Психотехника и психология: 22. Психотехника, психотерапия, психоанализ. Их соотношение.

5.1. Проблема усвоения опыта и подкрепления в гештальт-психологии

Значимость психотехники подкрепления в различных видах опыта

Как мы могли увидеть из предыдущего анализа, психоаналитическая и бихевиоральная психотехники возникли из одного источника. Этим источником является распад новоевропейской рациональной структуры опыта и протестантской психотехнической культуры. В этих условиях психотехника не могла существовать как нечто единое, она разделяется на несколько направлений, прежде всего — на психоаналитическое и бихевиоральное. Психоанализ реализует подход к психике изнутри, а бихевиоризм — извне, психоанализ исходит из анализа мыслей, а бихевиоризм — из анализа видимого поведения. Важно подчеркнуть, что бихевиоризм — это психотехника работы с другим, направленная на преобразование человека и его мира. Он продолжает в этом отношении линию развития европейской науки и культуры. А психоанализ изначально опирается на работу с собой, на самосознание, которое является условием возможности психоаналитической психотехники.

Разделение единой психотехники на две ветви представляет собой закономерный процесс распада старой и формирования новой психотехнической культуры. Психотехнический принцип ассоциативной связи проецируется, с одной стороны, на умственную деятельность, а с другой — на тело. Это разделение психотехник опирается на достижение кульминациик XX веку разделения души и тела европейского человека. Но как в душе, так и в теле усматривается работа механического ассоциативного процесса, а также специфическая реактивность человека как на уровне мышления, так и на уровне тела. В этом общность бихевиоризма и психоанализа: оба эти направления признают онтологическое положение о реактивности человека. И методически они ориентированы на работу с реактивностью. Мы видели, что в бихевиоризме центральной психологической и психотехнической идеей становится идея подкрепления: все так или иначе подкрепляется.

Анализируя психоаналитический процесс, мы также найдём то, что бихевиористы называют подкреплением, более того, этот момент является условием продуктивности аналитического процесса. В психоанализе подкрепляется прежде всего процесс осознания своего мышления, то есть другая форма человеческого опыта и способа его получения, нежели в бихевиоризме. Таким образом, мы сталкиваемся с проблемой опыта и его подкрепления. Рассмотрим этот вопрос более подробно на примере психоанализа.

Психоанализ является прежде всего общением, специально организованным диалогом двух людей. Но вместе с тем, для того чтобы нечто происходило, чтобы терапия была эффективной, необходимо образование некоторой новой целостности. 3. Фрейд часто называл такое общение сотрудничеством. И действительно, пациент и терапевт функционально разделены. Функции терапевта и функции пациента различны и взаимно дополняют друг друга, образуя новую целостность, функциональную структуру, внутри которой что-то и происходит. Пациент вспоминает, осознает, терапевт анализирует и интерпретирует. Эти две функции и порождаемые их работой, функционированием процессы создают новую целостность, которая ответственна за психотерапевтические изменения. Эти изменения инициирует, подкрепляет именно интерпретация.

Извне идущий анализ и интерпретация переходят непосредственно в новые воспоминания, ассоциации и осознавание, то есть идущее извне переходит внутрь сознания пациента и стимулирует, организует процессы, идущие внутри него. А ассоциативный материал, материал воспоминаний не только стимулирует осознавание, но и является новым материалом для анализа. Интерпретация, основой для которой является анализ, снова присваивается пациентом и является организующим моментом для осознавания, управляет дальнейшим ходом ассоциативного процесса. Продуцируемый пациентом материал стимулирует интерпретацию, а интерпретация стимулирует продуцирование нового материала. Таков терапевтический цикл психоаналитического диалога, который является продуктивным благодаря тому, что существует специально организованное подкрепление терапевтических изменений и всего терапевтического процесса, которое должно строиться так, чтобы перейти внутрь и стать самоподкреплением.

Дав пациенту «предварительные представления», Фрейд тем самым вводит некоторого интеллектуального посредника в общение с пациентом. В этом смысле психоаналитическая теория является, с одной стороны, ориентиром для аналитика, а с другой — посредником, особым языком для общения по поводу поиска вытесненных содержаний сознания и средством их интерпретации. И нити этого посредника, особая его структура ведут к профессиональному сознанию аналитика. Но вместе с тем этот посредник (схема интерпретации и организации воспоминания) должен обладать и определёнными инвариантными свойствами. В случае терапии данная схема должна быть изоморфной структурам внутренних конфликтов и внутренней динамике сознания пациента. Другими словами, структура посредника (схемы) обязана быть психотерапевтичной, то есть извне способствовать внутреннему психотерапевтическому процессу. В более широком смысле такой посредник должен обладать психотехнической структурой и формой — быть некоторым семиотическим механизмом для улавливания и структурирования внутреннего, чаще неосознаваемого, содержания сознания или же его переструктурирования. Этот механизм, всегда направленный на производство некоторого нового содержания сознания, заводящий сознание в новые его состояния, будучи экстериоризированным, эксплицированным и схематизированным, может функционировать на уровне сознания как средство и способ интерпретации его содержаний и быть основанием для самоорганизации работы сознания. Наконец, такой механизм в процессе своего воспроизводства в случае его срабатывания, достижения поставленной цели может интериоризироваться, автоматизироваться и обобщаться на предшествующем многообразии материала сознания и затем постепенно превратиться во внутреннюю, самофункционирующую психотехническую машину, которая не требует постоянного контроля и постепенно уходит из сферы ясного понимания. Так извне заданные психотехнические схемы превращаются во внутренние психотехнические орудия, организующие работу сознания и перерабатывающие энергию непосредственных его актов. И снова следует заметить, что эти психотехнические схемы изначально содержат определённую структуру подкрепления, которая последовательно переходит внутрь и становится схемой самоподкрепления.

