Автор принципа научности обучения: Статья на тему: Принцип научности

НАУЧНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ — это… Что такое НАУЧНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ?



НАУЧНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ

один из принципов в профессиональном обучении, параметр качества профессионального образования; означает опору на науку как на источник знаний, отражающих закономерности окружающего мира, влияющих на умственное развитие, позволяющих овладеть современной наукой, техникой, производством, культурой, искусством. Принцип научности проявляется прежде всего в отборе учебного материала и в применяемых методах обучения. Преподаватель должен отобрать важнейшие теоретические факты, достоверно установленные наукой, при изложении учебного материала — информировать студентов о важнейших дискуссионных проблемах, о научных гипотезах, а также в доступной форме рассказать о перспективах развития самой науки. Принцип научности исключает употребление ненаучных терминов и искажение научных теорий; реализуется при рациональном сочетании методов обучения с методами самой науки, которые в настоящее время прочно входят в педагогический процесс.

Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО.
С.М. Вишнякова.
1999.

• НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
• НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ ПРОПАГАНДА

Смотреть что такое «НАУЧНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ» в других словарях:

• НАУЧНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ — НАУЧНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ. См. принцип научности …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

• научность обучения — mokymo moksliškumas statusas T sritis švietimas apibrėžtis Didaktikos principas, teigiantis, kad mokymas turi: 1) atitikti mokslų metodologiją; 2) neatsilikti nuo šiuolaikinio mokslo laimėjimų; 3) neprimityvinti ir neiškraipyti mokslo teiginių;… …   Enciklopedinis edukologijos žodynas

• НАУЧНОСТЬ — один из принципов обучения Ориентирует на усвоение конкретного, преим через обобщенные теоретич. знания. Принцип H. как самостоятельный впервые в отечественной дидактике сформулировал (1950) M H Скаткин Осн. требования H соответствие содержания… …   Российская педагогическая энциклопедия

• Научность —     один из принципов обучения. Ориентирует на усвоение конкретного, преимущественно через обобщённые теоретические знания. Принцип Н. в отечественной дидактике сформулировал М.Н. Скаткин. Осн. требования Н.: соответствие содержания образования… …   Педагогический терминологический словарь

• Научность в обучении и воспитании — принцип, согласно к рому обучаемым предлагаются для усвоения только прочно установленные в науке положения и используются методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы к рой изучаются. Необходимо знакомить обучаемых… …   Педагогический словарь

• Принципы обучения —     направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики. Поскольку дидактика одновременно теоретическая и нормативно прикладная наука, понятие принципа в ней выступает в различных аспектах: с логической точки зрения принцип… …   Педагогический терминологический словарь

• Дидактика — (от греч. didaktikós поучающий, относящийся к обучению)         часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, воспитания в процессе обучения.          Термин «Д.» применялся в педагогических сочинениях уже в 17 в. Я. А.… …   Большая советская энциклопедия

• ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ — автократичность, автоматизация, автономия обучающегося, авторитарное воспитание, авторитарность, авторитет, авторская школа, адаптация социальная, академическая задолженность, аккредитация образовательного учреждения, акмеология, активная… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

• БОЕВАЯ ПОДГОТОВКА — один из основных видов подготовки ВС, представляющий собой комплекс спланированных, организованных и систематически проводимых мероприятий по воинскому обучению и воспитанию лич. состава, слаживанию (боевому слаживанию) подразд., частей, соед. и… …   Энциклопедия РВСН

• ПАРАМЕТР — (от греч. parametron отмеривающий) характеристика процесса, явления или системы. Известны следующие параметры усвоения знаний: число учебных элементов в учебном предмете (полнота предмета), уровень усвоения содержания предмета (уровень усвоения… …   Профессиональное образование. Словарь

Книги

• Геометрия 10-11 классы Учебник для общеобразовательных организаций Базовый и углубленный уровни Математика алгебра и начала математического анализа геометрия, Александров А.. Чёткая структура, высокая научность, доступность изложения, простота и краткость — отличительные черты этого учебника. Авторы представляют геометрию как науку, тесно связанную с окружающим… Подробнее  Купить за 907 руб
• Математика. Алгебра и начала анализа, геометрия. Геометрия. 10-11 классы. Учебник. Базовый и углублённый уровни, Александров Александр Данилович, Рыжик Валерий Идельевич, Вернер Алексей Леонидович. Чёткая структура, высокая научность, доступность изложения, простота и краткость — отличительные черты этого учебника. Авторы представляют геометрию как науку, тесно связанную с окружающим… Подробнее  Купить за 855 грн (только Украина)
• Математика. Алгебра и начала математического анализа, геометрия. Геометрия. 10-11 классы. Учебник, А. Д. Александров, А. Л. Вернер, В. И. Рыжик. Чёткая структура, высокая научность, доступность изложения, простота и краткость — отличительные черты этого учебника. Авторы представляют геометрию как науку, тесно связанную с окружающим… Подробнее  Купить за 748 руб

Другие книги по запросу «НАУЧНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ» >>

Принципы обучения Ушинского, которыми мы руководствуемся при построении занятий.

Для успешной тренировки инструктор должен правильно использовать накопленный опыт, следуя основным принципам обучения, озвученными признаными педагогами!

Дидактическая система К. Д. Ушинского

Ушинский выделял в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:

• Сознательности и активности;
• Наглядности;
• Систематичности и последовательности;
• Прочности;
• Научности;
• Доступности;
• Связи теории с практикой.

Принцип сознательности и активности

Суть принципа состоит в умелом использовании разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера: 

..приучать обучаемого к постановке вопросов, как перед учителем, так и для самостоятельного ответа и разрешения;

..выработать у учащихся самостоятельный подход к изучаемому материалу, глубоко продумывать те теоретические выводы и понятия, мировоззренческие и морально-эстетические идеи, которые имеются в его содержании.

Принцип наглядности

Обусловлен рядом факторов:

• Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий;
• Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. По мнению Ушинского, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний;
• Наглядность обучения основана на особенностях мышления человека, которое развивается от конкретного к абстрактному;
• Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными. К наглядным пособиям относятся: реальные предметы и явления в их натуральном виде, модели машин, муляжи, иллюстративные пособия (картины, рисунки, фотографии), графические пособия (диаграммы, графики, схемы, таблицы), различные технические средства (учебные кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры).

Принцип систематичности и последовательности

Заключается в обеспечении последовательного усвоения учащимися определенной системы знаний. Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися логики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала.

Принцип прочности

Прочность обучения достигается, прежде всего, тогда, когда учащиеся совершают в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий:

..первичное восприятие и осмысление изучаемого материала;

..его последующее более глубокое осмысление;

..проведение определенных работ по его запоминанию;

..применение усвоенных знаний на практике, а также по их повторению и систематизации.

Принцип научности

Состоит в том, что содержание обучения должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность. Для его реализации преподавателю необходимо: глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого материала, не допуская ошибок, неточностей и механического зазубривания учащимися теоретических выводов и обобщений.

Принцип доступности

Заключается в необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной усложненности и перегруженности, при которых овладение изучаемым материалом может оказаться непосильным.

Сделать обучение доступным — значит:

..правильно, с учетом познавательных возрастных возможностей учащихся определить его содержание, тот объем знаний, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть ученику;

..правильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала;

..правильно определить количество учебного времени, отводимого для изучения предмета с учетом его важности и сложности, и обеспечения его глубокого и прочного усвоения.

Принцип связи теории с практикой

Предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал использовать полученные знания в решении поставленных задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни.

Содержание

Статьи о карвинге на сноуборде

Принцип научности обучения — Мегаобучалка

Принцип научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд положений, играющих роль закономерных начал:

· мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой, дают объективно верную картину развития мира;

· наука в жизни человека играет все более важную роль, поэтому школьное образование направлено на усвоение научных знаний, вооружение подрастающих поколений системой знаний об объективной действительности;

· научность обучения обеспечивается прежде всего содержанием школьного образования, строгим соблюдением принципов его формирования;

· научность обучения зависит от реализации учителями принятого содержания;

· научность обучения, действенность приобретенных знаний зависят от соответствия учебных планов и программ уровню социального и научно-технического прогресса, подкрепления приобретенных знаний практикой, от межпредметных связей.

Практика прогрессивных дидактических систем выработала ряд правил реализации данного принципа:

1. Реализуя принцип научности, обучайте на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики, передового педагогического опыта. Настойчиво внедряйте в практику рекомендации по научной организации педагогического труда.

2. Учитывая новейшие достижения дидактики и психологии обучения, разумно используйте логику не только индуктивного, но и дедуктивного обучения, даже в начальной школе смелее вводите абстракции, позволяющие глубже понять конкретное. Старайтесь, однако, избегать абстракций, которые не получают полного определения в рамках школьного курса.

3. Раскрывайте логику учебного предмета, обеспечивающую с первых шагов его изучения надежную основу для подведения к новым научным понятиям.

4. Воспитывайте у учащихся диалектический подход к изучаемым предметам, явлениям, формируйте элементы научного диалектического мышления.

5. Каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте на всем протяжении учебного курса, ибо что не упражняется, то забывается.

6. Изучение законов науки проводите, учитывая наиболее важные стороны процесса развития изучаемых явлений: зависимость от внешних условий, места и времени, конкретные формы изменения явления, борьбу старого с новым, содержание и форму.

7. В методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление учащихся, подводя их к поисковой, творческой работе в учении.

8. Систематически информируйте своих учащихся о новых достижениях в науке, технике, культуре: связывайте новые достижения с формируемой у учащихся системой знаний.

9. Не сводите ознакомление с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту: рассматривайте каждое явление во все новых связях и отношениях.

10. Не упускайте возможности ознакомить учащихся с биографиями выдающихся ученых, их вкладом в развитие науки.

11. Раскрывайте перед учащимися методы и сложности научного познания, покажите зависимость результатов от методов.

12. Применяйте новейшую научную терминологию, не пользуйтесь устаревшими терминами, будьте в курсе самых последних научных достижений по своему предмету.

13. Раскрывайте генезис научного знания, эмбриологию истины, последовательно реализуйте требования историзма в обучении.

14. В связи с все увеличивающимся потоком научной информации главное внимание уделяйте ключевым проблемам науки, раскрывайте перед учащимися основные идеи научных достижений, приучайте их следить за научной информацией, поощряйте коллективное обсуждение научно-технических и социальных проблем.

15. В старших классах не обходите спорные научные проблемы, в доступной форме раскрывайте их содержание и перспективные пути решения, если позволяют условия, организуйте дискуссию.

16. Поощряйте исследовательскую работу школьников. Найдите возможности ознакомить их с техникой экспериментальной и опытнической работы, алгоритмами решения изобретательских задач, обработкой первоисточников и справочных материалов, архивных документов.

17. Добивайтесь, чтобы учащиеся усваивали новые понятия и термины в единстве с научными теориями, законами.

18. Дайте учащемуся возможность пережить радость открытия, чувство успеха, удовлетворенности от познавательного напряжения.

19. Освещая новые достижения в науке и технике, не забывайте рассказать о совершенствовании технологии обучения, раскрывайте сложности учебного труда и пути повышения его эффективности путем познания тайн обучения и внедрения новых средств; настойчиво пропагандируйте идеи научной организации учебного труда.

