Целью технологии проблемного обучения выступает: Статья по теме: Технология проблемного обучения.

Содержание

Статья по теме: Технология проблемного обучения

Опыт организации проблемного, поискового обучения накапливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале 60-х годов группа ученых под руководством американского психолога А.Осборна провела анализ обширного  исследовательского материала и сформулировала обобщенные черты подхода к обучению на основе решения проблем. Приведем эту  характеристику в виде последовательности обобщенных шагов по организации  поискового учебного процесса:

 1) постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;

2)  поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения;

3) поиск идей одновременно с активизацией сферы   бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися; 

 4) поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них;

5) поиск признания найденного решения окружающими.

Цель технологии проблемного обучения:  содействовать: развитию у учащихся   критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, возможности творчески осваивать  новый опыт; поиску и определению учащимися  собственных личностных смыслов и ценностных отношений. Обратим внимание на заключительный (пятый) шаг, который означает  принципиальную необходимость организации социально-психологической стороны учебного процесса, поскольку способом  создать обстановку «признания окружающими» является специальная организация коммуникативно-диалоговой деятельности.

Исходные идеи

1.    Развитие авторской позиции ребенка в образовательном процессе.

       2. Безоценочный характер реакции на высказывания учащихся в ходе проблемного обучения.

       3. Целостная включенность ребенка в образовательный процесс, связанная и с рациональным познанием, и с интуитивной, часто неосознаваемой эмоционально-личностной сферой.

          При этом  речь идет не просто о подключении эмпирических наблюдений, запаса жизненных    впечатлений учащихся в качестве вспомогательного материала, который используется преподавателем как иллюстративное дополнение. Опыт учащегося служит важнейшим источником учебного познания. Педагог (равно как и весь комплекс  используемых им дидактических средств) выполняет не роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию, но роль помощника в работе ученика. В идеале педагог становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся;  их взаимодействие с учебным материалом, друг с другом и с учителем строится как учебно-познавательное, в котором  учитель выступает как один   из источников  информации.

Действия учителя и учащихся

Проблемная организация образовательного  процесса может быть осуществлена с меньшим или большим ролевым участием  школьников в проведении этого процесса. В соответствии с этим возможны  варианты  организации  образовательного процесса.

 Под ролевым  участием школьников в образовательном процессе  Л. М. Фридман, В. И. Маху предлагают понимать самостоятельное выполнение ими тех функций, которые при  обычной организации образовательного процесса выполняются  самими  учителями: планирование самостоятельной работы учащихся над учебным материалом, изложение нового  учебного материала, контроль, учет и коррекция учебной работы каждого школьника, подготовка и использование технических средств обучения,  проведение опытов, экспериментов и т.д. Ролевое участие школьников  означает, что часть всех этих ролей вместо учителя выполняют сами ученики под ненавязчивым руководством учителя.

Л.М.Фридман и В.И.Маху предлагают два варианта    проблемной организации образовательного процесса

.

1   в а р и а н т

Первый вариант проблемной организации образовательного  процесса основан на использовании следующего фундаментального положения психологии: источником и внутренним содержанием развития ребенка является возникновение в процессе его жизнедеятельности внутренних противоречий между противоположными тенденциями в этом развитии. Поэтому  образовательный   процесс следует организовывать и проводить так, чтобы учащиеся всегда испытывали  необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала  постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и  навыками.

Л. М. Фридман, Б. И. Маху предлагают обеспечить проблемную организацию образовательного процесса следующим образом:

1. При первичном ознакомлении с новым учебным материалом следует:

 а) создать проблемную ситуацию;

б) включить учащихся в проблемную ситуацию и сформировать учебную цель;

в) решить проблему;

г) проанализировать, обобщить и оценить работу по решению проблемы и осуществлению учебной цели;

2. На этапе овладения  новым учебным материалом (повторение, закрепление, тренировка) необходимо: 

а) создать учебную проблемную ситуацию и поставить учебную задачу; 

б) осуществить данную задачу;

 в) проконтролировать и оценить результаты учебной работы каждого ученика.

3. При анализе и обобщении изученного материала (темы или раздела учебной программы) проблемная  организация  осуществляется аналогично первому этапу.

4.  При контроле и оценке результатов учебной работы учащихся необходимо:

 а) проверить умения ученика самостоятельно выявить связи и отношения между изученными понятиями, сделать самостоятельные выводы;

б) проверить умения перенести изученные закономерности на новые области, явления;

в) проверить умения решать задачи, содержащие какие-то новые элементы;

 г) привлекать самих учащихся к контролю и оценке  (самоконтроль, самооценка,  взаимопроверка).                        

При данной организации образовательного процесса осуществляется сотрудничество учителя с учениками. Проблемное обучение  по первому варианту требует от  учителя большого умения и труда. Ведь почти все учебные занятия  проводятся в этом случае в форме фронтальных занятий, требующих большой и непрерывной активности  самого учителя, умения владеть вниманием класса,  ставить перед учащимися систему проблемных, исследовательских, познавательных и учебных задач, притом так, чтобы вызвать у учеников глубокую заинтересованность  в содержании этих задач, стремление и желание активно участвовать в процессе разрешения этих  задач.

Существенным недостатком этого варианта проблемной организации образовательного процесса является то, что деятельность учащихся целиком зависит от учителя.

2   в а р и а н т

Психологические исследования показывают, что для полноценного обучения необходимо сотрудничество  (кооперация) учащихся между собой, без прямого  вмешательства учителей. Отсюда следует, что в  образовательном процессе надо использовать не только индивидуальные  и фронтальные формы учебных занятий, но и различные коллективные. Необходимость сочетания индивидуальных и коллективных форм организации учебной работы учащихся диктуется тем, что восприятие учебной информации может происходить и при фронтальных занятиях, а вот усвоение знаний, овладение учащимися учебными умениями и навыками происходит лишь в собственной деятельности ученика. Чтобы осуществить такое органическое сочетание и в то же время сделать так, чтобы весь учебный процесс воспринимался учениками как коллективное творчество, Л.М. Фридман и В.И.Маху предлагают строить образовательный процесс  с учетом следующих правил:

 1) каждый ученик должен иметь право и фактически участвовать в постановке частных целей учебной работы, в планировании  этой работы или принимать участие в их обсуждении, если цели и планы задаются извне;

2) каждый ученик должен участвовать в контроле, оценке и учете  учебной работы учащихся и всей совместно выполненной деятельности:

3) учебная работа ученика должна быть адресована в первую очередь не учителю, а всему классному  коллективу школьников;

 4) ученик должен нести ответственность, отчитываться и оцениваться за свою учебную работу и поведение перед коллективом класса,   членом которого (с особыми правами) должен быть и учитель.

Согласно второму варианту проблемной организации  образовательного процесса надо изменить саму роль учителя.  Л. С. Выготский видит учителя как организатора социальной воспитательной среды, регулятора и контролера ее взаимодействия с каждым учеником.

Для проблемной организации образовательного процесса по второму варианту необходимо провести следующую подготовительную работу: во-первых, в каждой теме должен быть  выделен учебный минимум – знания, умения и навыки,   которыми должен овладеть каждый учащийся в обязательном порядке. Кроме того,  способ контроля усвоения должен быть таким, что им мог бы воспользоваться сам ученик (т.е. осуществить самоконтроль и  самооценку). Усвоение учебного материала, не вошедшего в учебный минимум, контролируется лишь с целью его лучшего усвоения, но не оценивается. Во-вторых, в классе должно быть сформировано ученическое самоуправление  (в различных его вариантах).

Сам  образовательный процесс  состоит из трех этапов: вводно-мотивационного, операционно-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Основная цель вводно-мотивационного этапа – вызвать у учащихся познавательный интерес к предстоящей работе по изучению новой темы, создать у них ясное общее представление о целях и содержании этой работы. Основным средством для этого является постановка  исходной проблемной задачи, разъяснение значения решения этой проблемной задачи. На проведение вводно-мотивационного этапа достаточно отвести один урок. Но если  тема сложная и учащиеся еще не очень привыкли к такой системе организации  образовательного  процесса, то не следует жалеть времени, а отвести на этот этап несколько учебных занятий.

На операционально-познавательном этапе учащиеся изучают учебный материал, усваивают знания, овладевают  умениями и навыками, различными действиями. Изучение учебного материала производится путем развертывания исходной проблемной задачи в систему более частных  проблемных, исследовательских и учебных задач. Постановка их перед учащимися и решение осуществляется на фронтальных, индивидуальных и коллективных  занятиях.            

При организации образовательного процесса по  второму варианту все учебные занятия пронизаны коллективной учебной деятельностью учащихся, широким участием самих учеников в организации и проведении занятий. Этого  можно достичь тем, что все учащиеся в первую очередь отчитываются за свою работу перед своей бригадой и несут перед ней ответственность за результаты своей работы.  При этом ученики должны точно знать, какую учебную или проблемную задачу они должны решить, каких результатов добиться.

Заключительный, рефлексивно-оценочный этап изучения учебной темы  имеет следующие цели:

1) обобщение  изученного учебного материала,

2) итоговый контроль и оценка выполнения всей программы изучения учебного минимума.

Для реализации второй цели учитель   вместе  с учениками устанавливает, кто из учащихся полностью выполнил или перевыполнил программу изучения учебной темы, у кого имеются какие-то пробелы и какие именно. Эффективно для дальнейшей мотивации учения школьников выявить причины, способствовавшие достижению учебных целей и препятствовавшие этому; выявить средства учебной работы, с помощью которых получены те или иные результаты.

Недостатки проблемного обучения:

1. Необходимо больше времени на изучение учебного материала в сравнении с традиционным обучением.

       2. Возможна слабая отработка практических умений и навыков учащихся.