Есть и другая сторона этого процесса. Психотехническая схема в психоанализе строится внутри профессионального сознания терапевта, то есть является схемой определённой психотехнической формы, опирающейся на некоторый опыт, в том числе и индивидуальный опыт терапевта. Более того, терапия всегда опирается на самоанализ психотерапевта, его личное понимание самого себя. Поэтому психотехническая схема содержит самосознание психотерапевта, порождается им и ориентирована на самосознание пациента через его понимание и сознавание. В этом смысле психотехническая схема сохраняет интимную связь с сознанием своего автора. Поэтому терапевтическое отношение предполагает и более интимную эмоциональную связь между терапевтом и пациентом. В таком случае интериоризируется, точнее, интроецируется также и личность терапевта, и автор психотехнической схемы — терапевт — помощник, который из внешней опоры становится внутренней опорой пациента.

Другими словами, источник подкрепления изначально связан с личностью терапевта, от которого исходит терапевтическое влияние. В конечном счёте этот субъективный источник подкрепления должен интроецироваться в самосознание пациента и стать его внутренним источником самоподкрепления. И на последнем этапе психотерапии, когда нужно освободиться от привязанности к терапевту, также необходимо специфическое подкрепление и его соответствующая структура, учитывающая необходимый баланс положительного подкрепления и фрустрации. Практически в самом начале развития психоанализа обнаруживается, что у пациента скоро появляется привязанность к психоаналитику, что пациент стремится передать ему ответственность за своё здоровье и жизненное благополучие, так же как ребёнок ищет опору для разрешения своих трудностей вовне, во взрослом. Тем самым обнаруживается, что внутри пациента с неврозом такой опоры нет, вместо внутренней опоры открываются пустоты, которые нуждаются в заполнении. Задача терапии и сводится к тому, чтобы, опираясь на проекции этих пустот вовне, осуществить анализ их структур и наполнить их новым опытом.

Другими словами, задача состоит в том, чтобы аналитически выделить структуру внешней опоры пациента, добиться осознания пациентом характера его поведения, скорректировать структуру этой внешней опоры и, наконец, превратить её во внутреннюю опору, которая включает в себя также определённую структуру подкрепления и самоподкрепления. Эта специфическая психотехническая работа подробно раскрывается в технике анализа переноса, которая включает в себя как положительное подкрепление, так и различные формы и способы фрустрации.

В этом смысле психоанализ является также техникой развития сознания, поскольку он не только реконструирует развитие, но и заново его организует, во многом «экспериментально» моделируя этот процесс, и в конечном счёте синтезирует новое сознание. Для эффективности работы этой техники важно включение в неё системы подкрепления такого «заранее намеченного» процесса развития.

Таким образом, можно сделать важный предварительный (в дальнейшем мы его применим и к другим психотехникам и психологиям XX века) вывод: как всякое психическое явление имеет свою причину, как все является реакцией на определённый стимул (внешний или внутренний, но в генетическом отношении стимул вначале всегда внешний), так же всякое психическое явление имеет подкрепление, всегда подкрепляется определённым образом. Во всяком психическом явлении мы должны обнаружить вызывающий его подкрепитель, то есть всегда существует «подкрепляющая сторона». Это также и методический принцип анализа психики: для того чтобы понять психическое явление, нужно найти его подкрепитель.

Поэтому для понимания всякой психологии и психотехники к ним необходимо применить указанный принцип, который позволяет значительно точнее, чем это обычно делается, описать психотехнику (существующую как внутри индивида, так и в качестве внешней программы по изменению личности). Применяя принцип подкрепления ко всякому психическому образованию, мы должны найти соответствующее ему подкрепление (и на котором данное психическое явление «живет») или найти новый искусственный подкрепитель для формирования нового психического явления или поведения. На этом принципе мы и будем основываться при дальнейшем анализе психологии и психотехник, которые возникли вслед за психоанализом и бихевиоризмом. Здесь мы увидим, что появились новые формы опыта или произошло осознание новых структур опыта, которые ранее были в тени.