20. Остерегайтесь неоднозначных и фальшивых фраз, которые могут стать причиной нездоровых представлений. В школе, особенно первой и второй ступени, нельзя допускать произвольного, искаженного толкования учащимися сказанного учителем. Это, конечно, не значит, что не следует развивать детскую фантазию, остроту мыслей. Но серьезные вещи должны восприниматься серьезно и однозначно.

Читать книгу Дидактика. Конспект лекций для студентов педагогических вузов Е. А. Волоховой : онлайн чтение

4.3. Психологические закономерности

Внутреннюю, психическую сторону познавательной деятельности учащихся в процессе обучения описывают психологические закономерности. Назовем некоторые из них.

1. Результативность обучения прямо пропорциональна уровню познавательной деятельности учащихся.

2. Чем больше количество и интенсивность тренировочных упражнений, тем выше продуктивность обучения.

3. Прочность запоминания изученного материала зависит от способа его воспроизведения.

4. Чем выше сила, уровень, интенсивность и особенность мышления, а также уровень развития памяти, тем выше продуктивность обучения и наоборот.

5. Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален его объему.

6. В подростковом возрасте процент успеваемости ухудшается. Это связано с переходным периодом, который как раз приходится на этот возраст. Например, замечено, что в 11—15 лет успеваемость на 25 % ниже, чем в возрасте 6—9 и 16—17 лет.

4.4. Кибернетические закономерности

Кибернетические закономерности – это процессы, описывающие управление усвоением учебной информации в ходе обучения, а также те связи, которые имеют место в учебном процессе. Вот эти закономерности.

1. Качество знаний учащихся зависит от эффективности контроля со стороны учителя.

2. Эффективность обучения прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.

3. Продуктивность обучения повышается в том случае, если «программа движений», т. е. модель действия, которую необходимо выполнить ученику, и результаты этой программы, т. е. «программы цели», будут опережать в мозге саму деятельность. Другими словами, эффективность обучения повысится, если ученик сначала «проиграет» в голове предстоящую деятельность, а потом выполнит ее.

4. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.

Тема 5. Дидактические принципы и дидактические правила

1. Понятие о дидактических принципах

1. Принцип в переводе с латинского principum означает «основа, первоначало». В современном трактовании это понятие принято считать руководящей идеей, основным правилом, важнейшим требованием к деятельности, которая является следствием закономерностей, установленных наукой. Принципами процесса обучения называют главные требования к организации и проведению обучения. Их выполнение дает возможность решать задачи, связанные с всесторонним, гармоническим развитием личности.

Несмотря на то что педагогика как наука появилась очень давно, единого подхода к определению того, что считать дидактическими принципами, еще не найдено. Некоторые исследователи, например И. П. Подласый, считают, что дидактические принципы – это самые важные, главные закономерности и законы обучения, другие полагают, что принципы – это обобщения законов и закономерностей, выводы из педагогической теории. Такой точки зрения придерживаются Ю. К. Бабанский, П. И. Пидкасистый. И, хотя у первого и у второго определения очень много сторонников, вероятнее всего, что большее доверие вызывает вторая точка зрения.

Очень важным является вопрос о том, сколько же должно быть принципов. Многие исследователи в этой области справедливо полагают, что чем их меньше, тем лучше, так как в противном случае они не могут стать обобщением. Но в дидактике различными исследователями сформулировано огромное количество принципов. Некоторые из них кардинально отличаются один от другого в зависимости от того, кто их создавал. Значит, следует сделать очевидный вывод, что дидактика как наука еще не сформировалась. В ней есть много спорных моментов, требующих своего разрешения. В этом направлении ведется активная работа.

Вопрос о способах обучения интересовал многих. Известно, что еще Я. Коменский затрагивал эту тему. Его дидактика основана на принципе природосообразности. Существовали в его дидактике и другие принципы обучения, например принципы наглядности, сознательности, посильности обучения, прочности и т. д. Активную работу в этой области проводил и другой известный исследователь – А. Дистервег. Им разработаны принципы воспитания и дидактические правила, представленные в виде определенной системы требований. Эти требования были связаны с содержанием обучения, учебной деятельностью как учителя, так и школьников.

Дидактические принципы устанавливал и Д. Ушинский. По его мнению, принципы необходимо выбирать, ориентируясь на содержание учебного материала. Дидактическими он считал принципы сознательности и активности обучения, наглядности, последовательности, а также прочности.

Практически не говорили о принципах обучения в советский период развития отечественной педагогики. Поэтому этот раздел педагогики мало исследован. Что касается современной дидактики, то здесь считается, что принципы обучения целиком зависят от целей воспитания, т. е. они должны выражать актуальные потребности общества.

Существуют следующие дидактические правила и принципы:

– принцип научности обучения;

– принцип систематичности и последовательности в обучении;

– принцип связи теории с практикой;

– принцип сознательности, активности и самостоятельности школьников в обучении;

– принцип доступности обучения;

– принцип прочности знаний, умений и навыков;

– принцип учета индивидуальных особенностей в коллективной учебной работе со школьниками;

– принцип наглядности обучения.

1. Принцип научности направлен на то, чтобы учащиеся получали достоверные знания, соответствующие современным требованиям. Более того, учащиеся в процессе обучения должны иметь представление о научных методах исследования. Это отличительный принцип отечественной дидактики, основанный на принципе познаваемости окружающего мира и способности человека правильно трактовать его явления.

Этот принцип основан на стремлении дать учащимся научные знания. Сложностью представляется то, что научно–технический прогресс значительно опережает возможности обучения. По данным исследований поток научной информации значительно увеличивается каждые 8—10 лет. Школьное же образование должно предоставить учащимся современные научные знания в соответствии с дидактическими исследованиями. Этот принцип является основным в общеобразовательной школе. Его осуществление происходит с учетом развития учащихся и их возраста. Учитель должен обеспечить учащимся приобретение только научно обоснованных знаний.

Принцип научности связан не только с содержанием образования, но и с методами обучения, которые должны постоянно совершенствоваться. Школьники на любом этапе обучения должны уметь проводить научные исследования, например организовывать наблюдения, работать с литературными источниками и т. д.

2. Принцип систематичности и последовательности в обучении впервые был предложен Я. Коменским. Вот что он писал по этому поводу: «…Как в природе все сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим…» О том, что в обучении необходимо руководствоваться и принципом систематичности, говорили и другие исследователи: И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и пр. Так, Ушинский утверждал, что: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями…» Голова, в которой есть множество несистематизированных знаний, по его словам, «похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто».

Знания, умения и навыки должны усваиваться систематично, в определенной последовательности. Однако здесь не следует забывать и о логичности изучаемого материала. В первые годы функционирования отечественной школы ни систематичности, ни последовательности не уделялось достаточного внимания. В современной дидактике этот принцип положен в основу обучения, а учебный материал располагается в логической последовательности. Этот принцип учитывается и при составлении современных учебных программ. Однако систематичность и последовательность – категории непостоянные, и с течением времени они могут изменяться. Так, некоторые предметы раньше могли изучаться в совершенно другое время, нежели сейчас.

Систематичность распространяется не только на изучение материала, но и на деятельность учителя. Урок должен проводиться им в определенной последовательности: изложение знаний, повторение, закрепление и проверка изученного материала.

Принцип систематичности связан с особенностями нервной человеческой деятельности, а именно – с ее системностью. Он тесно связан с другими принципами.

3. Принцип связи теории с практикой также является основным, характерным для отечественной дидактики. Очень часто сначала осваивается теория, а затем полученные знания применяются на практике. Применение знаний на практике дает возможность углубить усвоение и формирование умения и навыков.

Интересна для дидактики практическая деятельность, связанная с творческими возможностями учащихся. К таким видам практической деятельности следует отнести:

– наблюдения;

– эксперименты;

– практикумы;

– трудовые занятия;

– решение экспериментальных задач.

Этот принцип положен в основу политехнического обучения, где учащиеся имеют возможность познакомиться с организацией важнейших производств, приобрести навыки обращения с различными орудиями труда.

4. Принцип сознательности, активности и самостоятельности школьников в обучении. О его достоинствах говорили уже очень давно, отмечая его положительные стороны. Одновременно с этим многими исследователями осуждался формализм, с которым некоторые учителя подходили к работе. Широкое распространение этот принцип получил в нашей стране. Сознательное приобретение знаний означает понимание школьниками смысла того, что они рассматривают и усваивают.

Важно добиться, чтобы школьники прониклись необходимостью изучения тех или иных школьных предметов, приобретения умений и навыков. От того, насколько верно будет понят фактический материал, зависит сознательное усвоение программы. Следует отметить, что в этом процессе не менее весомую роль играет мыслительная деятельность учащегося, которая дает возможность сформировать необходимые посылы для приобретения знаний, умений и навыков.

Не менее серьезной составляющей является осознанность при изучении материала. Необходимо дать понять школьникам, насколько полезно заучивать некоторые основные моменты и определения. Неосмысленно приобретенные знания путем формального заучивания не представляют ценности, так как вряд ли могут быть применены на практике. Это так называемые формальные знания. Они лишь засоряют мозг, оставаясь по сути бесполезными. Такие знания не могут быть основой для научного мировоззрения.

Итак, можно сделать вывод, что формализм – это серьезный недостаток в системе образования, от которого следует избавляться.

В рамках этого вопроса важная роль принадлежит учителю. От него зависит, как ученик будет усваивать материал: путем механического заучивания или осознания и осмысления. Учитель должен так строить обучение, чтобы учащиеся ответственно подходили к познавательной деятельности. Вот что пишет об этом К. Д. Ушинский: «Ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мысли, так, чтобы самый интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких–нибудь не идущих к делу прикрас». В этом плане следует обратить внимание на само изложение материала, так как очень часто именно здесь кроется главная причина формализма. При изложении материала учитель должен руководствоваться принципом научности, системности, ясности, понятности и убедительности. В любом случае необходимо сочетать теорию с практикой. Этот принцип тесно связан с другими дидактическими принципами.

5. Принцип наглядности на протяжении всей истории развития дидактики тоже был довольно популярным. Одним из первых о нем заговорил Я. Коменский. Он представлял обучение таким образом: «Видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обоняние, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания».

Вместе с тем не меньшее внимание он уделял и деятельности разума. Несколько переоценивал значение наглядности И. Г. Песталоцци, считая, что наглядность – основа любого познания.

К. Д. Ушинский усмотрел в наглядности связь с психологическими особенностями детей, которые «мыслят формами, звуками, красками, ощущениями». По мнению исследователя, наглядное обучение «строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника или прежде всего самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье». Он считал, что этот подход наивно правильный.

Особое внимание Ушинский уделял сочетанию наглядного обучения и мыслительной деятельности школьника. По мнению многих отечественных дидактов, необходимо учитывать связь между конкретным и абстрактным. Весьма широко наглядность распространена в начальных классах. Что касается старших классов, то здесь она сочетается с теоретическими положениями.

Но наряду с положительным воздействием принцип наглядности может нести и отрицательную информацию. Чтобы этого не происходило, нельзя слишком увлекаться наглядностью, так как она затрудняет формирование понятий и отвлекает учащихся от признаков наблюдаемых предметов. Необходимо помнить, что наглядность – это не цель, а средство обучения.

