стереотипное использование языка, нарушение теории разума).Кроме того, они часто демонстрируют ограниченные и повторяющиеся модели поведения [22]. Barnes et al. [27] заявили, что студенты с РАС не могут учиться так же легко, как обычные студенты, так как они не используют сознательно свою (социальную) среду, даже если их неявные процессы обучения кажутся нетронутыми. Исследования высокоуровневой обработки информации у детей с РАС показали, что у них возникают трудности, когда для кодирования информации требуется высокоуровневая языковая обработка (использование значения и контекста слова) [28].

Многие учащиеся социальных сетей с трудностями (в нашей выборке, а также в более широкой популяции) имеют комбинированный диагноз, например, всеобъемлющее расстройство развития, не указанное иначе (PDD-NOS), с симптомами гиперактивности или СДВГ с симптомами оппозиционного девиантного расстройства (СТРАННЫЙ). Хотя существуют различия в отношении конкретных трудностей, с которыми учащиеся с разными диагнозами сталкиваются в учебных ситуациях, они действительно похожи друг на друга в том, что учащиеся социальных сетей с трудностями обычно демонстрируют значительные задержки в учебе на всех направлениях (включая все формы специального образования и общего образования; для метаанализа см. [20]), которые, кажется, не улучшаются со временем.

1.3. Измерение понимания детьми научных концепций

В этом исследовании уровни понимания были операционализированы с помощью шкалы, связанной с 10 уровнями теории навыков, разработанной Фишером [29]. Теория навыков фокусируется на сложности и разнообразии детских навыков, которые состоят из действий, вербализации и мыслительных способностей, а также на том, как они построены [15, 29]. Одна из самых мощных характеристик теории навыков [29] состоит в том, что она извлекает сложность из содержания, что приводит к измерению понимания, не зависящему от содержания.Из-за этого независимого от содержания характера теория навыков позволяет исследователям сравнивать понимание в разных временных точках, контекстах, людях и возрастных диапазонах [15, 30–32].

Согласно Фишеру [15, 29], развитие в определенной области проходит через 10 уровней навыков, иерархически сгруппированных в три уровня, которые развиваются от 3 месяцев до взрослого возраста. Первый уровень состоит из сенсомоторных навыков: простых связей восприятия с действиями или высказываниями. Например, ребенок утверждает, что два шприца прикреплены друг к другу трубкой.Любые утверждения или действия, выходящие за рамки наблюдения элементов или наблюдаемых механизмов, относятся ко второму и третьему уровням. Второй уровень состоит из репрезентативных навыков, понимания, которые выходят за рамки существующих простых сочетаний восприятие-действие, но все же основаны на них. То есть, термин «репрезентация» относится к координации нескольких сенсомоторных навыков одновременно [29]. В контексте двух соединенных шприцев, например, ребенок может предсказать, что произойдет, если один из поршней вдавится, не касаясь буквально шприца и не манипулируя им.Тем не менее, то, что он или она предсказывает, зависит не только от контекста, но и от ранее освоенных сенсомоторных навыков. Третий уровень состоит из абстракций, общих правил, которые также применимы к другим ситуациям. Это было бы объяснением зависимости между давлением и объемом внутри шприца [32]. Более ранние (базовые) навыки формируют основу более продвинутых навыков на всех уровнях, то есть они являются строительными блоками более высоких уровней.

Внутри каждого уровня, сенсомоторного, репрезентативного или абстрактного, можно выделить три уровня, каждый из которых более сложен, чем предыдущий.Первый можно охарактеризовать как единый набор (например, единое представление или единую абстракцию). Второй уровень — это отношение между двумя из этих наборов, которое называется отображением. Третий уровень — это система множеств, которая представляет собой отношение между двумя отображениями, в котором каждое отображение состоит из отношения между отдельными наборами. После этого уровня начинается новый уровень, который также делится на отдельные наборы, отображения и системы [15].