 

Выступление » Технология проблемного обучения»

Курс профессиональной переподготовки

Учитель начальных классов

Курс повышения квалификации

Курс повышения квалификации

Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

Выберите категорию:
Все категорииАлгебраАнглийский языкАстрономияБиологияВнеурочная деятельностьВсеобщая историяГеографияГеометрияДиректору, завучуДоп. образованиеДошкольное образованиеЕстествознаниеИЗО, МХКИностранные языкиИнформатикаИстория РоссииКлассному руководителюКоррекционное обучениеЛитератураЛитературное чтениеЛогопедия, ДефектологияМатематикаМузыкаНачальные классыНемецкий языкОБЖОбществознаниеОкружающий мирПриродоведениеРелигиоведениеРодная литератураРодной языкРусский языкСоциальному педагогуТехнологияУкраинский языкФизикаФизическая культураФилософияФранцузский языкХимияЧерчениеШкольному психологуЭкологияДругое

Выберите класс:
Все классыДошкольники1 класс2 класс3 класс4 класс5 класс6 класс7 класс8 класс9 класс10 класс11 класс

Выберите учебник:
Все учебники

Выберите тему:
Все темы

также Вы можете выбрать тип материала:

loading

Общая информация

Номер материала:

143142

Похожие материалы

Оставьте свой комментарий

Учебно-методический материал на тему: Технология проблемного обучения

Опыт организации проблемного, поискового обучения накапливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале 60-х годов группа ученых под руководством американского психолога А.Осборна провела анализ обширного  исследовательского материала и сформулировала обобщенные черты подхода к обучению на основе решения проблем. Приведем эту  характеристику в виде последовательности обобщенных шагов по организации  поискового учебного процесса:

 1) постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;

2)  поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения;

3) поиск идей одновременно с активизацией сферы   бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися; 

 4) поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них;

5) поиск признания найденного решения окружающими.

Цель технологии проблемного обучения:  содействовать: развитию у учащихся   критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, возможности творчески осваивать  новый опыт; поиску и определению учащимися  собственных личностных смыслов и ценностных отношений. Обратим внимание на заключительный (пятый) шаг, который означает  принципиальную необходимость организации социально-психологической стороны учебного процесса, поскольку способом  создать обстановку «признания окружающими» является специальная организация коммуникативно-диалоговой деятельности.

Исходные идеи

1.    Развитие авторской позиции ребенка в образовательном процессе.

       2. Безоценочный характер реакции на высказывания учащихся в ходе проблемного обучения.

       3. Целостная включенность ребенка в образовательный процесс, связанная и с рациональным познанием, и с интуитивной, часто неосознаваемой эмоционально-личностной сферой.

          При этом  речь идет не просто о подключении эмпирических наблюдений, запаса жизненных    впечатлений учащихся в качестве вспомогательного материала, который используется преподавателем как иллюстративное дополнение. Опыт учащегося служит важнейшим источником учебного познания. Педагог (равно как и весь комплекс  используемых им дидактических средств) выполняет не роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию, но роль помощника в работе ученика. В идеале педагог становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся;  их взаимодействие с учебным материалом, друг с другом и с учителем строится как учебно-познавательное, в котором  учитель выступает как один   из источников  информации.

Действия учителя и учащихся

Проблемная организация образовательного  процесса может быть осуществлена с меньшим или большим ролевым участием  школьников в проведении этого процесса. В соответствии с этим возможны  варианты  организации  образовательного процесса.

 Под ролевым  участием школьников в образовательном процессе  Л. М. Фридман, В. И. Маху предлагают понимать самостоятельное выполнение ими тех функций, которые при  обычной организации образовательного процесса выполняются  самими  учителями: планирование самостоятельной работы учащихся над учебным материалом, изложение нового  учебного материала, контроль, учет и коррекция учебной работы каждого школьника, подготовка и использование технических средств обучения,  проведение опытов, экспериментов и т.д. Ролевое участие школьников  означает, что часть всех этих ролей вместо учителя выполняют сами ученики под ненавязчивым руководством учителя.

Л.М.Фридман и В.И.Маху предлагают два варианта    проблемной организации образовательного процесса

.

1   в а р и а н т

Первый вариант проблемной организации образовательного  процесса основан на использовании следующего фундаментального положения психологии: источником и внутренним содержанием развития ребенка является возникновение в процессе его жизнедеятельности внутренних противоречий между противоположными тенденциями в этом развитии. Поэтому  образовательный   процесс следует организовывать и проводить так, чтобы учащиеся всегда испытывали  необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала  постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и  навыками.

Л. М. Фридман, Б. И. Маху предлагают обеспечить проблемную организацию образовательного процесса следующим образом:

1. При первичном ознакомлении с новым учебным материалом следует:

 а) создать проблемную ситуацию;

б) включить учащихся в проблемную ситуацию и сформировать учебную цель;

в) решить проблему;

г) проанализировать, обобщить и оценить работу по решению проблемы и осуществлению учебной цели;

2. На этапе овладения  новым учебным материалом (повторение, закрепление, тренировка) необходимо: 

а) создать учебную проблемную ситуацию и поставить учебную задачу; 

б) осуществить данную задачу;

 в) проконтролировать и оценить результаты учебной работы каждого ученика.

3. При анализе и обобщении изученного материала (темы или раздела учебной программы) проблемная  организация  осуществляется аналогично первому этапу.

4.  При контроле и оценке результатов учебной работы учащихся необходимо:

 а) проверить умения ученика самостоятельно выявить связи и отношения между изученными понятиями, сделать самостоятельные выводы;

б) проверить умения перенести изученные закономерности на новые области, явления;

в) проверить умения решать задачи, содержащие какие-то новые элементы;

 г) привлекать самих учащихся к контролю и оценке  (самоконтроль, самооценка,  взаимопроверка).                        

При данной организации образовательного процесса осуществляется сотрудничество учителя с учениками. Проблемное обучение  по первому варианту требует от  учителя большого умения и труда. Ведь почти все учебные занятия  проводятся в этом случае в форме фронтальных занятий, требующих большой и непрерывной активности  самого учителя, умения владеть вниманием класса,  ставить перед учащимися систему проблемных, исследовательских, познавательных и учебных задач, притом так, чтобы вызвать у учеников глубокую заинтересованность  в содержании этих задач, стремление и желание активно участвовать в процессе разрешения этих  задач.

Существенным недостатком этого варианта проблемной организации образовательного процесса является то, что деятельность учащихся целиком зависит от учителя.

2   в а р и а н т

Психологические исследования показывают, что для полноценного обучения необходимо сотрудничество  (кооперация) учащихся между собой, без прямого  вмешательства учителей. Отсюда следует, что в  образовательном процессе надо использовать не только индивидуальные  и фронтальные формы учебных занятий, но и различные коллективные. Необходимость сочетания индивидуальных и коллективных форм организации учебной работы учащихся диктуется тем, что восприятие учебной информации может происходить и при фронтальных занятиях, а вот усвоение знаний, овладение учащимися учебными умениями и навыками происходит лишь в собственной деятельности ученика. Чтобы осуществить такое органическое сочетание и в то же время сделать так, чтобы весь учебный процесс воспринимался учениками как коллективное творчество, Л.М. Фридман и В.И.Маху предлагают строить образовательный процесс  с учетом следующих правил:

 1) каждый ученик должен иметь право и фактически участвовать в постановке частных целей учебной работы, в планировании  этой работы или принимать участие в их обсуждении, если цели и планы задаются извне;

2) каждый ученик должен участвовать в контроле, оценке и учете  учебной работы учащихся и всей совместно выполненной деятельности:

3) учебная работа ученика должна быть адресована в первую очередь не учителю, а всему классному  коллективу школьников;

 4) ученик должен нести ответственность, отчитываться и оцениваться за свою учебную работу и поведение перед коллективом класса,   членом которого (с особыми правами) должен быть и учитель.

Согласно второму варианту проблемной организации  образовательного процесса надо изменить саму роль учителя.  Л. С. Выготский видит учителя как организатора социальной воспитательной среды, регулятора и контролера ее взаимодействия с каждым учеником.

Для проблемной организации образовательного процесса по второму варианту необходимо провести следующую подготовительную работу: во-первых, в каждой теме должен быть  выделен учебный минимум – знания, умения и навыки,   которыми должен овладеть каждый учащийся в обязательном порядке. Кроме того,  способ контроля усвоения должен быть таким, что им мог бы воспользоваться сам ученик (т.е. осуществить самоконтроль и  самооценку). Усвоение учебного материала, не вошедшего в учебный минимум, контролируется лишь с целью его лучшего усвоения, но не оценивается. Во-вторых, в классе должно быть сформировано ученическое самоуправление  (в различных его вариантах).

Сам  образовательный процесс  состоит из трех этапов: вводно-мотивационного, операционно-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Основная цель вводно-мотивационного этапа – вызвать у учащихся познавательный интерес к предстоящей работе по изучению новой темы, создать у них ясное общее представление о целях и содержании этой работы. Основным средством для этого является постановка  исходной проблемной задачи, разъяснение значения решения этой проблемной задачи. На проведение вводно-мотивационного этапа достаточно отвести один урок. Но если  тема сложная и учащиеся еще не очень привыкли к такой системе организации  образовательного  процесса, то не следует жалеть времени, а отвести на этот этап несколько учебных занятий.

На операционально-познавательном этапе учащиеся изучают учебный материал, усваивают знания, овладевают  умениями и навыками, различными действиями. Изучение учебного материала производится путем развертывания исходной проблемной задачи в систему более частных  проблемных, исследовательских и учебных задач. Постановка их перед учащимися и решение осуществляется на фронтальных, индивидуальных и коллективных  занятиях.            

При организации образовательного процесса по  второму варианту все учебные занятия пронизаны коллективной учебной деятельностью учащихся, широким участием самих учеников в организации и проведении занятий. Этого  можно достичь тем, что все учащиеся в первую очередь отчитываются за свою работу перед своей бригадой и несут перед ней ответственность за результаты своей работы.  При этом ученики должны точно знать, какую учебную или проблемную задачу они должны решить, каких результатов добиться.

Заключительный, рефлексивно-оценочный этап изучения учебной темы  имеет следующие цели:

1) обобщение  изученного учебного материала,

2) итоговый контроль и оценка выполнения всей программы изучения учебного минимума.

Для реализации второй цели учитель   вместе  с учениками устанавливает, кто из учащихся полностью выполнил или перевыполнил программу изучения учебной темы, у кого имеются какие-то пробелы и какие именно. Эффективно для дальнейшей мотивации учения школьников выявить причины, способствовавшие достижению учебных целей и препятствовавшие этому; выявить средства учебной работы, с помощью которых получены те или иные результаты.

Недостатки проблемного обучения:

1. Необходимо больше времени на изучение учебного материала в сравнении с традиционным обучением.

       2. Возможна слабая отработка практических умений и навыков учащихся.

 

Статья по теме: Проблемное обучение.

                                      Проблемное обучение.