Существует несколько видов наглядности:

– натуральная, или естественная, – это реальные предметы или процессы, с которыми школьников знакомят как в классе, так и вне школы;

– изобразительная наглядность представляет собой чертежи, схемы, рисунки, картины, графики и т. п.;

– объемная наглядность – геометрические фигуры и тела;

– условная, или символическая, наглядность – представляет собой различные карты, глобус и др.

Иногда некоторые дидакты выделяют еще один вид наглядности – звуконаглядные средства (звукозаписывающие и звуковоспроизводящие приборы). Существует еще словесная наглядность – использование в качестве обучающего средства художественных слов.

Принцип наглядности дает возможность школьникам приобретать знания осознанно, при использовании познавательной активности.

6. Принцип доступности обучения – соответствие содержания, характера и объема учебного материала степени подготовки школьников и развития их познавательных способностей. Доступность обучения тесно связана с возрастом учащихся, но это не единственный фактор, который необходимо учитывать. К другим обстоятельствам, влияющим на доступность обучения, относят соблюдение ряда дидактических принципов: подбор учебного материала, использование рациональных методов обучения, мастерство и личность самого учителя.

Более того, в дидактике существуют правила доступности обучения. Впервые он них заговорил Я. Коменский. Эти правила обозначены им в работе под названием «Великая дидактика». Там они названы «основами легкости обучения и учения». Рассмотрим их подробнее.

А. «Идти от легкого к трудному». Смысл правила заключается в плавном переходе от известного и понятного материала к незнакомому. Иными словами необходимо постепенно усложнять изучаемый материал, так как слишком легкое обучение тормозит движение вперед. Учитель может помогать учащимся, если видит, что они не справляются с заданием. Помощь выражается в виде рекомендаций, могут использоваться наводящие вопросы и т. д.

О том, как преодолеть трудности в обучении, писал Л. В. Занков: «Наиболее существенное заключается в том, что усвоение определенных сведений становится в одно и то же время и достоянием школьника, которое останется при нем как таковое, и ступенью, которая будет уничтожена в дальнейшем течении познавательного процесса, чтобы обеспечить переход на более высокую ступень».

Б. «От известного к неизвестному», т. е. условные связи устанавливаются на уже укрепившихся связях. Это значит, что, прежде чем перейти к чему–то, необходимо определить уровень знаний ребятишек. И уже на его основе строить обучение и давать новый материал. При этом необходимо помнить, что обучение начинается из обобщения более простых понятий в сложные.

В. «От близкого к далекому» – постепенное расширение познавательного кругозора школьников. Об этом А. Дистервег писал: «Часто по духу очень близко то, что с другой точки зрения кажется находящимся весьма далеко». Необходимо, как видим, строить процесс обучения так, «чтобы сперва усваивалось то, что является наиболее близким, затем – не столь отдаленным, потом – более отдаленным и наконец самым отдаленным», – писал Я. Коменский. Здесь следует определить прежде всего уровень уже имеющихся знаний, а потом давать новый материал. Это повысит эффективность обучения.

7. Принцип прочности знаний, умений и навыков. Этот дидактический принцип говорит о необходимости стремиться к прочности усваиваемых знаний. Более того, они должны воспроизводиться и применяться в разнообразных ситуациях. Такие знания и умения требуются для продолжения дальнейшего образования, для формирования научного мировоззрения, подготовки к практической деятельности и т. п.

8. Принцип учета индивидуальных особенностей в коллективной учебной работе со школьниками. Этот принцип широко применяется в отечественной дидактике. Благодаря ему обеспечивается успешное обучение, воспитание и развитие каждого учащегося. К. Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Словом, учитель должен глубоко понять индивидуальные особенности каждого своего ученика. Используя эти знания во благо, он непременно сумеет повысить эффективность обучения.

От того, насколько точно будут соблюдаться принципы, зависит уровень усвояемости материала и объем полученных знаний.

2. Соотношение дидактических принципов и дидактических правил

Что касается вопроса о сущности дидактических правил, то следует отметить, что по сравнению с дидактическими принципами они находятся на более низкой ступени. Однако они имеют одну важную особенность, а именно являются тем связующим звеном, которое объединяет педагогическую теорию с практикой. Если обратиться к словарю, то там дидактические правила обозначены как прикладные практические рекомендации по реализации того или иного принципа обучения. Получается, что правила нужны для описания и предписания определенной педагогической деятельности. В результате достигается поставленная цель, которая может быть разной и зависеть от каждой конкретной ситуации.

Законы и закономерности дидактики дают учителю картину процесса обучения лишь в общих чертах. Учитель, таким образом, может спроектировать общие подходы в технологии обучения. Дидактические принципы и правила указывают учителю, на чем должно строиться обучение и каким образом можно наполнить его конкретным содержанием. Дидактические принципы реализуются на практике с помощью дидактических правил. Правила дают необходимое объяснение сущности того или иного принципа.

Сами же дидактические правила – это своеобразное обобщение опыта, накопленного многими поколениями учителей. Правила указывают на практический опыт обучения.

С самых ранних этапов развития педагогики дидактическим правилам всегда уделяли много внимания. Так, Я. Коменский теоретически обосновал систему дидактических правил. Более того, она и на сегодняшний день считается весьма актуальной. К ним в первую очередь следует отнести правила «от частного к общему», «от конкретного к абстрактному», «от легкого к трудному», «от более известного к менее известному» и т. д.

Внес вклад в теоретическое обоснование дидактических правил и А. Дистервег. Его дидактика представляет собой свод, состоящий из 33 законов и правил обучения. Вот что писал о дидактических правилах другой известный ученый К. Д. Ушинский: «…правила не имеют никаких границ… их можно вместить на одной печатной странице и из них можно составить несколько томов. …главное дело совсем не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают».

В советские времена большое внимание при подготовке учителей отводилось изучению дидактических правил. По мнению многих исследователей, они являлись ключом решения любых проблем, связанных с обучением в школе. Принято говорить как о «писаных», так и «неписаных» правилах. Тем не менее все школьные ситуации предугадать практически невозможно, так как многое зависит от конкретной ситуации, возраста и личности учащегося, а также других не менее важных причин.

Что касается современной педагогики, то сегодня этим правилам не отводят такого огромного внимания, как это было раньше. Сейчас учителю предлагают во многих ситуациях проявлять инициативу и свои творческие способности. Однако совсем забывать о дидактических правилах нельзя, так как они реализуют дидактические принципы. А если учитель не будет соблюдать установленные дидактические правила и принципы, то от этого может пострадать качество обучения школьников.

Статья на тему: Понятие принципов обучения

Понятие принципов обучения

Принципы обучения (лат. Principum — основная, первоначало) представляют собой наиболее крупные, основополагающие требования к построению процесса обучения. Они должны охватывать все основные части этого процесса, содействовать обеспечению его целостности, эффективности.

Принципы обучения — это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.

Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.

Н.М. Рогановский  отмечает, что изменение условий практики обучения вызывает определенные изменения в составе принципов обучения, в содержании каждого принципа. С развитием методики преподавания математики совершенствуются и углубляются технологии реализации принципов обучения с учетом предметной специфики школьного курса математики. Актуальной является проблема комплексного применения принципов в обучении, выработки обобщенных умений, ориентации их на ту или иную систему или технологию обучения.  

Подтвердим сказанное кратким обзором изложения принципов обучения в научно-методической литературе. Отметим, что существенное значение имеет то, какие принципы выделялись различными авторами, в какой последовательности они перечислялись, какой принцип считался наиболее актуальным в определенный период, какое содержание вкладывалось в принципы, в какой мере принципы обеспечивали целостность процесса обучения.

Некоторое представление о развитии принципов обучения дают следующие факты. Далеко не сразу они получили отражение в научной и учебной литературе. Так в Педагогической энциклопедии, изданной в 1928-1929 гг. дидактические принципы вообще не упоминались. В вузовском учебнике П.Н. Шимбарёва и И.Т. Огородникова описано всего пять принципов: систематичности и последовательности обучения, сознательности, прочности, доступности и наглядности.

В методике преподавания математики под ред. С.Е. Ляпина приводится шесть принципов: наглядности, прочности, систематичности, доступности, единства теории и практики.

В методике преподавания математики в средней школе В.М. Брадиса выделяются принципы сознательности, наглядности, систематичности, прочности, активности и самостоятельности учащихся, генетического характера изложения, единства теории и практики, научности.

В педагогическом словаре        речь идет уже о девяти принципах обучения: связи теории с практикой; воспитывающего обучения; научности; систематичности; сознательности и активности учащихся; наглядности; доступности; индивидуального подхода к учащимся.

Эти принципы брались за основу изложения многих учебных пособий по методике преподавания математики.

В   Педагогике   математики   А.А. Столяра  принципы приводятся в такой последовательности:

• научности;
• сознательности;
• активности;
• наглядности;
• прочности;
• индивидуального подхода.

 Эти принципы приводятся в своеобразной трактовке деятельностного подхода, которая, к сожалению, применения в практике не получила.

В пособии Ю.М.  Колягина, В.А. Оганесяна, В.Я. Саннинского и Г.Л. Луканкина приводится такой же набор принципов, как и в предыдущем источнике, и добавляется принцип воспитания в обучении математике.

В более поздних изданиях расширяется состав принципов, усиливается их системообразующая роль в организации процесса обучения. Например, в курсе педагогике под ред. Ю.К. Бабанского сформулированы следующие принципы: целенаправленности  педагогического процесса; связи школы с жизнью; научности содержания воспитания в обучении; доступности; учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; систематичности и последовательности; сознательности, активности, самодеятельности и творчества учащихся; наглядности; коллективного характера воспитания и обучения; уважения личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; оптимального выбора методов, форм и средств обучения; прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития; комплексного подхода к воспитанию.

Количество и формулировки принципов обучения в дидактике изменялись и в последующие десятилетия (М.А.Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др.). Работа над ними продолжается и сегодня. Предпринимаются попытки вывести единые принципы целостного педагогического процесса, отражающие закономерности обучения и воспитания.

Все принципы обучения связаны друг с другом, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов. Такое их деление условно: значение каждого принципа не ограничивается только рамками своей группы. Однако оно методически правомерно, так как помогает ответить на два основных вопроса дидактики: чему и как учить?

В свою очередь Н.М. Рогановский предлагает объединить принципы обучения математике в следующие группы (Таблица 1).

Таблица 1

Р.С. Черкасов отмечает, что понятие «принципы обучения» дидакты используют в разных значениях. Например, Б. Наврочинский как раз такое название дал своему курсу общей дидактики. При этом он руководствовался следующим: «Моя книга еще не представляет собой компактную и полную теорию обучения. Поэтому я и не дал ей такого слишком многозначительного названия, ограничившись более скромным: «Принципы обучения». Одна из глав работы носит название «Принцип наглядности», который, по мнению Б. Наврочинского, присущ всем периодам обучения и воспитания.

Иначе интерпретировал содержание и область значения интересующего нас понятия К. Сосницкий. Под принципами обучения он понимает самые общие закономерности, которых учитель должен придерживаться в ходе своей дидактической деятельности. Они относятся к каждому действию учителя и одновременно влияют на тот или другой вид обучения ученика в зависимости от принятой учителем дидактической системы.