Фишер и его коллеги [15, 29, 32–34] показали, что теория навыков может не только описывать и объяснять развитие навыков в долгосрочной перспективе, но и описывать микрогенез решения проблем [34].Столкнувшись с новой задачей или проблемой, даже высококвалифицированные взрослые проходят те же циклы навыков. Вначале они показывают уровни навыков, которые в основном являются сенсомоторными, которые позже развиваются до более сложных уровней. Во время выполнения задачи люди не проходят циклы навыков в упорядоченном линейном порядке. Вместо этого они постоянно повышают уровень своих навыков и регрессируют, прежде чем достигнут максимально возможного уровня [33]. Это изменение между их высшим и наименьшим возможным уровнями сложности также известно как диапазон развития.Наивысшие уровни в этом диапазоне (отражающие оптимальный уровень учащегося) достижимы только тогда, когда окружающая среда обеспечивает достаточную поддержку [15, 33].

Учитывая, что учащиеся постоянно меняются в пределах своего диапазона развития (и учитывая, что мы использовали условие, при котором были предоставлены строительные леса), важно многократно измерять понимание во время выполнения задания и фиксировать весь спектр навыков, которыми учащиеся овладевают в этом контексте. Измерение понимания учащимися микрогенетическим способом позволяет нам внимательно изучать вариации в понимании учащихся, которые отражают их мыслительные процессы, и предотвращает потерю этой информации, если бы мы измеряли понимание в определенный момент времени [35].Поэтому мы решили зарегистрировать уровни теории навыков всех высказываний, связанных с заданием. Глядя не только на средний уровень понимания учащихся, но и на распределение уровней их понимания, можно выявить более полную картину их понимания.

1.4. Вопросы и гипотезы исследования

В данной статье рассматриваются следующие вопросы. Во-первых, достигают ли в среднем учащиеся социальных сетей более низкого (по теории навыков) уровня понимания, чем обычные учащиеся, во время выполнения двух научных задач, когда их поддерживает взрослый? Во-вторых, если мы посмотрим на данные с более микрогенетической точки зрения, отличается ли доля уровней ответов учащихся SN от таковых у обычных учащихся в течение

.

Диагностические методы и процедуры

00:00

формы тестов. И мы будем говорить о
каждый из них позже в этой лекции.

00:01

Почему так важен анамнез пациента?
Давайте подумаем об этом на несколько минут.00:07

Прежде всего, важно помнить
что сердечно-сосудистые заболевания являются ведущими

причина смерти в мире независимо от
расовые или этнические группы. Например, в 2012 г.

было 7,4 миллиона случаев ишемической болезни сердца
смерть — это болезнь из-за сужения

кровеносных сосудов в сердце — и
6.7 миллионов смертей в результате инсульта.

00:39

Как видите, это огромное количество
людей в мире, умерших от сердечно-сосудистых заболеваний

болезнь.

00:47

При постановке диагноза любого из этих
субъекты — ишемическая болезнь сердца или инсульт

— критически важно знать, что
симптомы пациента, потому что

что направляет вас с точки зрения вашего мышления
относительно того, что происходит в этом конкретном

терпеливый.01:08

История предоставляет информацию о
симптомы, как они могли развиться. Это

указывает на потенциальное или основное заболевание
состояния. Это помогает в выявлении значимых

факторы, которые могут влиять на сердечно-сосудистые
здоровье. Например, диета.И мы поговорим

мы поговорим об этом чуть позже.

01:31

90% диагностической информации находится в
история пациента. Итак, если вы не возьмете

хорошая тщательная история, вы отдаете
много шансов поставить правильный диагноз.01:46

Чтобы получить хорошую историю, нужно время.
Вы не можете просто влететь, послушайте несколько

минут и беги прочь. Вы должны внимательно слушать
к тому, что говорит пациент, потому что вы

часто нужно интерпретировать то, что они говорят
ты.Пациент не медицинский работник.

02:03

Они не знают, как организовать свою историю.
Итак, вы получаете его по частям

и вы должны собрать кусочки воедино
головоломки, чтобы понять, что

пациент на самом деле говорит вам.

.