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952)

       В 60-70-е годы педагоги и психологи (за рубежом Дж. Брунер — США, В. Оконь — Польша; в нашей стране М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский и др.) стали разрабатывать направление в методике обучения, получившее название проблемного.

             Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

       Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения.

   Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и   методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения.

       Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного или коллективного решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения.

Цель применения технологии проблемного обучения: научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.

Для достижения этой цели надо решать следующие задачи:

-создать условия для приобретения учащимися средств познания и исследования;

-повысить познавательную активность в процессе овладения знаниями.

-применять дифференцированный и интегрированный подход в учебном и воспитательном процессе.

    Способность четко мыслить, полноценно логически рассуждать и ясно излагать свои мысли в настоящее время необходимо каждому. Поэтому в работе нужно стремиться не просто передавать знания, которые предусмотрены программой обучения, а одновременно развивать познавательную активность и творческую самостоятельность на уроках.

    Основой проблемного обучения на уроках является знакомство учащихся с новыми фактами путем создания проблемных ситуаций, способствующих выдвижению гипотезы и с последующим поиском доказательства справедливости выдвинутого предположения.

              Рекомендации учителю при разработке им проблемного урока. 1.Точное определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для изучения на уроке.

2.Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.

3. Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части.

4.Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения.

5.Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов работы группы.

6. Виды учебной работы школьников в условиях проблемного обучения.

       Примерная структура проблемного урока.

1.Организационный момент :

— включение детей в деятельность;

— выделение содержательной области.

2. Актуализация знаний:

— воспроизведение понятий и алгоритмов, необходимых и достаточных для «открытия»  нового знания;

— фиксирование затруднения в деятельности по известной норме.

3. Постановка учебной проблемы:

— определение затруднения, его место.

— определение необходимости нового знания.

4. «Открытие» учащимися нового знания :

— выдвижение гипотезы;

— проверка гипотезы.

5. Первичное закрепление :

— внешнее оформление новых алгоритмов;

— фиксирование уже оформленного знания.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой и самооценкой в классе:

— самостоятельное решение типовых заданий;

— самостоятельная проверка учащимися своей работы.

7. Повторение :

— включение нового материала в систему знаний;

— решение задач на повторение и закрепление ранее изученного материала.

8. Итог занятия :

— рефлексия деятельности на уроке;

— самооценка учащимися собственной деятельности

    На проблемном уроке создаются все условия для проявления познавательной активности учеников. Учащиеся не получают готовые знания, а в результате постановки проблемной ситуации испытывают затруднение либо удивление и начинают поиск решения, открывая новые знания самостоятельно. Затем, обязательное проговаривание алгоритма решения и применение его на практике при выполнении самостоятельной работы.

   Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению.

    Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует” перед проблемами, а стремится их разрешить.

Проблемная  ситуация содержит такие основные компоненты:

1) неизвестные знания;

2) противоречие, когда прошлого опыта недостаточно для выхода из затруднения;

3) познавательная потребность как внутреннее условие, стимулирующее мыслительную деятельность;

4) интеллектуальные возможности учащегося к “открытию” нового.

      Проблема — это та проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него средства: систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важной задачей преподавателя является формирование ценностного отношения ученика к знанию, познавательного интереса.

Способы создания проблемных ситуаций.

      1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений; фактов, внешнего несоответствия между ними.

      2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих у учащихся при выполнении практических занятий.

      3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.

      4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, содержащих противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

      5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов, их опытная проверка.

      6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, порождающих проблемную ситуацию.

      7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению фактов.

      8. Ознакомление учащихся с фактами, которые будто бы невозможно объяснить. А это приводит в истории науки к постановке научной проблемы.

      9. Организация межпредметных связей.

      10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

      Как видим, педагогическая практика дает много вариантов и способов создания проблемных ситуаций в учебном процессе. Они помогают преподавателю выбрать конкретный путь, не один, а несколько вариантов, чтобы создать проблемную ситуацию. Возникает возможность развернуть целую систему проблемных ситуаций.

        Приемы создания проблемных ситуаций:

1. Подвести школьников к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения.

2.Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос.

3. Предложить классу рассмотреть явление с различных позиций.

4.Ставить конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения.

5. Определить проблемные теоретические и практические задания.

6.Ставить проблемные задачи (например: с недостающими, избыточными или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками).

   Правила создания проблемных ситуаций.

       Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

      Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

     Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

       Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

-учитель сам ставит и решет проблему;

-учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

-учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

-учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

       Учебная проблема – форма реализации принципа проблемности в обучении. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Учебная проблема – форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1.Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Следующим требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

3.Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

4.Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

5.Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения – видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

Примерная схема организации урока  в форме проблемного обучения.

  1. Создание учебной проблемной ситуации (реальной или формализованной) с целью возбудить у учащихся интерес к данной учебной проблеме и мотивировать целесообразность ее рассмотрения.
  2. Постановка познавательной задачи (или задач), возникающей из данной проблемной ситуации, четкая ее формулировка.
  3. Изучение различных условий, характеризующих поставленную задачу, обсуждение возможностей моделирования ее условия или замены имеющейся модели более простой и наглядной.
  4. Процесс решения поставленной задачи (обсуждение задачи в целом и деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях, ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи и последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися знаниями и опытом. Разработка возможных направлений решений основной задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, могущих быть использованы в указанном направлении решения задачи, сравнительная оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана решения задачи в выбранном направлении и его реализация в целом, детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех шагов возникающего решения задачи).
  5. Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов, выявление нового знания.
  6. Применение нового знания посредством решения специально подобранных учебных задач для его усвоения.
  7. Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в рамках исходной проблемной ситуации.
  8. Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или более изящных способов ее решения.
  9. Подведение итогов проделанной работы, выявление существенного в содержании, способах решения, результатах, обсуждение возможных перспектив применения новых знаний и опыта.

     Данный схематический план организации проблемного урока  динамичен (в зависимости от конкретной характеристики той или иной учебной проблемы). Он выполняется полностью или частично, отдельные пункты плана могут объединяться вместе и т.п.

      Эффективность проблемного обучения доказана многочисленными исследованиями в 70-х — начале 80-х годов по разным учебным предметам и практикой как в школе, так и в вузе. Вместе с тем ведущие исследователи этого вопроса (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский и др.) предупреждают от универсализации проблемного обучения. Они предлагают рассматривать его наряду с информационно-иллюстративным типом обучения. И здесь мы подходим к оценке не только достоинств, но и слабых мест проблемного обучения.

      Бесспорно, что проблемное обучение положительно влияет на активное отношение учащихся к учению, формирует их творческий потенциал в решении учебных задач, познавательный интерес как мотив учения, стимулирует общее интеллектуальное развитие школьников. К недостаткам можно отнести то, что проблемное обучение отнимает много времени, значительно больше, чем информационное (по сообщению готовых знаний). Проблемное обучение часто выходит за пределы одного урока. И все же его достоинства перевешивают его слабости.

   Для того чтобы заинтересовать ребенка, дать возможность видеть рост его в процессе обучения можно использовать такой прием, как стимулирование ребенка к дальнейшей познавательной деятельности. Для этого использовать качественную оценку, например, награждение орденами и медалями.

    Глаза ребенка светятся счастьем, когда он получает почетное звание: «самый сообразительный», «самый догадливый», «самый умный на сегодняшнем уроке». Качественные оценки такого рода получают учащиеся с разными способностями, в отличие от ситуаций на традиционных уроках, когда заслуживают отметки «5», как правило, дети дисциплинированные и с хорошей памятью. Очень часто делают «открытие» при изучении нового материала дети с нестандартным мышлением, не отличающиеся дисциплинированностью и далеко не «отличники». Складывается ситуация успеха на уроке практически для каждого ребенка. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями.

       Проблемные уроки очень эффективны и детям нравятся. Поэтому можно проводить по такой структуре уроки по любым предметам. Конечно, работа трудоёмка, так как к каждому уроку надо подбирать необходимые и достаточные упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения в соответствии с принципом рациональности. Но на данном этапе развития человечества обучение должно быть проблемным, так как оно формирует творческую личность, способную логически мыслить, находить решение в различных проблемных ситуациях, способную к высокому самоанализу, саморазвитию, самокоррекции. Войдя в жизнь, такая личность будет более защищена от стрессов.

    Обучаясь по данной технологии, у ребят появляется уверенность в своих силах и знаниях.

концептуальная основа, цели, основы содержания и методики

Инфоурок

Технология
›Другие методич. материалы›Технология проблемного обучения: концептуальная основа, цели, основы содержания и методики

Курс профессиональной переподготовки

Учитель, преподаватель технологии

Курс повышения квалификации

Курс повышения квалификации

Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

Выберите категорию:
Все категорииАлгебраАнглийский языкАстрономияБиологияВнеурочная деятельностьВсеобщая историяГеографияГеометрияДиректору, завучуДоп. образованиеДошкольное образованиеЕстествознаниеИЗО, МХКИностранные языкиИнформатикаИстория РоссииКлассному руководителюКоррекционное обучениеЛитератураЛитературное чтениеЛогопедия, ДефектологияМатематикаМузыкаНачальные классыНемецкий языкОБЖОбществознаниеОкружающий мирПриродоведениеРелигиоведениеРодная литератураРодной языкРусский языкСоциальному педагогуТехнологияУкраинский языкФизикаФизическая культураФилософияФранцузский языкХимияЧерчениеШкольному психологуЭкологияДругое

Выберите класс:
Все классыДошкольники1 класс2 класс3 класс4 класс5 класс6 класс7 класс8 класс9 класс10 класс11 класс

Выберите учебник:
Все учебники

Выберите тему:
Все темы

также Вы можете выбрать тип материала:

loading

Общая информация

Номер материала:

131227

Похожие материалы

Оставьте свой комментарий

Статья по теме: Статья «Технология проблемного обучения в условиях реализации ФГОС Технология проблемного обучения: теоретические основы»

Статья «Технология проблемного обучения в условиях реализации ФГОС

Технология проблемного обучения: теоретические основы»

учитель начальных классов

первой квалификационной категории

 МАОУ СОШ № 8 г. Когалым

Сапогина С.Ю.

Знания только тогда знания, когда они приобретаются

усилиями своей мысли, а не одной лишь памятью.