Таким образом, К. Сосницкий полагает, что в разных дидактических системах могут действовать различные, порой даже исключающие друг друга, принципы обучения, что, в конечном счете, свидетельствует о самостоятельности этих систем.

Кроме того, автор считает, что принципы обучения могут соотноситься с целями обучения, как, например, принцип всестороннего развития личности учащегося; с содержанием обучения, как, например, принцип дидактического материализма; с его дидактическими средствами, как, например, принцип наглядности; или, наконец, с дидактическим процессом, как, принцип «разнообразия форм обучения». Сказанное свидетельствует о том, что сторонники такого подхода понимают принципы обучения не как объективные общедидактические закономерности, а как нормативы поведения учителя, производные от принятой системы образования.

Соотнося принципы с целями, содержанием, средствами или процессом обучения, К. Сосницкий лишает их признаков общих норм дидактической деятельности. В итоге граница между принципами обучения и, например, частными методическими указаниями стирается, а между тем, в соответствии с мнением Б. Наврочинского, принципы должны быть универсальными для всех предметов на всех уровнях дидактической работы. Именно поэтому они не могут быть слишком конкретизированными нормами, кроме того, они должны относиться не только к тем или иным фрагментам учебно-воспитательной работы, но и ко всей этой работе в целом.

Таким образом, под принципами обучения мы будем понимать такие нормы дидактического поведения, соблюдение которых позволяет учителю ознакомить учащихся с основами систематических знаний о мире, развивать их познавательные интересы и способности, формировать их мировоззрение, а также приобщать к самообразованию. При таком понимании, принципы обучения служат достижению общих целей образования и являются общими для учебных заведений разных типов и уровней, а также для различных учебных предметов.

Принципы обучения

Обучение и его принципы

Обучение – это сложный, многокомпонентный процесс, организация которого требует наличия большого количества специализированных знаний. Для упрощения этой организации были созданы основные принципы обучения – положения, в которых отражены теоретические подходы к построению учебного процесса. Эти принципы определяют направленность обучения, его цели и способы и многое другое, а также позволяют оптимизировать весь процесс обучения, сделав его максимально продуктивным.

Принципы обучения вырабатывались на протяжении всего исторического опыта образовательной деятельности. Их детали разнятся в зависимости от возраста и особенностей обучающихся, но общий каркас идеи сохраняется.

Замечание 1

Все принципы обучения связаны друг с другом, поэтому эффективным будет только их одновременное применение.

Иначе говоря, принципы обучения – это некие общие руководящие идеи, от которых следует отталкиваться при построении учебного процесса.

Стоит помнить о том, что принципы обучения всегда обусловлены его целями, которые могут разниться от человека к человеку. Поэтому описанные ниже «правила» обучения не являются неизменяемым каноном – наоборот, они сменяют друг друга с переменами, проходящими в обществе или в образовательной системе. Даже сейчас педагогическая наука ещё работает над разработкой наиболее верных путей и способов обучения.

Готовые работы на аналогичную тему

Чаще всего дети получают образование в школах, гимназиях, лицеях и схожих с ними образовательных учреждениях. Каковы же принципы обучения в них?

В первую очередь нужно понимать, что все принципы обучения можно разделить на:

• дидактические, то есть применимые ко всем предметам,
• методические – применимые к данному конкретному предмету.

Поскольку для каждого предмета существует своя уникальная методика преподавания, в данной статье мы не сможем подробно рассмотреть методические принципы обучения.

Что касается дидактических, или общедидактических принципов, то к данной категории положений относят:

• научность,
• последовательность,
• системность,
• преемственность,
• связь теории с практикой,
• сознательность,
• активность,
• доступность,
• индивидуальный подход к учащимся,
• прочность,
• наглядность.

Рассмотрим эти принципы подробнее.

Дидактические принципы обучения

Принцип научности, он же принцип объективности, предполагает соответствие содержания образовательных программ достижениям современной науки. Эти положения официально зафиксированы в стандартах (например, ФГОС) и учебниках. Согласно этому принципу обучающиеся должны обладать умением различать истинное и ложное. При этом учитывается, что предлагаемые обучающимся знания не абсолютны, а относительны, то есть содержат в себе не только объективную информацию, но и субъективные представления учёных.

Принцип последовательности обучения призван обеспечить систематическое, последовательное, логичное и рациональное получение обучающимися знаний. Это означает, что образовательный материал должен быть чётко структурирован и должен предлагаться для изучения в строго заведённом порядке: от более простых задач к более сложным, от общих знаний к более конкретным. Например, история изучается в хронологическом порядке, чтобы у обучающихся могло формироваться корректное представление о развитии человеческой цивилизации.

Согласно этому принципу в любой дисциплине выделяются этапы изучения, главные понятия и идейные центры, вокруг которых и формируется образовательный процесс.

Замечание 2

Одной логики для построения успешного образовательного курса недостаточно! Помимо этого занятия должны быть эмоционально наполненными, чтобы лучше усваиваться обучающимися.

Принцип прикладной направленности обучения предполагает получение учащимися одновременно и практических, и теоретических знаний, идущих неотрывно друг от друга. Все гипотезы должны быть проверены на практике, а все предлагаемые ученикам знания не должны быть оторваны от реальности. Согласно данному принципу обучающиеся должны чётко представлять цели своего обучения. В идеале все элементы образовательного процесса должны проходить проверку требованиями жизни, однако в современной системе образования так случается далеко не всегда.

Принцип сознательной активности обучаемых требует непосредственной вовлечённости в образовательный процесс не только учителя, но и ученика. Обучение – это активное действие, полная мобилизация интеллектуальных и духовных ресурсов обучающегося. Педагогической практике известны попытки обучения, не включающего в себя участия обучаемых и не являющегося успешным. Для качественного усвоения материала обучающиеся должны быть заинтересованы знанием и вовлечены в процесс его получения. Активность может быть репродуктивной (запоминание и воспроизведение информации) и творческой. Преподаватели для увеличения активности своих учеников могут использовать такие средства, как игры, экскурсии, соревнования и др.

Принцип гражданственности, напрямую связанный с формированием гражданского самосознания, отражает суть гуманистической направленности образования. Это значит, что современная система обучения стремится удовлетворить социальные и личностные потребности учеников, учитывая их психологические и индивидуальные особенности при подборе методов обучения.

Образовательный процесс должен проходить на оптимальном уровне трудности с учетом интересов и жизненного опыта обучаемых. Подпунктом данного принципа можно назвать принцип доступности – создание равных для всех учеников условий обучения, отказ от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок и инклюзия обучающихся с особенностями.

Принцип индивидуального подхода к учащимся обеспечивает учёт особенностей данного конкретного ученика. Подобный подход позволяет максимально активизировать интеллектуальные и духовные силы ребёнка, а также создать для него комфортные условия для обучения. Индивидуальный подход, как правило, повышает успеваемость обучающегося, поскольку задания и требования полностью соответствуют его возможностям.

Согласно принципу прочности усвоения знаний содержание образовательного курса должно надолго закрепляться в сознании обучаемых. Этот результат достигается только при условии соблюдения всех выше перечисленных принципов: активности обучаемого, систематичности обучения и т.д. Повышению прочности усвоения знаний способствует контроль за знаниями: проверочные работы, тесты и др.

Принцип наглядности предполагает задействование в обучении всех органов чувств человека. Знания должны подаваться через разные каналы восприятия: зрение, слух, обоняние, осязание. Для успешного обучения необходимо комбинировать разные типы подачи информации.

Замечание 3

Принцип наглядности называют «золотым правилом обучения».

Исследованиями доказано, что самым эффективным из чувств является зрение – визуально мы воспринимаем более 80% всей окружающей действительности. Особенно во втором десятилетии XXI века, когда у людей (особенно у детей) вырабатывается клиповое мышление. Однако не стоит переоценивать роль образов и впечатлений, забывая о том, что истинной задачей образование является формирование понятий и категорий, складывающихся в систему знаний посредством разума и логики.

Чтобы сделать обучение наглядным, можно применять изображения, видео, аудио, лабораторно-практические работы, эксперименты, макеты, карты, формулы и т.д.

Принцип развивающегося обучения

Отдельно выделяют принцип развивающего обучения, основанный на исследованиях советского психолога Л.С. Выготского. Технология развивающего обучения ставит в приоритет гармоничное развитие личности и делает акцент на потенциал ребёнка. Данный принцип предлагает для использования активно-деятельностный тип обучения, обеспечивающий куда большую вовлечённость учащегося в образовательный процесс.

В развивающем обучении ребенок не просто усваивает информацию, а самостоятельно находит закономерности и связи между разрозненными знаниями и осознаёт, зачем эти знания получает.

Конечно же, любой процесс обучения так или иначе ставит своей целью развитие обучающегося, однако обучение носит истинно развивающий характер только в том случае, когда своей главной своей целью ставит непосредственное развитие личности, обучение её анализу, сравнению, развитие в ней критического мышления и воображения.

Основные принципы обучения

Определение 1

Принципы обучения – основные требования к организации учебного процесса, которыми руководствуется педагог

Понятие и сущность принципов обучения

Проблема организации и реализации эффективного учебного процесса является актуальной во все времена. На протяжении всего исторического периода формирования и развития образовательной системы, ученые-педагоги пытались решить данную проблему, разрабатывая различные подходы к процессу обучения. Одним, из наиболее эффективных механизмов организации эффективного учебного процесса, является опора на принципы обучения, выделенные и описанные Я.А. Коменским в его труде «Великая дидактика».

Принципы обучения – это система методов и средств, используемых педагогом при организации учебного процесса для достижения поставленной педагогической цели.

В процессе развития дидактики, принципы обучения так же развивались и совершенствовались, но ряд из них остается неизменным, это основные (ведущие) принципы обучения.

Принципы обучения, несмотря на то, что каждый из них имеет конкретную цель и решает ряд поставленных перед обучением задач, взаимосвязаны между собой и образуют единую систему. В процессе организации учебного процесса педагог использует одновременно ряд принципов, так как не возможно полноценное применение одного принципа без другого (или других), это обусловлено их взаимосвязью.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 1

Таким образом, система принципов обучения направлена на реализацию ведущего принципа обучения – принципа единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.

Характеристика основных принципов обучения

На сегодняшний день выделяют следующие основные принципы обучения:

1. Принцип развивающего и воспитывающего обучения. Принцип направлен на всестороннее развитие личности ребенка в процессе обучения. Во время обучения, согласно данному принципу, педагог должен обращать внимание на личность каждого ученика и стараться развивать её, а также учить детей саморазвитию. Большое значение уделяется так же и обучению ребенка мыслить причинно-следственно.

2. Принцип сознательной активности. В процессе обучения ребенок не должен быть просто безмолвным «приемником» информации, воспринимать и запоминать учебный материал механически, он должен быть активным участников педагогического процесса. Педагогу необходимо организовать учебный процесс таким образом, чтобы дети были мотивированы на получение знаний, понимали для чего им необходимо учиться и где они смогут применять полученные знания в реальной жизни. Для достижения указанного, педагог должен использовать различные формы и виды обучения, чтобы процесс обучения был не скучным и монотонным, а увлекательным, интересным, заставляющим проявлять активность, размышлять, проявлять навыки самостоятельности т.д.