Техника ГЧП в TEFL — презентация, практика и производство

Презентация, практика и производство

Методика PPP в обучении — это распространенный способ познакомить учащихся с новыми словами и понятиями. Это может быть особенно полезно в классе EFL. Метод PPP в обучении английскому языку — это трехэтапный план урока и подход к обучению, который помогает ученику выучить, понять и применить новых слов.

Три этапа урока ГЧП

Урок PPP TEFL состоит из трех этапов.

Во-первых, учитель представляет новое слово, событие, которое включает представление произношения и правописания в контексте.

Затем учитель позволяет ученикам практиковать новое слово в контролируемой обстановке, следя за тем, чтобы ученик правильно понял лексику и использование.

Наконец, идет этап производства , где есть период менее контролируемой практики и неформальной оценки обучения. Здесь учащиеся получают возможность оригинальным образом использовать новое слово или фразу и соотнести их со своими знаниями и опытом.

Эти три этапа урока PPP помогают учащемуся закрепить новое слово в своем интеллектуальном словаре словаря.

Последовательность урока PPP по обучению английскому языку

Этот метод преподавания, практики и производства EFL представляет собой подход, который следует определенной последовательности:

1. Учитель представляет новый словарный запас и объясняет форму языка в значимом контексте.
2. Студенты практикуют этот новый словарный запас с помощью контролируемых действий, таких как рабочие листы или вопросы и ответы, чтобы проверить понимание.
3. Учащиеся используют или воспроизводят то, что они узнали, в коммуникативной деятельности, такой как ролевая игра, коммуникативная игра или сессия вопросов и ответов.

Обучение английскому языку по методике PPP

Каждый этап урока «Презентация, практика и производство» должен быть хорошо спланирован, чтобы быть эффективным. Однако метод PPP в TEFL — это очень гибкий подход к обучению, и учитель может использовать множество различных действий на каждом этапе.

Презентация может включать пантомиму, рисунок и аудио.На самом деле, это хорошая идея — попытаться задействовать различные чувства учащихся, чтобы понять значение нового слова, используя визуальные, кинестетические (движение) и звуковые техники.

Также важно убедиться, что ученики поняли новое слово, прежде чем поощрять их применять его на практике. Часто для учащихся весело и очень эффективно играть в игры, чтобы попрактиковать словарный запас и выработать его.

Текущие дебаты о технике PPP в TEFL

В последнее время усиливаются дебаты вокруг метода обучения PPP, и многие критики спрашивают, должны ли учителя так часто использовать метод PPP в классе EFL.

Некоторые критики метода PPP в TEFL считают, что он может быть слишком формальным и структурированным, уделяя слишком мало внимания взаимодействию студентов. Однако мы считаем, что метод PPP в обучении EFL предлагает очень гибкую основу для построения урока, ориентированного на учащихся.

Для получения идей о способах представления нового словарного запаса и проверки понимания, а также о мероприятиях, которые позволяют студентам попрактиковаться и пополнить свой словарный запас, пожалуйста, просмотрите этот раздел обучения PPP.

Что вы думаете о презентации, практике, производстве как методике обучения?

• Используете ли вы метод PPP в TEFL?

• Какой ваш любимый способ представить новый словарный запас?

Сообщите нам свои мысли в поле для комментариев ниже.

.

диагностическая техника w zdaniu | Przykłady zdań z Cambridge Dictionary

Основным диагностическим методом в этих экспериментах была визуализация потока сверху с помощью теневой съемки.

Чувствительность любой диагностической техники может измениться как в процессе заражения, так и между собаками.

Предыдущие исследования, посвященные эпидемиологии врожденных пороков сердца, были затруднены из-за отсутствия неинвазивной диагностической методики .

Эпидемиологические исследования, посвященные врожденным порокам сердца и предшествующие эхокардиографии, были затруднены из-за отсутствия неинвазивной диагностической методики и сопутствующего риска существующих инвазивных методов12.

Трудно увидеть какой-либо большой прогресс в диагностической методике , используемой в лаборатории катетеризации сердца.

В данной работе мы представляем первые экспериментальные результаты, полученные с использованием другой диагностической методики , лишенной упомянутых выше недостатков.

Это диагностический метод , который применяется к эмбрионам, подлежащим замене в матке.

.