Л.Н.Толстой

Технология проблемного обучения в школе является эффективным средством повышения познавательной активности учащихся. Данная технология позволяет развить творческие способности, способствует формированию самостоятельного мышления, успешному освоению знаний учениками. Технология проблемного обучения является универсальной, т.е. подходящей для организации учебной деятельности на любом предметном уроке.

Проблемное обучение – это обучение развивающее, которое способствует развитию творческих способностей учащихся. Что же такое проблемное обучение? Например, по мнению Махмутова М.И. в проблемном обучении сочетается самостоятельная поисковая деятельность учеников с усвоением ими готовых знаний. Лернер И.Я. считает проблемное обучение процессом принятия участия ученика в решении новых познавательных проблем под руководством учителя.

Важной особенностью проблемного обучения является организация учителем самостоятельной познавательной деятельности ученика. Познавательная деятельность школьников должна сочетаться с готовыми предметными знаниями.

Организация урока с использованием проблемного обучения должна базироваться на знании закономерностей развития мышления ребёнка и педагогических средств.

Проблемное обучение отличается от традиционного, прежде всего целеполаганием (постановкой цели) и организацией процесса усвоения знаний. Урок с применением проблемного обучения организуется таким образом, что ученикам даётся возможность искать пути решения поставленной проблемы.

Познавательная деятельность в условиях проблемной ситуации выстроена в следующую цепочку: проблемная ситуация → проблема → поиск способов ее решения → решение проблемы.

Нужно знать, что проблема и проблемная ситуация – разные понятия. Проблема содержит проблемную ситуацию. Проблемная ситуация — осознанное затруднение, путь преодоления которого следует искать.

Дадим сравнительную характеристику традиционного и проблемного методов обучения.

Если урок построен на традиционном способе обучения, то учащиеся получают готовые знания, закрепляют их с помощью специальных упражнений, вопросов учителя и учебной литературы. Новые знаний в процессе изложения связываются с изученным материалом ранее. Ученикам нужно же получить знания в готовом виде, осмыслить, запомнить и воспроизвести. Следовательно, деятельность учащихся является репродуктивной. При организации проблемного обучения знания учащимися приобретаются путём самостоятельного решения проблемных вопросов.

Для традиционного обучения характерно преобладание наглядно-иллюстративного метода, при котором сообщаются готовые знания, приводятся готовые примеры. Деятельность учителя при проблемном обучении направлена на развитие исследовательской деятельности на основе самостоятельной работы и управление учебными действиями учеников.

При традиционном обучении деятельность учащихся носит репродуктивный характер: заучивание готового учебного материала, выполнение упражнений на закрепление знаний, воспроизведение готовых знаний. Проблемное обучение направлено на развитие САМО: учащиеся САМОстоятельно ищут пути решения проблемы, проводят САМОконтроль и САМОоценку.

При традиционном обучении мотивация связана с непосредственной с деятельностью учителя, например, интересное изложение учебного материала. В процессе проблемного урока ученики приобретают много важных умений и навыков, и самое главное, что их деятельность подкрепляется интеллектуальными мотивами.

Сравнительная характеристика традиционного и проблемного обучения

Критерии

Традиционное обучение

Проблемное обучение

Методы обучения

Объяснительно-иллюстративные

Активные исследовательские методы.

Результаты обучения

Готовые знания

Получение знаний через развитие творческих способностей, мышления.

Деятельность учителя

Наглядно-иллюстративное обучение, при котором сообщаются готовые знания, приводятся готовые примеры.

Развитие исследовательской деятельности на основе самостоятельной работы. Управление учебными действиями учеников.

Деятельность

учащихся

Носит репродуктивный характер:

заучивание готового учебного материала, выполнение упражнений на закрепление знаний, воспроизведение готовых знаний.

Формулирование проблемы и поиск путей решения проблемы.

Самоконтроль и самооценка деятельности.

Мотивация

Непосредственное побуждение, связанное с деятельностью учителя. Например, интересное изложение учебного материала.

Интеллектуальные мотивы.

Ученики испытывают удовлетворение от интеллектуального труда.

Цели, задачи и функции технологии проблемного обучения

Любое обучение и традиционное, и с использованием образовательных технологий сопряжено с постановкой целей и реализацией определенных функций.

Целями проблемного обучения являются:

— усвоение результатов научного познания, а также овладение способами познания;

— формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной сфер школьника;

— развитие индивидуальных способностей учащихся.

Проблемное обучение направлено на самостоятельное открытие знаний учащимися. Организация проблемного урока базируется на принципе проблемности.

Как было отмечено ранее, проблемное обучение выполняет также функцию развития у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня усвоения учебного материала. Известно, что воспроизведенные на практике умения, знания в рамках проблемной ситуации способствуют их лучшему усвоению и более быстрому закреплению. Практическое применение знаний средствами традиционной педагогики, без решения проблемной ситуации, уступает в качестве усвоения учебного материала.

Создание проблемной ситуации на уроке является средством, которое позволяет побудить у учащихся интерес к изучаемой теме и способствует формированию мышления, развитию речи. Ведь такие ситуации предполагают обдумывание и высказывание своих предположений. Данный вид деятельности подходит для любого школьного предмета.

Проблемное обучение на уроке имеет следующую структуру: постановка проблемы, поиск решения проблемы, описание решения, реализация решения. Постановка проблемы имеет важное значение в структуре проблемного урока. От постановки проблемы будет зависеть ход урока и усвоение учебного материала: либо ученики в процессе решения проблемы узнают всё самостоятельно, активно участвуя в процессе урока новое, либо, если проблемная ситуация создана неудачно — получают готовый ответ от учителя.

К возникновению проблемной ситуации подталкивает возникшее противоречие. Противоречие может быть связано либо с возникшим затруднением или с удивлением. Собственно, поэтому и проблемные ситуации бывают двух типов: возникшие с удивлением и возникшие с затруднением.

Проблемные ситуации, возникшие с затруднением, появляются тогда, когда нужно выполнить задание, но это невозможно осуществить. Для создания проблемной ситуации по, вызывающей затруднение, учитель может использовать приём, когда даётся задние ученикам либо вообще невыполнимое, либо такое, которое не знакомо ученикам и не имеет сходства с ранее решенными заданиями. Данные приёмы хорошо подходят для уроков русского языка и математики.

Рассмотрим примеры создания проблемных ситуаций, возникших с затруднением.

Например, на уроке математики в начальной школе при изучении темы «Деление чисел». Ученикам, когда они уже умеют умножать числа, даётся задание разложить поровну 20 яблок на 4 тарелки. У детей возникает проблемный вопрос: как это сделать?

После изучения темы «Сложение» можно предложить задание: в одном пенале 10 карандашей. Сколько карандашей в 5 пеналах?

Подходит данный приём создания проблемной ситуации на уроке математики в начальной школе и при изучении темы «Умножение двузначного числа на однозначное». Сначала учитель даёт задание – примеры на умножение одного однозначного числа на другое однозначное число:

5х7= ?

2х9= ?

3х 5= ?

После проверки выполнения задания учитель предлагает решить ещё примеры:

15 х 7 = ?

21 х 9 = ?

32 х 5 = ?

Это, несомненно, вызывает затруднение у учеников и одновременно интерес, как же можно решить данные примеры?

Виды и уровни проблемного обучения

Выделяет три вида проблемного обучения:

— научное творчество;

— практическое творчество;

— художественное творчество.

Рассмотрим краткую характеристику этих видов.

Научное творчество связано с поиском нового правила, закона, доказательства. Этот вид творчества представляет собой теоретическое исследование.

Практическое творчество – это поиск способа применения полученного знания в новой ситуации. Этот вид проблемной ситуации основан на постановке и решении практических учебных проблем.

Художественное творчество представляет собой художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование.

Научное творчество применяется на теоретических занятиях, а практическое творчество целесообразно использовать на лабораторных и практических занятиях, занятиях кружка.

Художественное творчество применимо как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Виды проблемного обучения: научное творчество, практическое творчество и художественное творчество имеют четыре уровня проблемного обучения, выделенные.

Распределение по уровням связано с разным уровнем усвоения знаний и мышлением учащихся.

1 уровень. Уровень обычной активности.

2 уровень. Уровень полусамостоятельной активности.

3 уровень. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4 уровень. Уровень творческой активности.

Данные уровни отражают уровень освоения новых знаний учащимися и способов умственной деятельности, а также уровни мышления. Иными словами, в какой ситуации и каким образом может ученик применить имеющиеся у него знания. Самый высокий уровень достижения учащихся – четвёртый.

На уровне обычной активности происходит восприятие учащимися изложенного учебного материала учителем, усвоение образа умственного действия в условиях проблемной ситуации и выполнение заданий воспроизводящего характера.

На втором уровне — уровне полусамостоятельной активности — учащиеся применяют полученные знания в новой ситуации и участвуют в поиске способа решения учебной проблемы. На этом уровне находится большинство школьников. Учащиеся, находящиеся на этом уровне нуждаются в помощи учителя и испытывают затруднения в новых познавательных ситуациях.

Знания учеников недостаточны для построения всей логической цепочки решения проблемы.

Выполнять самостоятельные работы репродуктивно-поискового типа ученики могут, достигнув третьего уровня — самостоятельной (продуктивной) активности. Достигнув этого уровня, учащиеся могут самостоятельно применять усвоенные знания в новой ситуации, работать с текстом учебника, конструировать решение задачи среднего уровня сложности.

Выполнять самостоятельные работы, требующие логического анализа, открытия нового способа решения, творческого воображения учащиеся способны, достигнув четвертого уровня — творческой активности.

Ученики, находящиеся на четвертом уровне развития, быстро усваивают

приёмы умственной деятельности, способны выдвигать гипотезу и выбирать пути для решения проблемы. У таких учащихся преобладает словесно-логическое мышление.

Уровень проблемного обучения – отражение в совокупности процесса обучения и его результата, степени сформированности познавательной самостоятельности, творческих способностей учащихся.

Представим в виде схемы деятельность ученика и учителя при реализации исследовательского метода обучения.

Исследовательский метод

Деятельность учителя Деятельность ученика

Составление и предъявление Восприятие или самостоятельное

проблемных задач для поиска усмотрение проблемы. Осмысление

решений. Контроль за ходом условий задачи. Планирование способов решений исследования. Самоконтроль в процессе исследования и его завершения. Воспроизведение хода исследования, мотивирование его результата.