3. Принцип наглядность. Данный принцип основан на том, что в процессе обучения детям будет значительно проще сформировать представление о предмете или действии, если его словесное описание будет подкрепляться различными наглядными пособиями. Наглядности могут быть двух видов:

   • созданные руками педагога (учеников) — макеты, плакаты, рисунки, иллюстрации, манекены и т.д.
   • естественные – это наблюдение за предметами или явлениями в их естественной среде обитания (во время экскурсий, походов и т.д.).

   Замечание 2

   Наглядности должны сопровождать словесный рассказ педагога, то есть быть вспомогательным средством, а не основой обучения.

4. Принцип систематичности и последовательности. Данный принцип предусматривает организацию учебного процесса в виде системы (учебные планы, расписания и т.п.), которая строго регламентирует изучение учебного материала, на определенный промежуток времени. Последовательность обучения предусматривает изучение, которое идет от «общего» к «частному», то есть изученное ранее является основой для последующего.

5. Принцип научности. Данный принцип предполагает организацию учебного процесса на основе передового педагогического опыта. Педагог в процессе обучение предоставляет детям только актуальную информацию по изучаемым дисциплинам (опирается на последние открытия, мнения ведущих ученых и т.п.). Так же принцип научности, поощряет осуществление учащимися различного рода исследовательских работ.

6. Принцип доступности. Принцип основан на учете возрастных, психологических, умственных и индивидуальных особенностях каждого учащегося. Педагог в процессе организации учебного процесса, должен представлять учебный материал с постепенным нарастанием его сложности. Подача учебного материала предполагает его оптимальность для учеников, то есть он не должен быть слишком сложным или слишком легким для них.

7. Принцип прочности. Данный принцип взаимосвязан с принципом последовательности и систематичности обучения. Он предполагает систематическое повторение ранее пройденного учебного материала, с целью его усвоения. А так же основан на использовании логики в процессе подачи нового учебного материала, который не должен быть перенасыщен не нужной ученику информацией и тем самым занимать память ребенка, создавать путаницу. Еще одной важной чертой принципа прочности является применение в процессе обучения различных видов контроля знаний.

8. Принцип взаимосвязи теории и практики. Данный принцип предполагает, что в процессе обучения педагог не просто передает детям теоретические знания, а показывает их значимость в реальной жизни, связывает с жизненным опытом каждого ребенка и учит использовать полученные знания на практике.

9. Принцип завершенности процесса обучения основан на достижении максимального усвоения материала. Для успешного результата необходимо проведение проверок знаний по итогам изучения крупных тем. Кроме того, данный принцип предполагает использование таких методов обучения, которые позволяют добиться желаемых результатов за короткий промежуток времени.

Часть III НАУКА — 9 научных исследований и как люди учатся | Как студенты учатся: история, математика и естественные науки в классе

Юнгвирт Э. и Дрейфус А. (1992). После этого, следовательно, из-за этого: Один из способов поспешных выводов. Журнал биологического образования , 26 , 139-142.

Китченер, К. (1983). Образовательные цели и рефлексивное мышление. Образовательный форум , 75-95.

Китченер, К.и Кинг П. (1981). Рефлексивное суждение: концепции оправдания и их отношение к возрасту и образованию. Журнал прикладной психологии развития , 2 , 89-116.

Кун, Д. (1989). Дети и взрослые как интуитивные ученые. Психологический обзор , 96 , 674-689.

Кун, Д., Амсел, Э., О’Лафлин, М. (1988). Развитие навыков научного мышления . Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Лин, X.D., и Леман, Дж. (1999). Поддержка обучения управлению переменными в компьютерной среде биологии: эффекты побуждения студентов к размышлению о собственном мышлении. Journal of Research in Science Teaching , 36 (7), 837-858.

Медавар П. (1982). Республика Платона . Оксфорд, Англия: Издательство Оксфордского университета.

Мур, Дж. А. (1972). Наследственность и развитие (издание второе).Оксфорд, Англия: Издательство Оксфордского университета.

Национальный исследовательский совет. (1996). Национальные стандарты естественнонаучного образования . Национальный комитет по стандартам и оценке естественнонаучного образования, Центр естественных наук, математики и инженерного образования. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Национальный исследовательский совет. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Комитет по развитию науки об обучении и Комитет по исследованиям в области обучения и образовательной практике, Комиссия по поведенческим и социальным наукам и образованию.Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Палинскар, А.С., и Браун, А.Л. (1984). Взаимное обучение деятельности по укреплению понимания и мониторингу понимания. Познание и обучение , 1 (2), 117-175.

Перри, W.G., младший (1970). Формы интеллектуально-этического развития в вузе . Форт-Уэрт, Техас: Издательство колледжа HBJ.

Петросино А., Лерер Р. и Шаубле Л. (2003).Ошибка структурирования и экспериментальная вариация как распределение в четвертом классе. Математическое мышление и обучение , 5 (2 и 3), 131-156.

Pfundt, H., and Duit, R. (1991). Библиография: Альтернативные структуры студентов и естественнонаучное образование (третье издание). Киль, Германия: Институт естественнонаучного образования при Кильском университете.

Шаубле, Л. (1990). Пересмотр убеждений у детей: роль предварительных знаний и стратегий для получения доказательств. Журнал экспериментальной детской психологии , 49 , 31-57.

Шаубле, Л., Клопфер, Л.Э., и Рагхаван, К. (1991). Переход студентов от инженерной модели к научной модели экспериментирования. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 28 , 859-882.

Schneps, M.H., and Sadler, P.M. (1987). Частная вселенная (Видео). Кембридж, Массачусетс: Гарвардский Смитсоновский центр астрофизики.

Соломон, Дж., Дувин, Дж., Скот, Л., и Маккарти, С. (1992). Преподавание природы науки через историю: практическое исследование в классе. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 29 , 409-421.

,

2 НАУЧНЫЕ ПРИНЦИПЫ И ИССЛЕДОВАНИЯ | Ответственная наука: обеспечение целостности исследовательского процесса: Том I

17. Обратите внимание, что эти общие руководящие принципы исключают предоставление реагентов или оборудования или надзор за исследованиями как критерии авторства.

18. Полное обсуждение проблемных практик в авторстве включено в Bailar et al. (1990). Спорный обзор обязанностей соавторов представлен Стюартом и Федером (1987).

19. В прошлом научные статьи часто включали специальную заметку названного исследователя, а не соавтора статьи, который описывал, например, конкретное вещество или процедуру в сноске или приложении. Похоже, что от этой практики отказались по непонятным причинам.

20. Martin et al. (1969), цитируется в Sigma Xi (1986), стр. 41.

21. Huth (1988) предлагает «уведомление о мошенничестве или уведомление о предполагаемом мошенничестве», выпущенное редактором журнала, чтобы привлечь внимание к разногласиям (стр.38). Энджелл (1983) выступает за более тесную координацию между учреждениями и редакторами, когда учреждения констатируют неправомерное поведение.

22. Такие объекты включают Кембриджскую базу кристаллографических данных, GenBank в Лос-Аламосской национальной лаборатории, Американскую коллекцию типовых культур и банк данных по белкам в Брукхейвенской национальной лаборатории. Нанесение важно для данных, которые нельзя распечатать напрямую из-за большого объема.

23. Для более полного обсуждения экспертной оценки в более широком контексте см., Например, Cole et al.(1977) и Чубин и Хакетт (1990).

24. Сила теорий как источников формулировки научных законов и предсказательной силы варьируется в разных областях науки. Например, теории, основанные на наблюдениях в области эволюционной биологии, не обладают большой предсказательной силой. Роль случайности в мутации и естественном отборе велика, и будущие направления эволюции по сути невозможно предсказать. Теория обладает огромной силой для прояснения понимания того, как происходила эволюция, и для понимания подробных данных, но ее предсказательная сила в этой области очень ограничена.См., Например, Mayr (1982, 1988).

25. Большая часть обсуждения наставничества проистекает из справочного документа, подготовленного для группы Дэвидом Гастоном. Копия полной статьи «Менторство и опыт исследовательской подготовки» включена в Том II настоящего отчета.

26. Хотя время на получение докторской степени увеличивается, есть некоторые свидетельства того, что на величину увеличения может повлиять организация группы, выбранной для исследования. В гуманитарных науках увеличение времени на получение докторской степени не так велико, если в качестве организационной базы выбрать год, в котором степень бакалавра была получена кандидатом наук.D. получатели, а не год, в котором доктор философии было выполнено; см. Bowen et al. (1991).

27. Некоторые университеты разработали письменные инструкции по надзору или наставничеству стажеров в рамках своих руководящих принципов исследовательской политики (см., Например, руководящие принципы, принятые Гарвардским университетом и Мичиганским университетом, которые включены в Том II настоящего отчета) , Другие группы или учреждения написали «руководящие принципы» (IOM, 1989a; NIH, 1990), «контрольные списки» (CGS, 1990a), а также заявления «проблемных областей» и предлагаемые «устройства» (CGS, 1990c).

Руководящие принципы часто подтверждают необходимость регулярного личного взаимодействия между наставником и обучаемым. Они указывают на то, что наставникам может потребоваться ограничить размер своих лабораторий, чтобы они могли напрямую и часто взаимодействовать со всеми своими учениками. Хотя есть много способов обеспечить ответственное наставничество, методы, обеспечивающие постоянную обратную связь, будь то через формальные или неформальные механизмы, могут оказаться наиболее успешными (CGS, 1990a). Награды отдела наставничества (сопоставимые с призами за обучение или исследования) могут признавать, поощрять и улучшать

,

Повышение уровня успеваемости студентов в условиях открытого дистанционного обучения с помощью принципа конструктивного согласования

1. Введение

Большинство стран мира отдали приоритет расширению набора в ВО за счет агрессивных изменений политики. ООН [1] утверждает, что «высшее образование (ВО) во всем мире претерпевает изменения, быстро переходя от привилегии избранной элиты к массовому участию, обеспечивая равный доступ к доступному и качественному университетскому образованию для всех женщин и мужчин, что является глобальной целью до 2030 года ».Поддерживая эту точку зрения, Циплакидес [2] заявляет, что ВО пережило значительное распространение во многих странах, что привело к массовому росту этого критического общественного сектора. Доступ к обучению в системе высшего образования (ВО) осуществляется различными способами, включая дистанционное, полное или неполное. Нитецки [3] утверждает, что университеты, предлагающие программы открытого дистанционного обучения (ODL), полагаются на технологии, чтобы сделать высшее образование более доступным для студентов.

Феномен открытого и дистанционного образования стал возможен с появлением технологических открытий, которые сильно влияют на способ преподавания учебных программ.Проблема в повестке дня более широкого участия вуза заключается в том, трансформируется ли массовый набор студентов в показатели успешности или это просто статистика более широкого участия вуза. Есть ряд факторов, которые способствуют низкой успеваемости учащихся. К таким факторам относятся следующие: неподготовленность студентов и отсутствие контактов с преподавателями и работающими студентами [4]. В этой главе не предполагается игнорировать некоторые фундаментальные факторы, которые способствуют низкой успеваемости учащихся, но в ней делается акцент на предположении, что конструктивно согласованное и опосредованное технологиями обучение ODL может улучшить показатели успеваемости учащихся.Принципы конструктивного согласования долгое время продвигались как эффективные подходы к улучшению результатов учащихся [5]. Эта глава состоит из нескольких разделов. В следующем разделе я исследую, что влечет за собой открытое и дистанционное обучение, а затем теоретизирую концепцию конструктивного согласования. Остальные обсуждения включают следующие разделы: перспективы успешности учащихся в контексте ODL, преимущества успешности учащихся, необходимость конструктивно согласованной и ориентированной на технологии учебной программы ODL, разработка стратегий обучения и стратегий оценки и, наконец, предполагаемые результаты обучения для повышения успеваемости учащихся.

2. Описание открытого и дистанционного обучения

Обучение в условиях открытого и дистанционного обучения проводится иначе, чем очное обучение в высших учебных заведениях. Экономические проблемы, с которыми сталкиваются страны, негативно влияют на участие ВО и требуют вмешательства, которое повысит участие и успех в секторе ВО. Мансур [6] утверждает, что введение университетов с открытым и дистанционным обучением рассматривалось как новаторский вариант в расширении доступа к высшему образованию.Открытое и дистанционное образование имеет решающее значение для решения социально-экономических проблем, стоящих перед большинством стран мира.

Появление настроек ODL ознаменовало ошибку, которая отличается от традиционного положения о высшем образовании. Открытое и дистанционное обучение обычно противопоставляется традиционному или очному обучению, которое можно охарактеризовать как форму обучения в классе или аудитории [7, 8]. В условиях ODL студенты получают обучение вне физической структуры учебного заведения [9], и это отличительная черта между очным и дистанционным обучением.Agiomirgianakis et al. [10] определяют дистанционное образование как любой образовательный процесс, в котором все или большая часть обучения проводится кем-то, географически удаленным от учащегося, при этом все или большая часть общения между учителями и учащимися осуществляется посредством электронных или печатных средств массовой информации. Аллен и Симан [11] определяют дистанционное образование как «то, что использует одну или несколько технологий для обучения студентов, отделенных от преподавателя, и для поддержки регулярного и предметного взаимодействия между студентами и преподавателем синхронно или асинхронно».Обучение в ODL «включает в себя широкий спектр мероприятий по обучению, коучингу, наставничеству и мониторингу, которые направляют студентов по их курсам, опосредуют упакованные учебные материалы и облегчают процесс обучения [12]». Установки ODL по своей природе предоставляют возможности обучения для зрелых и работающих студентов, которые не могут получить доступ к образованию в очных, контактных или университетских учреждениях [13].

Согласно Чавинге и Зози [14], ODL — это тип преподавания и обучения, который не включает личное взаимодействие между студентом и лектором, а Чавинга и Зози [14] также утверждают, что основная цель Введение ODL предназначено для обучения тех студентов, которые географически удалены от преподавателей.Андерсон и Дрон [15] утверждают, что с тех пор, как ODL начал действовать несколько десятилетий назад, дистанционное образование претерпело различные изменения, и для этих ученых дистанционное образование можно разделить на три разных поколения. По словам Биггса [16], «первое поколение технологий дистанционного обучения было почтовой перепиской, за ним последовало второе поколение, определяемое средствами массовой информации телевидения, радио и кинопроизводства. Дистанционное образование третьего поколения представило интерактивные технологии, сначала аудио, затем текст, видео, а затем Интернет и иммерсивные конференции.

Исходя из приведенных выше утверждений, преподавание в контексте ODL должно быть не традиционно педагогическим, но и технологическим из-за природы этих институтов. Это поможет улучшить показатели выпуска студентов. Ввиду вышеизложенного и с учетом характера дистанционного обучения Биггс [16] выступает за дистанционное образование, которое является технологически опосредованным, чтобы охватить студентов, которые отстранены от реального класса, а также устранить разрыв между ними и их учениками. учителей.

3. Теоретическое обоснование конструктивного выравнивания

Cain et al. [17] являются сторонниками принципов конструктивного согласования. Принципы конструктивизма в обучении имели решающее значение при формулировании теории конструктивного согласования. Cain et al. [17] определили две критически важные концепции теории конструктивного выравнивания, а именно конструктивизм и выравнивание. По их мнению, первая концепция относится к учащимся, придающим смысл тому, что они изучают, посредством соответствующей учебной деятельности, а вторая касается того, что делают учителя.Конструктивное выравнивание использует конструктивизм как руководящую философию [18]. Теоретики, которые верят в конструктивизм, рассматривают знания как человеческую конструкцию, что означает сочетание конструктивистских теорий обучения и согласованной учебной программы [18]. Биггс [19] верит в девиз: «Важно то, что студент узнает». Теория конструктивного согласования представляет собой идею о том, что учащиеся должны заранее знать, что влечет за собой их обучение, как они должны учиться и как они будут проверяться в процессе обучения [20, 21].Каин и Бабар [21] также утверждают, что эти принципы выступают за обучение, предназначенное для вовлечения студентов в учебную деятельность, обучение, которое оптимизирует шансы учащегося на успех, с оценочными задачами, разработанными для получения четких выводов о том, насколько хороши результаты обучения. достигнута [20].

Демут [22] утверждает, что теория конструктивного согласования — это модель обучения, которая сочетает в себе конструктивистскую теорию обучения и согласованный дизайн инструкций, направленный на улучшение обучения.Согласно Биггсу [23], основными концепциями конструктивного согласования являются цели обучения, учебная деятельность и оценочные задачи. Tadesse et al. [24] постулируют, что приоритетным в процессе конструктивного согласования является разработка намеченных результатов обучения. Для них учителя должны сначала прояснить и определить результаты обучения, а затем описать подходы к обучению и действия, которые помогут достичь результатов и убедиться, что то, что преподается, напрямую связано с тем, что ожидается от учащихся.Последним шагом является разработка стратегий и мероприятий по оценке, связанных как со стратегиями обучения, так и с результатами обучения. Когда элементы обучения, такие как результаты обучения, стратегии преподавания и оценивания, не связаны между собой, Tadesse et al. [24] описывают такую ​​систему образования как плохую систему образования.

Учителя посредством своего участия должны создавать возможности обучения, которые должны дать ученикам возможность придавать смысл своему обучению. Определенная учебная деятельность должна способствовать достижению результатов обучения.В следующем разделе будет доказано, что конструктивно согласованные результаты обучения, стратегии преподавания и оценивания следует преподавать с помощью технологий, чтобы помочь достичь высоких показателей успеваемости учащихся.

На Рисунке 1 (в приложении) представлено применение принципов конструктивного согласования в контекстах ODL. На рисунке также представлена ​​картина того, как педагогика может быть опосредована технологическими достижениями, такими как компьютерные платформы, такие как ноутбуки, планшеты и сотовые телефоны.Рисунок демонстрирует взаимосвязь этих конструктивных и совместных педагогических практик, которые способствуют увеличению числа выпускников студентов. Как стратегии обучения, так и методы оценивания разработаны таким образом, чтобы способствовать обучению и успеваемости учащихся.

Рис. 1.

Конструктивно выровненные и опосредованные технологиями педагогические практики (адаптировано из Университета Виктории в Веллингтоне (2015) и изменено).

4. Открытое и дистанционное обучение с использованием технологий

Использование информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в учреждениях ODL имеет решающее значение для улучшения показателей успеваемости учащихся.Tadesse et al. [24] утверждают, что использование ИКТ улучшает обучение, а также организацию и управление учебными заведениями. Tadesse et al. [24] далее утверждают, что преподавание важно для прогресса и развития как учителей, так и учеников. Englund et al. [25] утверждают, что за последние 25 лет образовательные технологии в высшем образовании (ВО), особенно ODL, продвигались как имеющие потенциал для преобразования преподавания и обучения. Добавляя свои взгляды на важность технологий в высшем образовании, Рамдасс и Маситулела [26] и Фарах [27] считают, что наступление цифровой эры принесло с собой очень важные изменения в различных аспектах системы образования, и это Очень сложно обеспечить обучение студентов в среде ODL без практики в области технологий, и это создает атмосферу, в которой Farah et al.[27] именуются «цифровым разъединением». Технологический прогресс радикально изменил способы предоставления и получения образования в высших учебных заведениях, особенно в условиях ODL. Использование технологических платформ, таких как смартфоны, планшеты и электронные книги, способствует более широкому участию в учебных заведениях HE ODL и дает студентам возможность понять свое обучение. Поддерживая это утверждение, Калело-Фири и Браун [28] считают, что «открытое и дистанционное обучение (ODL) в форме печати, радио / аудио или видео помогает охватить учащихся, которые не только сталкиваются с географическими барьерами, но и временные барьеры тоже.”

В этой главе можно утверждать, что создание среды, в которой педагогические практики согласовываются и доставляются учащимся с помощью усовершенствованных технологий, может улучшить показатели успешности учащихся в условиях ODL. Использование технологических платформ, таких как электронные ресурсы, представляет собой эффективные инструменты обучения и преподавания, которые помогают преодолевать барьеры в среде ODL [29]. Исследования показывают, что развитие технологически обоснованных подходов увеличивает плату за обучение в секторах высшего образования [29].Как указывалось ранее, студенты, обучающиеся в учреждениях ODL, географически удалены от физической среды и академических кругов. Из-за характера институтов ODL оплата обучения в значительной степени зависит от технологических платформ и систем, которые опосредуют обучение. С этой целью должны быть предприняты усилия по посредничеству педагогической практики в контексте сотрудничества. Проще говоря, для повышения успеваемости учащихся педагогические практики, основанные на принципах конструктивного согласования в контекстах ODL, должны основываться на совместных технологиях и управляться ими.Изменение в учебной программе требует, чтобы сотрудники ODL пересмотрели способ обучения своих студентов. Они должны быть технически грамотными, чтобы помогать студентам в достижении их целей.

5. Перспективы успеваемости учащихся в контексте ODL

Как уже говорилось ранее, открытое дистанционное образование за последние несколько лет выросло в геометрической прогрессии. Достоверные статистические данные об успеваемости студентов постоянно рисуют шокирующую и неудобную картину в секторе высшего образования во всем мире.Это происходит, несмотря на усилия секторов по обеспечению возможностей успеха для всех студентов [30]. Существует множество эмпирических данных о факторах, влияющих на низкие показатели успеваемости учащихся [31]. Проблемы и сложности, с которыми сталкиваются высшие учебные заведения, особенно те, которые связаны с количеством выпускников, огромны, и Мэтти [32] отмечает, что «среда высшего образования продолжает оставаться сложной, с растущими ожиданиями в отношении производительности». Степень успешности учащихся понимается и описывается по-разному разными учеными.Nitecki [3] описывает степень успешности студентов как процесс, при котором студенты успешно получают свою квалификацию, такую ​​как степень. В этой главе успех студентов описывается как способность ВО через режим ODL помочь студентам закончить или завершить программы, на которые они зачислены, в установленный срок, например, завершение трехлетней квалификации в установленные рекордные сроки.