Учитель, опираясь на свой опыт и особенности учащихся класса, подбирает тот вид проблемного обучения, который будет наиболее эффективным. Но какой бы вид проблемного обучения не был использован на уроке учителем, важным моментом является развитие самостоятельности мышления, развитие познавательного интереса и качественное усвоение знаний.

Структура проблемного урока

Традиционный и проблемный урок имеют общую цель – получение знаний учащимися. Центральным звеном проблемного урока является проблемная ситуация, которую учащиеся разрешают в процессе учебной деятельности под руководством учителя. Результатом этой деятельности становятся приобретенные знания. Одновременно на таком уроке ученики осваивают способы решения проблемных ситуаций. Учителю при создании проблемных ситуаций следует учесть степень готовности учеников к принятию решения, например, умение задавать вопросы и участвовать в диалоге, выдвигать гипотезы, умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию. Как правило, ученики имеют представления о некоторых этапах решения проблемных ситуаций. Например, с умением выдвигать гипотезы, учащиеся знакомятся на уроках естественнонаучного цикла, когда изучают методы научного познания. На этих уроках в средней и старшей школе даётся определение гипотезы, приводятся примеры.

Проблемный урок имеет следующую структуру:

I. Постановка учебной проблемы

II. Постановка учебной задачи

III. Поиск решения

IV. Выражение решения

V. Реализация продукта

Кратко охарактеризуем этапы проблемного урока.

На этапе создания учебной проблемы у учащихся возникает вопрос: «Почему не получается?». При постановке учебной задачи формулируется тема урока и его задачи. Как создать учебную проблему на уроке? Это возможно или с помощью создания проблемной ситуации или мотивирующих приемов. На этапе поиска учебной проблемы применяются методы проблемного изложения, эвристический, исследовательский. Эвристическую беседу можно охарактеризовать как вопросно-ответный метод. Учитель задаёт логически связанные вопросы, а ученики – отвечают. Результатом эвристической беседы является решение проблемы. Вопросы, которые задаёт учитель в ходе беседы, являются этапами решения проблемы.

Поэтому новый вопрос в процессе эвристической беседы формулируется после решения предыдущего вопроса, т.е. вытекает из ответа на предыдущий вопрос. Каждый решённый вопрос в процессе беседы – часть решения общей проблемы. Таким образом, структурными элементами эвристической беседы являются вопросы и ответы. Вопросы беседы актуализируют знания учащихся, чтобы найти ответ, ученики должны опираться на полученные ранее знания. Ответ ученика в эвристической беседе рассматривается как его личный опыт, поскольку он не знал готовый ответ и не видел его в учебной литературе или не слышал от учителя.

Приведём примеры создания проблемной ситуации на уроке по окружающему миру в начальной школе. На проблемный вопрос учителя ученики отвечают, что растений в пустыне очень мало, почти нет. Далее учитель читает отрывок из научно-популярной статьи.

«ПУСТЫНЯ В ЦВЕТУ» Кандидат биологических наук Е. ЛАПИНА.

Тот, кто никогда не бывал в пустыне, представляет ее в виде большого необитаемого пространства со скудной растительностью или вовсе без нее. Но такой пустыня бывает лишь летом или осенью, когда солнце сжигает все и на иссохшей твердой земле не заметно жизни. Совсем по-другому выглядит пустыня весной — во время короткого, но бурного цветения. Цветущая пустыня — явление удивительно красивое! Попав в каменистую пустыню весной, видишь горы, сплошь покрытые зеленым растительным ковром. На каменистых осыпях — изящные плети каперсов с белыми цветками, напоминающими орхидеи. Рядом с крупными валунами, дающими хотя бы минимальную тень, мини-клумбы дикой календулы. В трещинах между камнями — стебельки латука с мелкими желтыми цветками. Его млечный сок в виде темно-коричневой замазки застывает на мордочках ящериц — любителей этих растений. Весной в каменистых пустынях цветут астрагалы — повсюду их бледно окрашенные соцветия разной формы. Листва на растениях сероватая, слегка опушенная — это уменьшает испарение. Особенно красиво весной на юге Туркмении, в Бадхызе. В пересыхающих руслах весенних потоков на влажном песке первыми зацветают тюльпаны — мелкие, лиловато-розовые, затем изысканные желтые, на длинных цветоносах и более крупные ярко-красные. Их сменяют маки — нежные цветки колышутся при малейшем дуновении ветерка, образуя настоящее алое море. На зеленых холмах на значительном расстоянии друг от друга растут 5-7-метровые фисташки. Ранней весной серые кроны деревьев с плотно переплетенными между собой ветвями еще прозрачны, их четкий рисунок рельефно выделяется на фоне синего неба. Основной ствол у фисташки короткий, невысоко над землей он разделяется на многочисленные более тонкие стволики. Под весенним солнцем быстро набухают и лопаются почки, и дерево покрывается букетиками мелких красноватых листочков и цветков. На склонах холмов на фоне светлой зелени выделяются гигантские ферулы — многолетние растения из семейства зонтичных с мелкими желтоватыми или зеленоватыми цветками. Высота некоторых из них достигает двух метров. Отходящие от ствола цветоносы окружены плотными чашами, в них скапливается вода, которую пьют разные животные. В долине реки Кушки и на склонах Копетдага взгляд поражают целые куртины стройных (до 80 см в высоту) эремурусов. Их розоватые свечи роскошны и создают впечатление, что вы находитесь в парке или в ботаническом саду…

После прослушивания текста обучающиеся испытывают удивление, т. к. их представление о пустыни не совпало с услышанным и уведенным (т.к. текст целесообразно подкрепить видеорядом). Для подведения итогов можно использовать эвристическую беседу:

— Как мы привыкли представлять пустыню?

— Какая она на самом деле?

— Что нового узнали из текста?

— В чем мы должны разобраться?

— На какой вопрос ответить? — Как растения приспосабливаются (выживают) в пустыне?

На этапе выражения решения рекомендуется использовать задания продуктивного характера.

Этап проблемного урока «Поиск решения» направлен на открытие учениками нового знания. Эти знания можно получить через гипотезы. Сначала гипотеза, т.е. предположение, выдвигается, а потом проверяется. Выдвигаются доводы в пользу или, наоборот, в опровержение гипотезы. На этом этапе урока лучше использовать побуждающий диалог. Учитель побуждает учеников к выдвижению гипотезы с помощью интересных фактов или наводящих вопросов.

«Ребенок не хочет брать готовые знания, и будет избегать того, кто силой вдалбливает их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими». (Шалва Амонашвили)

Список использованной литературы

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., Педагогика, 1989.

2. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. — М.: Знание, 1985.

3. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. — М.: Знание, 1991.

4. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003.

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ — Студопедия

Основная цель ТПО – способствовать развитию проблемного мышления студентов и педагога. Проблемное обучение – это организация педагогического процесса, при котором студенты систематически включаются педагогом в поиск решения новых для них проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций.

Главные признаки, которые лежат в основе моделирования занятий в режиме технологии проблемного обучения: 1) создание проблемных ситуаций, 2) обучение студентов в процессе решения проблем, 3) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.

Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения. Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего создаются с помощью проблемного вопроса. В педагогической литературе определены следующие отличительные черты проблемного (продуктивного) вопроса: 1) сложность, выступающая в форме противоречия, 2) емкое содержание, 3) увлекательная форма, 4) доступный для студентов уровень сложности.

Существует две основные функции учебной проблемы (ситуации):

1. Определение направления умственного поиска, то есть деятельности студентов по нахождению способа решения проблемы.

2. Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности студентов по усвоению новых знаний.

Проблемные ситуации различаются по ситуации неизвестного, по уровню проблемности, по виду «рассогласования» информации, по другим методическим особенностям.



По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся: неизвестная цель; неизвестен объект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условия выполнения деятельности.

По виду рассогласования информации: неожиданности; конфликта; предположения; опровержения; несоответствия; неопределенности.

По методическим особенностям: непреднамеренные; целевые; проблемное изложение; эвристическая беседа; проблемные демонстрации; игровые проблемные ситуации; исследовательская лабораторная работа; проблемный фронтальный эксперимент; мысленный проблемный эксперимент; проблемное решение задач; проблемные задания.

Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности студентов, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон.


В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности студентов, вторая представляет организацию учебного процесса. Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов педагога, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Не слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемы для студентов. Проблемная ситуация может создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Алгоритм решения проблемной задачи включает 4 этапа. На первом этапе осознания проблемы студенты вскрывают противоречие, заложенное в вопросе, для чего

Вспомогательный раздел

находят разрыв в цепочке причинно-следственных связей. Это противоречие может быть разрешено с помощью гипотезы. Формулирование гипотезы составляет второй этап. Третий этап решения проблемы – доказательство гипотезы. Поиск путей доказательства гипотезы требуют от студентов переформулировки задания или вопроса. Заканчивается решение проблемы общим выводом, в котором изучаемые причинно-следственные связи углубляются и раскрываются новые стороны познаваемого объекта или явления. Это четвертый этап решения проблемы.

Проблемная ситуация специально создается педагогом путем применения особых методических приемов:

— педагог подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

— сталкивает противоречия практической деятельности;

— излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

— предлагает группе рассмотреть явление с различных позиций;

— побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

— ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;

— определяет проблемные теоретические и практические задания;

— ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).

Для реализации проблемной технологии необходимо:

— отбор самых актуальных, сущностных задач;

— определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

— построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

— личностный подход и мастерство педагога, способные вызвать активную познавательную деятельность студента.

В зависимости от характера взаимодействия педагога и студентов выделяют четыре уровня проблемного обучения:

— уровень несамостоятельной активности — восприятие студентами объяснения педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение студентами самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;

— уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие студентов в поиске способа решения поставленной педагогом проблемы;

— уровень самостоятельной активности — выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда студент сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога и так далее;

— уровень творческой активности — выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.

Описание модели проблемно-блокового занятия

Число.

Тема.

Вспомогательный раздел

Цель.

1-й блок занятия. Проблемная задача № 1. Цель – актуализация знаний и умений студентов. Студенты ищут пути решения проблемной задачи, используя текст проблемной статьи. Педагог повторно предлагает проблемную задачу № 1, но дидактическая цель этого задания изменяется, важно осознание и осмысление блока новой учебной информации, которые осуществляются в процессе дискуссии по решению задачи. Затем педагог снова предлагает проблемную задачу № 1, но поскольку студенты уже знают пути решения проблемы, то дидактическая цель предполагает закрепить в их памяти ход решения проблемной задачи, поэтому, проговаривая решение уже известной проблемы, студенты осваивают способ решения проблемной ситуации. Заканчивая работу над проблемной задачей № 1, педагог вместе с учащимися делает вывод.

2-й блок занятия. Проблемная задача № 2. Алгоритм взаимодействия педагога и студентов повторяется, но в процессе решения задачи студенты работают с другим источником информации. Если в первом случае в качестве источника использовался текст учебника, то при решении второй задачи информация поступает от педагога в устной форме.

3-й блок занятия. Проблемная задача № 3. Алгоритм взаимодействия педагога и студентов снова повторяется, изменяется источник информации: это может быть наблюдение, материал научно-популярной литературы, видеоряд, схематическая или другие виды наглядности.

Этапы технологии проблемного обучения:

1. Постановка учебной проблемы; организация проблемной ситуации. Результат этого этапа – затруднение студентов и постановка проблемного вопроса, который и будет являться целью занятия.

2. Поиск решения проблемы:

— через диалог;

— выдвижение гипотез.

3. Проверка гипотез, начиная с ложной.

4. Формулировка правила, способа; сравнение его с научным образцом в учебнике.

5. Обучение постановке учебных вопросов (проблемных).

6. Проведение контрольных и проверочных работ с включением заданий проблемного характера:

— поставьте проблемный вопрос;

— выдвините гипотезу;

— докажите.

 

Проблемно-ориентированное обучение (PBL) — Образовательные технологии

Курсы и сертификация

  • Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
  • Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Выучить больше..,
  • Сертификат модели учебного дизайна (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения. Узнать больше …

Что такое проблемно-ориентированное обучение (PBL)? PBL — это подход к обучению, ориентированный на студентов, который включает группы студентов, работающих над решением реальной проблемы, что существенно отличается от метода прямого обучения, когда учитель представляет факты и концепции по конкретному предмету в классе студентов.Посредством PBL учащиеся не только укрепляют свои навыки командной работы, общения и исследования, но также оттачивают свое критическое мышление и способность решать проблемы, необходимые для обучения на протяжении всей жизни.

См. Также: Обучение точно в срок

Problem-Based Learning (PBL)

При внедрении PBL роль преподавателя меняется от роли более традиционной модели, которая следует линейной, последовательной схеме, где учитель представляет соответствующий материал, информирует класс о том, что необходимо сделать, и предоставляет детали и информацию для студентов, чтобы они могли применить свои знания. к данной проблеме.В PBL учитель действует как фасилитатор; обучение осуществляется студентами с целью решения данной проблемы (примечание: проблема устанавливается в начале обучения, а не в традиционной модели). Кроме того, задания различаются по продолжительности от относительно короткого до целого семестра с ежедневным учебным временем, структурированным для групповой работы.

Pbl

Работая с PBL, студенты:

  • Вступайте в открытые ситуации, которые ассимилируют мир труда
  • Участвуйте в группах, чтобы определить, что известно / неизвестно, и методы поиска информации, которая поможет решить данную проблему.
  • Разобраться в проблеме; с помощью критического мышления и решения проблем составьте список уникальных решений.
  • Проанализируйте ситуацию, чтобы увидеть, сформулирована ли реальная проблема или есть другие проблемы, которые необходимо решить.

Как начать работу с PBL

  • Определите результаты обучения (т. Е. Что именно вы хотите, чтобы ваши ученики действительно учились и что они могли делать после завершения учебного проекта).
  • Найдите реальную проблему, которая актуальна для учащихся; часто проблемы — это те, с которыми студенты могут столкнуться в своей жизни или в будущей карьере.
  • Обсудите соответствующие правила работы в группах, чтобы добиться максимального успеха в обучении.
  • Практика групповых процессов: выслушивание, вовлечение других, оценка их работы / коллег.
  • Изучите различные роли учащихся, чтобы выполнить работу, которую необходимо выполнить, и / или увидеть проблему с разных точек зрения в зависимости от проблемы (например, для проблемы загрязнения окружающей среды разные роли могут быть мэром, владельцем бизнеса, родителем, ребенок, чиновники соседнего города и т. д.).
  • Определите, как будет оцениваться и оцениваться проект. Скорее всего, как самооценка, так и оценка коллег будут влиять на оценку за задание.

Разработка аудиторной инструкции

См. Также: Стратегии инклюзивного обучения

  • Возьмите учебный план и разделите его на несколько частей. Определитесь с типами задач, которые будут решать ваши
    ученика. Это будут ваши цели.
  • Определите конкретные проблемы, на которые, скорее всего, есть несколько ответов; учитывать студенческий интерес.
  • Предоставлять студентам соответствующие ресурсы; использовать другой преподавательский состав для поддержки студентов там, где это необходимо (например, специалистов по СМИ, чтобы ориентировать студентов на электронные ссылки).
  • Определитесь с форматами презентации для передачи обучения (например, индивидуальная работа, групповая презентация в PowerPoint, онлайн-блог и т. Д.) И соответствующих механизмов оценки (например, рубрики).
  • Решите, как включить участие в группе (например, какой процент, возможная оценка коллег и т. Д.)).

Как организовать деятельность PBL

  • Объясните учащимся проблемно-ориентированное обучение: его обоснование, ежедневное обучение, ожидания класса, оценки.
  • Служить моделью и ресурсом для процесса PBL; работать в тандеме над первой задачей
  • Помогите студентам при необходимости получить различные ресурсы.
  • Обеспечьте достаточно времени в классе для совместной групповой работы.
  • Дайте обратную связь каждой группе после того, как они поделятся информацией в установленном формате; критикуйте решение качественно и тщательно.Объясните учащимся, что предшествующий процесс мышления и рассуждений в дополнение к решению также важен.

Роль учителя в PBL

См. Также: Перевернутое обучение

Как упоминалось ранее, учитель определяет проблему, которая является интересной, актуальной и новой для учеников. Он также должен быть достаточно многогранным, чтобы вовлекать студентов в исследования и поиск нескольких решений. Проблемы проистекают из учебного плана модуля и отражают возможное использование в будущих рабочих ситуациях.

  • Определите проблему, связанную с курсом и вашими студентами. Задача должна быть достаточно сложной, чтобы ученики, скорее всего, не смогли ее решить самостоятельно. Также необходимо научить их новым навыкам. Сообщая учащимся о проблеме, изложите ее в повествовании с соответствующей справочной информацией без лишней информации. Позвольте учащимся узнавать больше подробностей по мере работы над проблемой.
  • Разделите учащихся на группы, хорошо смешанные по разнообразию и уровню навыков, чтобы усилить группы.Помогите студентам успешно работать. Один из способов — попросить учащихся взять на себя различные роли в групповом процессе после того, как они самостоятельно оценят свои сильные и слабые стороны.
  • Помогите учащимся понять содержание на более глубоком уровне и найти способы наилучшим образом организовать различные этапы процесса решения проблем.

Роль студентов

См. Также: ADDIE модель

Учащиеся совместно работают над всеми аспектами проблемы, чтобы найти наилучшее возможное решение.

  • Проанализируйте проблему и проблемы, которые она представляет. Разбейте проблему на несколько частей. Продолжайте читать, обсуждать и думать о проблеме.
  • Составьте список того, что известно о проблеме. Что ваши сокурсники знают об этой проблеме? Есть ли у них какой-либо опыт, связанный с этой проблемой? Обсудите вклад, ожидаемый от членов команды. Каковы их сильные и слабые стороны? Следуйте правилам мозгового штурма (т. Е. Принимайте все ответы без вынесения суждений), чтобы найти возможные решения проблемы.
  • Постройте формулировку проблемы своими словами и примите во внимание знания и опыт команды, как обсуждалось ранее, а также то, что еще необходимо знать для решения проблемы. Выполните следующие шаги:
    • Получите согласие членов группы относительно постановки проблемы.
    • Изложите проблему в письменной форме.
    • Спросите отзыв у учителя.
    • Будьте открыты для изменения письменного заявления на основе любого нового полученного опыта или предоставленных отзывов.
  • Создайте список возможных решений. Включите соответствующие мысли, идеи и обоснованные предположения, а также причины и возможные способы решения. Затем ранжируйте решения и выберите решение, которое ваша группа, скорее всего, сочтет лучшим с точки зрения успеха встречи.
  • Установите график с конкретными действиями.
    • Укажите, что необходимо знать и сделать для решения выявленных проблем.
    • Расставьте приоритеты для различных действий.
    • Подумайте, как шаги влияют на возможные решения.
    • Посмотрите, согласна ли группа с графиком; если нет, решите, как прийти к соглашению.
  • Составьте список того, что еще вашей команде необходимо знать о проблеме для ее решения. Подумайте, какую информацию может предоставить учитель.
    • Какие ресурсы доступны для помощи (например, учебники, первичные / вторичные источники, Интернет).
    • Определите исследовательские задания для каждого члена команды.
    • Установите сроки выполнения.
  • Составьте и напишите групповой отчет (проект / окончательный) о решении проблемы. Обязательно добавьте подтверждающие документы. Следуйте инструкциям учителей относительно формата и ожиданий от отчета.
    • Определите, как ваша группа представит решение проблемы, а также определите аудиторию. Обычно в PBL каждая группа представляет свои решения через командную презентацию либо классу других студентов, либо тем, кто имеет отношение к проблеме.
    • Необходимо охватить как процесс, так и результаты учебной деятельности. Включите следующее: формулировку проблемы, вопросы, собранные данные, анализ данных, причины решения (й) и / или любые рекомендации, отражающие анализ данных.
  • Важно отметить, что цель PBL — представить выводы, а также основу для них, над которыми работала команда. Таким образом, важно знать следующее:
    • Четко сформулированная проблема и вывод.
    • Процесс, предпринимаемый группой для решения проблемы, различные обсуждаемые варианты и используемые ресурсы.
    • Документы, подтверждающие ваше решение, гости, интервью и их цель — убедить вашу аудиторию.
    • Кроме того, будьте готовы к любым комментариям и вопросам аудитории. Определите, кто ответит, и, если ваша команда не знает ответа, признайте это и рассмотрите вопрос позже.
  • Рефлексивное мышление и передача знаний — важные компоненты PBL.Это помогает ученикам лучше осознавать собственное обучение и учит их, как задавать соответствующие вопросы для решения проблем, которые необходимо решить. На протяжении всего процесса важно смотреть как на отдельного студента, так и на усилия / результаты группы. Отсюда вы сможете лучше определить, чему научились и как улучшить. Студентов следует спросить, как они могут применить полученные знания в другой ситуации, в своей жизни и в других курсовых проектах.