Процент успешно сданных экзаменов в HE, особенно в ODL, вызывает тревогу [33]. Брок [34] сетует на то, что «хотя доступ к высшему образованию существенно увеличился за последние сорок лет, успеваемость студентов, измеряемая по настойчивости и полученной степени, не улучшилась вообще.«Поддерживая и дополняя точку зрения, изложенную выше, Агиомиргианакис и др. [10] утверждают, что «несмотря на существенные стимулы государственного финансирования, многочисленные политические инициативы и целенаправленные институциональные усилия, показатели удержания и успеха остаются крайне низкими». Лидерство в области ODL несет огромную ответственность и находится под давлением, чтобы обеспечить создание конструктивно согласованных возможностей обучения и технологическое опосредование для повышения академических достижений студентов.

Doley [35] считает, что количество студентов, которые сейчас участвуют в высшем образовании через систему ODL, увеличилось, но, несмотря на такой рост, учреждения ODL продолжают сталкиваться с низкими показателями выпуска студентов, поскольку некоторые из зачисленных студентов не завершают свою квалификацию в соответствии с установленными требованиями. спецификации и некоторые выпадают из системы.Достоверные результаты эмпирических исследований, проведенных такими организациями, как ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ, рисуют мрачную картину вопросов, связанных с показателями выпускников студентов на разных континентах. Что еще хуже, так это тот факт, что учебные заведения ODL не только сталкиваются с низкими показателями успеваемости студентов, но и выпадают из системы. Цифры предоставлены Van Stolk et al. [36], поддерживаемые ЮНЕСКО [37], показывают стабильный рост числа учащихся, и зарегистрированные цифры превысили 170 миллионов. К сожалению, статистика продолжает показывать, что, несмотря на такое увеличение числа учащихся, большинство этих студентов не завершают свою квалификацию, а некоторые выбывают из системы.

Главный аргумент, выдвигаемый в этой главе, заключается в том, что когда стратегии обучения и оценки в настройках ODL согласованы и учащимся предоставляется возможность конструировать собственное значение с помощью соответствующих технологий, намеченные результаты обучения достигаются и приводят к продвижению выпуска. курсы студентов. Биггс и Танг [38] считают, что некоторые сотрудники высшего образования связывают снижение академических стандартов с интеллектуальными способностями современных студентов.Добавляя свои голоса к этим дебатам, Tremblay et al. [39] постулируют, что «в контексте массового расширения систем высшего образования и более широкого участия существуют постоянные опасения, связанные с качеством и актуальностью подготовки студентов к высшему образованию». В следующем разделе этой главы рассматриваются преимущества успешной работы учащихся.

6. Преимущества успешной успеваемости студентов

Система образования, направленная на подготовку выпускников высокого уровня, помогает решать проблемы, с которыми сталкивается мир.Большинство стран сталкиваются с проблемами социально-экономического и политического характера. Эти текущие глобальные социально-экономические и политические проблемы требуют поколения, образованного просвещенным, и, следовательно, в 2000 году 189 стран мира собрались вместе, чтобы наметить стратегию в попытке предложить будущие решения, и, исходя из этого собрания, 59 целей устойчивого развития ( ЦУР). Хотя были определены 59 устойчивых целей, в этом разделе основное внимание уделяется последствиям повышения успеваемости учащихся только по трем ЦУР, а именно: сокращение бедности, достойная работа и экономический рост, а также промышленность, инновации и инфраструктура.Цель высшего образования состоит в том, чтобы произвести человеческий капитал, способный удовлетворить потребности общества [10]. Люди, окончившие университеты, становятся профессионалами и трансформируются, потому что они обладают высокой квалификацией и знаниями, что имеет решающее значение и помогает обществу, из которого они происходят. Благодаря своим навыкам сообщества, из которых они происходят, являются экономически более развитыми, чем сообщества, в которых есть люди, которые не посещали ВО. В Докладе о целях в области устойчивого развития [40] утверждается, что «цель цели устойчивого развития номер один состоит в том, чтобы обеспечить людям во всех частях мира поддержку, необходимую им, чтобы вырваться из нищеты во всех ее проявлениях.”

Можно утверждать, что конструктивно согласованные и опосредованные технологиями педагогические практики могут помочь улучшить показатели успеваемости учащихся, что может косвенно способствовать сокращению бедности, особенно в большинстве бедных стран. В этом суть устойчивого развития. «Основная цель сосредоточена на искоренении бедности посредством взаимосвязанных стратегий, включая продвижение систем социальной защиты, достойной занятости и устойчивости бедных [40].«Одна из стратегий, приносящих пользу обществу в борьбе с бедностью, заключается в обеспечении конструктивно согласованного ODL и обучения с использованием технологий. Как только большинство бедных получат образование, они смогут поддерживать себя либо за счет создания рабочих мест, либо за счет трудоустройства на рынке труда.

Высшее образование играет фундаментальную роль в экономическом улучшении и развитии страны, и благодаря образованным выпускникам легко достичь устойчивого роста [41].Британский совет [42] также считает, что массовое распространение высшего образования вносит большой вклад в национальное богатство и экономическое развитие. Поддерживая это утверждение, Вуд и Брейер [43] постулируют, что, «предоставляя возможности получения высшего образования большинству студентов, правительства принимают подход к человеческому капиталу, вкладывая значительные средства в высшее образование, полагая, что существуют положительные ассоциации между высшим образованием и переходом к труду». рынок и экономический рост ». Кроме того, Вуд и Брейер [43] утверждают, что фундаментальной причиной создания высшего образования является в основном создание рабочей силы, способной, во-первых, приносить пользу отдельному человеку, во-вторых, сообществам и, в-третьих, экономике мира.Согласно Мировскому и Россу [44], наличие университетского образования означает статус и престиж, а также улучшает социально-экономическое положение людей.

Индустриализация также имеет решающее значение для поглощения человеческого капитала, который создается посредством конструктивно согласованной и опосредованной технологиями учебной программы ODL. Вонг [45], поддерживаемый Баумолем [46], придерживается мнения, что «подготовка адекватных промышленников и выпускников, которые внедряют инновации, движимые высшим образованием, через систему ODL, имеет решающее значение для достижения цели, сосредоточенной на промышленности, инновациях и инфраструктуре.«Повышение количества выпускников имеет решающее значение для достижения целей устойчивого развития. Британский совет [42] утверждает, что выпускникам высшего образования не хватает необходимых промышленных знаний, необходимых для повышения эффективности бизнеса и повышения уверенности в себе. Университетское образование дает студентам возможность приобрести инновационные навыки, необходимые для поддержания устойчивого развития. Ван [41] утверждает, что университеты играют решающую роль в обучении технически талантливых выпускников для местного экономического развития и обучения инновациям и предпринимательству.В следующем разделе будет исследована необходимость разработки конструктивно согласованной учебной программы ODL.

7. Переосмысление разработки учебной программы ODL: необходимость конструктивно согласованной и ориентированной на технологии учебной программы ODL

В этом разделе представлены идеи и понимание в разработке конструктивно согласованной и ориентированной на технологии учебной программы открытого и дистанционного образования. Понятие учебный план включает в себя ряд аспектов, связанных с образованием, в этой главе без игнорирования других критических аспектов этой концепции; основное внимание уделяется результатам обучения, стратегиям преподавания и оценки.При разработке учебной программы в настройках ODL дизайнеры всегда должны применять принципы конструктивного согласования [7, 8]. Разработка соответствующей цели учебной программы требует, чтобы разработчики продумали природу и контекст, в котором работают учреждения ODL. Это включает в себя выбор соответствующей технологии [47], которая повысит успеваемость студентов, потому что технология в настройках ODL оказалась очень полезной как для студентов, так и для преподавателей [48]. Цель использования технологий в учебной программе ODL — предоставить учащимся возможность усвоить материал, чтобы улучшить показатели их окончания.

При повышении количества выпускников вузов ODL очень важно пересмотреть вопрос о повышении квалификации учителей. Подготовка в области ИКТ должна составлять важнейшую часть развития и подготовки учителей, поскольку внедрение технологий в образование изменит способ преподавания и обучения. Поколение миллениалов лучше понимает, когда технологии становятся частью их исследований. Разработчики учебных программ должны учитывать, что для того, чтобы обучение было эффективным, принципы конструктивного согласования и педагогические практики, основанные на технологиях, являются частью процесса, поскольку Tadesse et al.[24] постулируют, что использование информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) может быть полезным для педагогики в системах ODL. Поддерживая это утверждение, Хендерсон и др. [47] утверждают, что «цифровые технологии в настоящее время являются неотъемлемой частью опыта студентов университетов, и поэтому академические исследования, по понятным причинам, сосредоточены на потенциале различных цифровых технологий, позволяющих, расширять и даже« улучшать »обучение студентов». По этой причине в этой главе утверждается, что конструктивно согласованное преподавание, обучение, оценка и использование соответствующих технологических инструментов улучшает показатели выпуска студентов.

8. Разработка стратегий обучения, стратегий оценки и результатов обучения для повышения успеваемости учащихся

8.1. Результаты обучения

Результаты обучения являются основополагающими, а плохо разработанные результаты обучения противоречат цели и логике программы и способствуют высокому проценту неудач. Результаты обучения являются основополагающими в том смысле, что они предсказывают, какие стратегии обучения и оценки должны быть разработаны. Они также предоставляют учащимся возможность развивать свои способности [49].Поэтому крайне важно, чтобы при разработке, определении и спецификации результатов обучения принимался во внимание критический анализ природы и контекста ODL. Разработка эффективных результатов обучения не должна быть оторвана от разработки стратегий обучения и оценки. Это означает, что процесс не должен быть изолированным процессом, в котором три компонента, участвующих в конструктивном согласовании, сформулированы индивидуально. Результаты обучения должны указывать на содержание, которое студенты должны знать в конце урока.Результаты обучения представляют собой письменные заявления о том, что студенты должны знать, понимать и уметь делать после завершения учебной единицы [50]. Результаты обучения должны быть связаны с целью и обоснованием программы и учитывать характер и способ обучения и преподавания, нацеленные на студентов ODL. При разработке результатов обучения разработчикам следует избегать создания расплывчатых утверждений. «Хорошие результаты обучения сосредоточены на применении и интеграции знаний и навыков, приобретенных в конкретном учебном блоке (например,g., деятельность, программа курса и т. д.), и возникают в процессе размышления над основным содержанием курса »[51, 52]. Согласно Центру поддержки преподавания и инноваций [53], следующие характеристики характеризуют хорошие результаты обучения: они должны быть «умными, то есть управляемыми, применимыми, реалистичными, привязанными ко времени, прозрачными и передаваемыми». Технологические соображения очень важны при разработке результатов обучения [27] ».

8.2. Обучающие стратегии и мероприятия

Разработка хорошо продуманных компонентов педагогической практики, таких как стратегии преподавания и обучения, очень важна, особенно в условиях ODL.Эти стратегии обучения и действия должны основываться на результатах обучения, которые были определены с самого начала. Стратегии преподавания, обучения и оценки должны быть продемонстрированы соответствующими действиями, которые призваны помочь учащимся достичь четко определенных результатов обучения. Обучение в среде ODL проводится не так, как в обычных университетах или других высших учебных заведениях, поскольку, как указывалось ранее, студенты не проводят полный рабочий день в классах. Они географически отделены от классов.Очень важно, чтобы при обучении в этих контекстах принималось во внимание, что среды, в которых учащиеся оказываются, различаются, они сталкиваются с разными проблемами и препятствиями, и поэтому при обучении должны использоваться разные подходы и стратегии, которые облегчат обучение. В своей педагогической практике учителя всегда должны помнить о принципах учебной программы, ориентированной на технологии и конструктивного согласования.