См. Также: Модель Киркпатрика: четыре уровня оценки обучения

,

Проблемно-ориентированное обучение (PBL)

Проблемное обучение (PBL) — это метод обучения, в котором сложные реальные проблемы используются в качестве средства содействия изучению студентами концепций и принципов, а не прямого представления фактов и концепций. , В дополнение к содержанию курса PBL может способствовать развитию навыков критического мышления, навыков решения проблем и коммуникативных навыков. Это также может предоставить возможности для работы в группах, поиска и оценки исследовательских материалов и обучения на протяжении всей жизни (Duch et al, 2001).

PBL можно использовать в любой учебной ситуации. В самом строгом определении PBL этот подход используется в течение всего семестра как основной метод обучения. Однако более широкие определения и применения варьируются от включения PBL в лабораторные и конструкторские классы до использования его просто для начала отдельного обсуждения. PBL также можно использовать для создания экзаменационных заданий. Основная нить, связывающая эти различные варианты использования, — это проблема реального мира.

Любая предметная область может быть адаптирована к PBL с небольшим творческим подходом.Хотя основные проблемы будут различаться в зависимости от дисциплины, есть некоторые характеристики хороших задач PBL, которые выходят за рамки областей (Duch, Groh, and Allen, 2001):

  • Задача должна побуждать учащихся искать более глубокое понимание концепций.
  • Задача должна требовать от студентов принятия обоснованных решений и их защиты.
  • Задача должна включать цели содержания таким образом, чтобы связать их с предыдущими курсами / знаниями.
  • При использовании для группового проекта проблема должна иметь уровень сложности, чтобы учащиеся работали вместе для ее решения.
  • Если используется для многоступенчатого проекта, начальные шаги проблемы должны быть открытыми и привлекательными, чтобы вовлечь студентов в проблему.

Проблемы могут исходить из самых разных источников: газет, журналов, журналов, книг, учебников и телевидения / фильмов. Некоторые из них имеют такую ​​форму, что их можно использовать с небольшим редактированием; однако другие необходимо переписать, чтобы их можно было использовать. Следующие рекомендации из книги «Сила проблемно-ориентированного обучения» (Duch et al, 2001) написаны для создания задач PBL для класса, ориентированного на этот метод; однако общие идеи могут быть применены в более простом использовании PBL:

  • Выберите центральную идею, концепцию или принцип, которые всегда преподаются в данном курсе, а затем подумайте о типичной задаче, задании или домашнем задании в конце главы, которое обычно поручается студентам, чтобы помочь им усвоить эту концепцию.Перечислите цели обучения, которых должны достичь учащиеся, работая над проблемой.
  • Подумайте о реальном контексте рассматриваемой концепции. Разработайте повествовательный аспект проблемы в конце главы или исследуйте реальный случай, который можно адаптировать, добавив учащимся некоторой мотивации к решению проблемы. Более сложные задачи заставят учащихся выйти за рамки простого решения «подключи и попробуй». Посмотрите журналы, газеты и статьи, чтобы найти идеи по сюжетной линии.Некоторые практикующие PBL разговаривают с профессионалами в этой области в поисках идей для реалистичного применения изучаемой концепции.
  • Проблему необходимо вводить поэтапно, чтобы учащиеся могли определить проблемы обучения, которые приведут их к исследованию целевых концепций. Следующие вопросы могут помочь в этом процессе:
    • Как будет выглядеть первая страница (или этап)? Какие открытые вопросы можно задать? Какие проблемы обучения будут выявлены?
    • Как будет структурирована проблема?
    • Как долго будет проблема? Сколько часов потребуется для завершения?
    • Будет ли предоставлена ​​информация студентам на последующих страницах (или этапах) по мере их работы над проблемой?
    • Какие ресурсы понадобятся студентам?
    • Какой конечный продукт получат учащиеся по завершении задачи?
  • Напишите руководство для учителя с подробным описанием учебных планов по использованию задачи в курсе.Если курс рассчитан на средний или большой размер класса, может потребоваться комбинация мини-лекций, дискуссий всего класса и работы в малых группах с регулярным составлением отчетов. Пособие для учителя может указать планы или варианты циклического перемещения по страницам задачи, перемежая различные способы обучения.
  • Последний шаг — определить ключевые ресурсы для студентов. Студентам необходимо научиться определять и использовать учебные ресурсы самостоятельно, но может быть полезно, если инструктор укажет несколько хороших источников для их начала.Многие студенты захотят ограничить свои исследования Интернетом, поэтому будет важно направить их и в библиотеку.

Метод распределения проблем PBL подпадает под три тесно связанных обучающих метода: тематические исследования, ролевые игры и симуляции. Тематические исследования представляются студентам в письменной форме. В ролевых играх учащиеся импровизируют сцены на основе приведенных описаний персонажей. Сегодня для моделирования часто используются компьютерные программы. Независимо от того, какой метод используется, суть метода остается неизменной: проблема реального мира.

.

9 Технологии для поддержки обучения | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание

точные цели и то, как оценить преимущества технологий строительных лесов, есть согласие, что новые инструменты позволяют людям работать и учиться гораздо более сложными способами, чем когда-либо прежде.

Во многих областях эксперты используют новые технологии для представления данных по-новому — например, в виде трехмерных виртуальных моделей поверхности Венеры или молекулярной структуры, любую из которых можно создать в электронном виде и рассматривать под любым углом.В географических информационных системах, например, используются цветовые шкалы для визуального представления на карте таких переменных, как температура или количество осадков. С помощью этих инструментов ученые могут быстрее различать закономерности и обнаруживать взаимосвязи, которые ранее не были замечены (например, Brodie et al., 1992; Kaufmann and Smarr, 1993).

Некоторые ученые утверждают, что имитационное моделирование и компьютерные модели являются наиболее мощными ресурсами для развития и применения математики и естествознания с момента возникновения математического моделирования в эпоху Возрождения (Glass and Mackey, 1988; Haken, 1981).Переход от статической модели в инертной среде, такой как рисунок, к динамическим моделям в интерактивной среде, обеспечивающей визуализацию и аналитические инструменты, коренным образом меняет природу исследования в математике и естествознании. Учащиеся могут визуализировать альтернативные интерпретации по мере построения моделей, которые можно вращать таким образом, чтобы представить различные точки зрения на проблемы. Эти изменения влияют на виды явлений, которые можно рассматривать, а также на характер аргументации и приемлемых свидетельств (Bachelard, 1984; Holland, 1995).

Те же виды компьютерных инструментов визуализации и анализа, которые ученые используют для обнаружения закономерностей и понимания данных, теперь адаптируются для использования студентами. Например, с помощью датчиков, прикрепленных к микрокомпьютерам, студенты могут в реальном времени отображать такие переменные, как ускорение, свет и звук (Friedler et al., 1990; Linn, 1991; Nemirovsky et al., 1995; Thornton and Sokoloff, 1998). ). Способность человеческого разума быстро обрабатывать и запоминать визуальную информацию предполагает, что конкретная графика и другие визуальные представления информации могут помочь людям учиться (Gordin and Pea, 1995), а также помочь ученым в их работе (Miller, 1986).

В рамках проекта CoVis (Pea, 1993a; Pea et al., 1997) были разработаны различные среды научной визуализации для студентов и учителей дошкольных учреждений. Классы могут собирать и анализировать данные о погоде в реальном времени (Фишман и Д’Амико, 1994; Университет Иллинойса, Урбана-Шампейн, 1997) или климатические данные за 25 лет Северного полушария (Гордин и др., 1994). Или они могут исследовать глобальный парниковый эффект (Gordin et al., 1996). Как описано выше, учащиеся, владеющие новыми технологическими инструментами, могут общаться по сети, работать с наборами данных, разрабатывать научные модели и проводить совместные исследования значимых научных проблем.

С конца 1980-х учёные-когнитивисты, педагоги и технологи предполагают, что учащиеся могли бы развить более глубокое понимание явлений в физическом и социальном мире, если бы они могли создавать и манипулировать

,

Использование технологий в преподавании и обучении

Технологии открывают фундаментальные структурные изменения, которые могут быть неотъемлемой частью достижения значительного повышения производительности. Используемые для поддержки как преподавания, так и обучения, технологии наполняют классы цифровыми средствами обучения, такими как компьютеры и портативные устройства; расширяет предложения курсов, опыт и учебные материалы; поддерживает обучение 24 часа в сутки, 7 дней в неделю; строит 21 навык -го -го века; увеличивает вовлеченность и мотивацию студентов; и ускоряет обучение.Технологии также могут изменить обучение, открывая новую модель сетевого обучения. Эта модель связывает учителей со своими учениками, а также с профессиональным контентом, ресурсами и системами, чтобы помочь им улучшить собственное обучение и персонализировать обучение.

Возможности онлайн-обучения и использование открытых образовательных ресурсов и других технологий могут повысить продуктивность обучения за счет увеличения скорости обучения; снижение затрат, связанных с учебными материалами или доставкой программ; и лучше использовать время учителя.

Ссылки на этой странице предоставлены для удобства пользователей и не являются одобрением. См. Полный отказ от ответственности.

Виртуальное или онлайн-обучение: 48 штатов и округ Колумбия в настоящее время поддерживают возможности онлайн-обучения, которые варьируются от дополнительных занятий в классе до зачисления студентов на очные программы. Эти возможности включают в себя двойное зачисление, восстановление кредита и программы летней школы, а также могут сделать такие курсы, как Advanced Placement и Honors, или классы восстановления доступными для студентов.И основные предметы, и факультативы можно изучать онлайн, многие из которых поддерживаются онлайн-учебными материалами. В то время как некоторые онлайн-школы или программы являются собственными, многие другие заключают контракты с частными провайдерами или другими государствами, чтобы предоставить возможности онлайн-обучения.

Очные онлайн-школы: Следующие онлайн-школы или виртуальные школы принимают студентов на очную форму. Учащиеся этих школ не посещают обычные школы; вместо этого они получают все свои инструкции и зарабатывают все свои кредиты в онлайн-школе.