8.3. Стратегии и мероприятия по оценке

Оценка имеет решающее значение в учебной программе ODL [54].При проведении оценивания преподаватели должны обеспечить, чтобы процесс обучения улучшал учебный опыт учащихся и их академические достижения. Оценка учащихся является важной частью процесса преподавания и обучения. Это также помогает выявить слабые места в учебном процессе и области, которые нуждаются в улучшении. «Оценивание также помогает учащимся стать более саморегулируемыми, рефлексивными, независимыми людьми, обладающими навыками проведения высокоуровневого оценивания своей работы и работы других, что способствует обучению на протяжении всей жизни» [54].Каин и Бабар [21] выделяют следующие преимущества оценивания: изменение мотивации учащихся, информирование учащихся о будущих вариантах обучения, обеспечение средств измерения эффективности содержания модуля и методов обучения, а также предоставление учителям информации, помогающей облегчить обеспечение и улучшение качества. Каин и Бабар [21] считают, что обратная связь по оценке имеет решающее значение для конструктивного согласования и помогает учащимся понять свой прогресс. Сэдлер [49] утверждает, что «оценивание не должно быть плохо разработанным, не должно быть двусмысленным, должно одинаково интерпретироваться разными учащимися, должно быть четко сформулировано и определено, а его намерения должны состоять в том, чтобы помочь учащимся достичь намеченных результатов.«Плохо разработанные оценочные задания и задания способствуют снижению успеваемости учащихся. Evans et al. [54] отмечают, что даже если учащиеся могут избежать последствий плохого обучения, им вряд ли удастся избежать последствий плохой оценки. Стратегии и мероприятия оценивания, основанные на технологиях, имеют решающее значение для повышения успеваемости учащихся. Мафенья [55] считает, что использование технологий поддерживает оценку, а также обратную связь. Технологические инструменты, которые выбираются при оценивании учащихся, не должны препятствовать их достижениям, а скорее должны облегчить учащимся понимание того, чему они научились.

9. Заключение

В этой главе утверждается, что разработка конструктивно выстроенной педагогики и ее опосредование с помощью технологических инструментов в настройках ODL улучшают успеваемость учащихся. В этой главе было указано, что в большинстве стран мира высшее образование стало массовым посредством дистанционного обучения. Тем не менее, несмотря на предоставление услуг высшего образования большинству студентов, остается проблема низкой успеваемости студентов в международных масштабах.Были изучены различные критические темы, в том числе описание настроек ODL, теоретическое обоснование принципов конструктивного согласования, ODL с улучшенными технологиями, перспективы успешности учащихся, преимущества успешности учащихся и разработка конструктивно согласованной учебной программы ODL с электронным опосредованием. , Утверждалось, что конструктивно согласованные и технологически опосредованные педагогические практики могут помочь повысить успеваемость учащихся.

.

Появление научного мышления

Очевидно, что даже с учетом количества исследований, посвященных индивидуальному познанию, начинает вырисовываться картина, иллюстрирующая важность социальных и культурных факторов в развитии научного мышления. Многие из описываемых нами исследований подчеркивают, что даже «контролируемые лабораторные исследования» на самом деле являются научным обоснованием в контексте. Чтобы проиллюстрировать это, ранняя работа Зиглера и Либерта (1975) включает как учебный контекст (условие контроля плюс два типа инструкций: концептуальная структура , и концептуальная структура плюс аналоги ), так и роль культурной поддержки.В дополнение к традиционным инструкциям по переменным (факторам, уровням, древовидным диаграммам), один из видов инструкций включал практику с аналогичными задачами. Кроме того, 10–13-летним детям выдавали бумагу и карандаш, чтобы они могли отслеживать свои результаты. Ключевой вывод состоял в том, что учет был важным фактором успеха. Дети, которые обладали метакогнитивным пониманием ограничений памяти и поэтому использовали предоставленную бумагу для ведения записей, были более успешными в создании всех возможных комбинаций, необходимых для манипулирования и выделения переменных для проверки гипотез.

3.2.1. Культурные ресурсы для облегчения кодирования и использования стратегии

Социокультурная перспектива подчеркивает роль, которую язык, речь, символы, знаки, системы счисления, объекты и инструменты играют в индивидуальном когнитивном развитии (Lemke, 2001). Как подчеркивалось в предыдущих примерах, сотрудничество взрослых и сверстников, диалог и другие элементы социальной среды являются важными посредниками. В этом разделе мы выделяем некоторые вербальные, визуальные и числовые элементы физического контекста, которые поддерживают появление научного мышления.

Большинство исследований научного мышления включают в себя некоторый тип вербального и графического представления в качестве вспомогательного средства для рассуждения. Поскольку кодирование — это первый шаг в решении проблем и рассуждении, использование таких опор снижает когнитивную нагрузку. В исследованиях стратегий проверки гипотез с детьми (например, Croker & Buchanan, 2011; Tschirgi, 1980), например, многовариантные ситуации описываются как словесно, так и с помощью изображений, представляющих переменные (например,g., тип напитка), уровни переменной (например, кола против молока) и стратегии проверки гипотез (см. рисунок 1, панель A). В классической работе Kuhn, Amsel и O’Loughlin (1988) представлена ​​картина, которая включает результаты (дети изображены здоровыми или больными) вместе с уровнями четырех дихотомических переменных (например, апельсин / яблоко, печеный картофель / Картофель фри, см. Kuhn et al., 1988, pp. 40-41). Фактически, большинство исследований, в которых участвуют дети, обеспечивают иллюстративную поддержку (например, Ruffman et al., 1993; Koerber, Sodian, Thoermer, & Nett, 2005). Даже на уровнях возрастающего когнитивного развития и опыта диаграммы и наглядные пособия регулярно используются для поддержки рассуждений (например, Schunn & Dunbar, 1996; Trafton & Trickett, 2001; Veermans, van Joolingen, & de Jong, 2006).

Рисунок 1.

Панель A иллюстрирует тип наглядной поддержки, которая сопровождает словесное описание задачи проверки гипотез (из Croker & Buchanan, 2011). На панели B показан пример физического устройства (от Triona & Klahr, 2007).На панели C показан снимок экрана интеллектуального наставника, предназначенного для обучения управлению переменными в экспериментальном дизайне (Siler & Klahr, 2012; см. Http://tedserver.psy.cmu.edu/demo/ted4.html, для демонстрации попечитель).

Различные элементы системы счисления и системы счисления чрезвычайно важны в науке. Сложные научные рассуждения требуют понимания данных и оценки числовых данных. Ранняя работа по оценке доказательств (например, Shaklee, Holt, Elek, & Hall, 1988) включала 2 x 2 таблицы непредвиденных обстоятельств для изучения типов стратегий, используемых детьми и взрослыми (e.ж., сравнение чисел в отдельных ячейках, стратегия «суммы диагоналей»). Масник и Моррис (2008) использовали таблицы данных для представления доказательств, подлежащих оценке, и различные характеристики представления (например, размер выборки, изменчивость данных). Когда их просили принимать решения без использования статистических инструментов, даже третьеклассники и шестиклассники обладали элементарными навыками в обнаружении тенденций, перекрывающихся точек данных и величины различий. К шестому классу у участников складывались представления о важности изменчивости и наличии выбросов, чтобы делать выводы на основе числовых данных.

Хотя язык, символы и системы счисления используются в качестве канонических примеров культурных инструментов и ресурсов в рамках социокультурной традиции (Lemke, 2001), последние достижения в области вычислений и компьютерного моделирования оказывают огромное влияние на развитие и обучение научному мышлению. Хотя во многих исследованиях использовалось использование физических систем (рис. 1, панель B), таких как задача канала (Gleason & Schauble, 2000), задача подъема (например, Masnick & Klahr, 2003), смешивание химикатов (Kuhn & Ho, 1980) и глобусы (Vosniadou, Skopeliti, & Ikospentaki, 2005), наблюдается рост использования интерактивных компьютерных симуляций (см. Рисунок 1, панель C).Моделирование было разработано для электрических цепей (Schauble, Glaser, Raghavan, & Reiner, 1992), генетики (Echevarria, 2003), землетрясений (Azmitia & Crowley, 2001), риска наводнений (Keselman, 2003), человеческой памяти (Schunn & Anderson , 1999) и визуальный поиск (Métrailler, Reijnen, Kneser, & Opwis, 2008). Нетрадиционные области науки также использовались для развития исследовательских навыков. Примеры включают факторы, которые влияют на удовольствие от просмотра телевизора (Kuhn et al., 1995), продажи по каталогам компакт-дисков (Dean & Kuhn, 2007), спортивные результаты (Lazonder, Wilhelm, & Van Lieburg, 2009) и продажи в обувных магазинах (Lazonder, Hagemans, и де Йонг, 2010).

Компьютерное моделирование позволяет визуализировать явления, которые нельзя непосредственно наблюдать в классе (например, атомная структура, движение планет). Другие преимущества включают в себя то, что они менее подвержены ошибкам измерения при настройке оборудования и что их можно запрограммировать на запись всех предпринятых действий (и их задержек). Более того, многие системы включают в себя специальный метод, позволяющий участникам вести и просматривать записи и заметки. Важно отметить, что есть свидетельства того, что моделируемые среды обеспечивают те же преимущества, что и изоморфные «практические» устройства (Klahr, Triona, & Williams, 2007; Triona & Klahr, 2007).

Новые направления исследований основаны на достижениях вычислительной техники и интеллектуальных компьютерных систем. Кун (2011b) недавно изучил, как облегчить рассуждения о многомерной причинно-следственной связи и проблемах, связанных с визуализацией результатов, возникающих по множеству причин (например, причин различной частоты рака в зависимости от географического региона). Участники имели доступ к программному обеспечению, которое производит визуальное отображение точек данных, которые представляют основные эффекты и их взаимодействие.Аналогичным образом Клар и его коллеги (Siler, Mowery, Magaro, Willows, & Klahr, 2010) разработали интеллектуального наставника для обучения стратегиям экспериментирования (см. Рис. 1, панель C). Использование умных наставников дает уникальную возможность индивидуального обучения и обратной связи в зависимости от модели ошибок каждого ученика. Эта немедленная обратная связь может быть особенно полезна для развития метакогнитивных навыков (например, Roll, Alaven, McLaren, & Koedinger, 2011) и содействия эффективному сотрудничеству студентов (Diziol, Walker, Rummel, & Koedinger, 2010).

Твени, Доэрти и Майнатт (1981) некоторое время назад отметили, что большинство задач, используемых для изучения научного мышления, были искусственными, потому что для реальных исследований требуется вспомогательного познания. Однако, как видно на нескольких примерах, даже лабораторные исследования включают поддержку и помощь для многих известных когнитивных ограничений, с которыми сталкиваются как дети, так и взрослые.

.