Государственное управление

  • Виртуальная школа Флориды — онлайн-школа, которая предоставляет возможности очного обучения учащимся классов K-12. Округа также могут сотрудничать с Виртуальной школой Флориды, чтобы предоставить учащимся возможности смешанного обучения, предоставляя им доступ к онлайн-курсам со школьных сайтов. Дополнительная ссылка здесь.
  • Utah Electronic High School — 18-летняя онлайн-средняя школа, предлагающая студентам ряд курсов круглый год.Школа может выдавать дипломы студентам, которые обучаются на дому, бросили учебу или не имеют права окончить традиционную среднюю школу по определенным причинам.
  • Виртуальная государственная школа Северной Каролины — средняя школа онлайн, предлагающая учащимся 120 курсов во время и после учебного дня. Предлагаемые курсы включают продвинутые курсы и курсы с отличием, мировые языки, факультативы, восстановление кредита и онлайн-курсы колледжа. Школа также предоставляет студентам услуги по подготовке к экзаменам и планированию карьеры.

Округ управляет

  • Karval Online Education — государственная онлайн-школа K-12 для жителей Колорадо, которая предоставляет семье бесплатный компьютер для использования во время зачисления учащегося и предоставляет возможности компенсации для компенсации расходов на Интернет и других образовательных расходов. Курсы двойного кредита доступны для юниоров и пожилых людей.
  • Виртуальная школа округа Кэмпбелл — Эта школа обслуживает учащихся Вайоминга в классах K-6. Семьи зачисленных студентов получают в аренду компьютер и субсидированный доступ в Интернет, а также материалы, включая компакт-диски, видео, учебные материалы, а также практические инструменты и ресурсы в дополнение к интерактивным онлайн-элементам программы.
  • Salem-Keizer Online — Эта онлайновая средняя школа в штате Орегон является аккредитованной программой средней школы Робертса в округе государственных школ Салем-Кейзер в штате Орегон. Школа предоставляет круглосуточные возможности обучения учащимся, живущим в границах школьного округа и не зачисленным в государственную школу своего района. Плата за обучение требуется только студентам, обучающимся на курсах летней школы.

Чартерный

  • Академия онлайн-обучения с гидом — государственная чартерная онлайн-школа в Колорадо для учащихся в возрасте от 14 до 21 года.Академия предлагает студентам более 200 курсов, а также различные вспомогательные услуги, мероприятия для поддержки взаимодействия между студентами и центры доверия для облегчения регистрации, консультирования, оценки и других услуг.

Смешанное обучение: Возможности смешанного обучения включают как очное, так и онлайн-обучение. Степень, в которой происходит онлайн-обучение, и способ его интеграции в учебную программу могут различаться в разных школах.Стратегия сочетания онлайн-обучения со школьным обучением часто используется, чтобы приспособить учащиеся к разным стилям обучения и дать им возможность работать до или после школы способами, которые невозможны при обычном обучении в классе. Онлайн-обучение может повысить продуктивность обучения за счет увеличения скорости обучения, использования учебного времени вне школьных часов, снижения стоимости учебных материалов и более эффективного использования времени учителя.Эти стратегии могут быть особенно полезны в сельской местности, где смешанное или онлайн-обучение может помочь учителям и учащимся в отдаленных районах преодолевать расстояния.

Государственное управление

  • Виртуальная школа штата Мичиган — через эту виртуальную школу учащиеся штата Мичиган могут посещать онлайн-классы и получать доступ к инструментам онлайн-обучения в своих средних и старших классах. Michigan Virtual также предоставляет возможности очного обучения для учащихся средних и старших классов. Округа штата работают с виртуальной школой для предоставления студентам кредитов и дипломов.

Управляется округом

  • Объединенный школьный округ Уоллд-Лейк — Программа восстановления кредита в летней школе в этом округе Мичиган была расширена и теперь включает возможности онлайн-обучения в течение учебного года. Теперь студенты могут записываться на два онлайн-курса каждый семестр, продолжая посещать школу не менее четырех часов в день. Учащиеся одиннадцатых и двенадцатых классов могут также выбрать одновременное поступление на курсы высшего образования в рамках партнерства с местным общественным колледжем.Программа восстановления кредитов снизила затраты на одного учащегося на 57 процентов, и по оценкам округа, предлагая два онлайн-курса в течение учебного года, он смог сэкономить 517 долларов на одного учащегося на учебных расходах.
  • Виртуальная школа Риверсайд — Эта школа предлагает интерактивные курсы для учащихся в Южной Калифорнии и других учащихся сельских школ штата. Учащиеся 6–12 классов, включая тех, кто обучается на дому, могут поступать на дневную форму обучения.

Управляемая школа

  • San Francisco Flex Academy — Эта средняя школа представляет собой гибридную школу с пятью днями в неделю, которая предлагает онлайн-программу, которая персонализирует обучение и позволяет студентам проходить курсы в своем собственном темпе.Эти онлайн-курсы проходят на сайте школы при поддержке квалифицированных учителей.
  • Rocketship — Эта сеть начальных чартерных школ в Калифорнии представляет собой гибридную школьную модель. Каждый день студенты посещают учебную лабораторию, где они используют компьютеры для удовлетворения своих индивидуальных потребностей в обучении. Этим лабораториям не требуются сертифицированные преподаватели, что позволяет Rocketship реинвестировать сэкономленные средства в обучение, реагирование на вмешательство, более высокую заработную плату учителей, помещения и академических деканов. Пока студенты находятся в лаборатории, учителя занимаются планированием.
  • Carpe Diem Collegiate High School — Carpe Diem — это гибридная школа в Аризоне, которая предлагает обучение с помощью компьютера и услуги преподавателей на месте. Эта модель позволяет учащимся развиваться по мере демонстрации мастерства.
  • iPrep Academy — Государственная школа округа Майами-Дейд предлагает виртуальную учебную программу под руководством учителя для 11 -х классников. Его девиз — «учись в любое время, в любом месте» и в удобном для студентов темпе. Учебная программа включает курсы повышения квалификации и отличия, возможности дистанционного обучения, которые позволяют учащимся общаться со своими сверстниками со всего мира и применять реальный словесный опыт к обучению.

Открытые образовательные ресурсы: Открытые образовательные ресурсы — это обучающие, обучающие и исследовательские ресурсы, которые находятся в общественном достоянии и свободно доступны любому желающему через Интернет. Они являются важным элементом инфраструктуры для обучения и варьируются от подкастов до электронных библиотек и учебников и игр. Крайне важно обеспечить соответствие открытых образовательных ресурсов стандартам качества, целостности и точности, как и любых других образовательных ресурсов, и их доступность для учащихся с ограниченными возможностями.

  • Open High School of Utah — Эта школа использует открытые образовательные ресурсы для создания учебной программы с открытым исходным кодом. Чтобы создать этот учебный план, учителя собирают и сортируют материалы с открытым исходным кодом, приводят их в соответствие с государственными стандартами и модифицируют материалы для удовлетворения потребностей учащихся.
  • CK-12 — CK-12 FlexBooks — это настраиваемые, соответствующие стандартам цифровые учебники для классов K-12. Они предназначены для предоставления высококачественного образовательного контента, который будет служить как основным текстом, так и обеспечивать адаптивную среду для обучения.
  • Лидерские государственные школы (LPS) — В каждой из четырех школ LPS учителя работают вместе, чтобы использовать материалы с открытым исходным кодом для удовлетворения конкретных учебных потребностей своих учеников. Благодаря партнерству с CK-12, LPS разработала College Access Readers, серию онлайн-книг со встроенной поддержкой грамотности, чтобы удовлетворить индивидуальные потребности студентов, от продвинутых до недостаточно успевающих.
  • Академия Хана — Академия Хана — это некоммерческая организация, предоставляющая ресурсы цифрового обучения, в том числе обширную видеотеку, практические упражнения и оценки.Эти ресурсы сосредоточены на математике и естественных науках для школьников до 12 лет, таких как биология, химия и физика, и включают ресурсы по гуманитарным наукам, финансам и истории.
  • Школьный округ Мурсвилля — в этом округе Северной Каролины была запущена Инициатива цифрового преобразования, направленная на содействие использованию технологий для улучшения преподавания и обучения. Помимо использования портативных компьютеров и других технологий в качестве учебных инструментов, Инициатива привела к переходу на цифровые учебники, которые соответствуют государственным стандартам.
  • Объединенный школьный округ Вейла. В этом округе Аризоны учебники были заменены цифровой средой обучения, которая позволяет каждой школе округа воспользоваться преимуществами онлайн-инструмента для создания цифровых учебников и поддержки эффективного обучения.

Правильно используйте цифровые ресурсы: Школы могут использовать цифровые ресурсы различными способами для поддержки преподавания и обучения. Электронные журналы успеваемости, цифровые портфолио, обучающие игры и обратная связь в реальном времени об успеваемости учителей и учеников — вот несколько способов использования технологий для ускорения обучения.

  • High Tech High — High Tech High (HTH) — это сеть из одиннадцати чартерных школ Калифорнии, предлагающих возможность обучения на основе проектов учащимся классов K-12. HTH связывает технические и академические исследования и фокусируется на персонализации и связи обучения с реальным словом. Чтобы поддержать обучение студентов и поделиться результатами обучения на основе проектов, HTH предоставляет в Интернете множество ресурсов, в том числе портфолио учителей и студентов, видео, уроки и другие ресурсы.
  • Средняя школа новых технологий — в этой калифорнийской школе работа учащихся оценивается по классам и оценкам, а отзывы учащихся предоставляются через онлайн-успеваемость. Эти журналы оценок постоянно обновляются, чтобы учащиеся могли видеть, как они успевают не только по каждому курсу, но и по каждому результату обучения, усредненному по всем курсам. Электронные учебные портфолио содержат примеры работы учащихся и связанные с ними оценки для всех классов и классов.New Tech High является частью национальной сети New Tech Network.
  • Quest to Learn — Эта школа, расположенная в Нью-Йорке, использует игры и другие формы цифровых носителей, чтобы предоставить учащимся учебную программу, разработанную и основанную на запросах. Цель этой модели — использовать образовательные технологии для поддержки учащихся в их активном решении проблем и критического мышления, а также в предоставлении учащимся постоянной обратной связи об их достижениях.

Дополнительные ресурсы:

<Вернуться к Повышение успеваемости учащихся index

<Вернуться к Повышение образовательной производительности index

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.