Гештальт-психология и её опытные основания

По логике развития европейской психотехники вначале следует обратиться к гештальт-психологии. Гештальт-психология возникла как оппозиция бихевиоризму и соответствующей схеме исследования. Так, гештальт-психологи возражают против «частичного», «поэлементного» изучения психики и понимания в связи с этим усвоения опыта индивидом. Действительно, в реальном опыте в поле восприятия индивида представлен не один стимул, непосредственно действующий на его психику и поведение, а некоторая сумма стимулов. Поэтому, как полагают представители этого направления в психологии, нет оснований выделять отдельные стимулы для объяснения детерминации поведения.

Более того, стимулы образуют определённую конфигурацию, «структуру» и действуют как целое. Это целое воздействует на индивида в заданном месте и пространстве одновременно. Поэтому предлагается прежде всего пространственный, а не временной подход к описанию стимулов. Из этого следует и новый подход не только к исследованию психики, но и к пониманию усвоения опыта, воспитания и обучения. В частности, предлагается, с одной стороны, исходить в обучении из целостности внутреннего опыта человека. А с другой — из целостности и завершённых гештальтов внешнего опыта.

Поскольку проблема подкрепления ассоциировалась с бихевиоризмом и проблемами бихевиоральной психологии, то к ней в гештальт-психологии сложилось довольно амбивалентное отношение. И всё же, когда некоторые из авторов гештальт-психологии (М. Вертгеймер, К. Кофка) начинают заниматься реальными процессами обучения и воспитания, то эта проблема безусловно всплывает. Например, М. Вертгеймер возражает только против грубых форм подкрепления, которые отвлекают ребёнка от решения задачи и стимулируют посторонние интересы. Как уже говорилось, проблема подкрепления имеет специфическое методологическое значение во всякой психологии и психотехнике. С психологической стороны это способ описания мотивации с внешней объективной позиции. Со стороны психотехнической посредством понятия подкрепления можно описать способ и характер действия на психику, то есть ответить на вопрос, чем стимулируется и какими структурами организуется данный психический процесс. В связи с этим, анализируя впоследствии различные виды психологии и психотехники, мы будем стараться обращать внимание на структуру опыта, которая там исследуется, и на структуру подкрепления, которая данной форме опыта соответствует.

Гештальт-психология ориентирована на новые, отличные от тех, которыми занимался бихевиоризм, формы усвоения опыта. И в этом смысле проблема подкрепления (большей частью имплицитно) встаёт здесь по-иному. В рамках новой формы усвоения опыта меняются структура и функция его подкрепления. Источником развития гештальт-психологии послужила новая социальная и культурная ситуация в Западной Европе, которая породила и психоанализ. Другими словами, культурологической основой для развития гештальт-психологии стал феномен новой психотехнической культуры с её новыми ценностями: стремлением к целостности понимания мира и самоосознанию себя в нём. И именно на базе этой психотехнической ситуации в европейской культуре развивается Гештальт-психология, которая, впрочем, сохраняет внутри себя свою базовую психотехническую структуру.

Началом гештальт-психологии, как известно, послужили эксперименты с восприятием, открывшие новые свойства восприятия, на которые ранее внимание обращалось недостаточно. Эти свойства не удаётся объяснить в традиционной парадигме естественнонаучной объективной психологии, для которой характерна аналитическая установка: заданную объектную целостность необходимо в ходе анализа расчленить на составные элементы. Разложив объект на элементы, традиционный исследователь затем строит отношения, связи между этими элементами и так осуществляет синтез, воссоздание объекта на основе анализа, устремляется к изучению закономерных отношений. И действительно, в «объективной» психологии получается скорее так, что сначала производится анализ объекта, выделение его элементов, а затем в ходе установления отношений между частями, воссоздания целого осуществляется синтез.

Вот такое представление о познании психики подвергает критике М. Вертгеймер. Он говорит, что имеются связи «формально другого рода», существуют связи, при которых то, что происходит в целом, не выводится из элементов этого целого. А то, что проявляется в отдельной части целого, определяется внутренним структурным законом всего этого целого. Целое определяет «внутренний структурный закон всего этого целого», «качество формы» («новый элемент»). Получается так, что в этом целом можно замещать, варьировать элементы, но оно всё-таки будет оставаться самим собой, то есть целое осмыслено и без своих частей, дело не в частях, а в целом. К плоти и крови составляющих элементов принадлежит то, как, в какой роли, в какой функции они выступают в целом, — писал Вертгеймер. Отсюда следует, что целое имеет некоторые места для элементов, только попав в которые они начинают действовать.

Здесь уже видится новый предмет — целое как функциональная структура. Вертгеймер не случайно говорит, например, о «структурных условиях целого». Понятия «структура» и «функция» всегда связываются у Вертгеймера, взаимно определяют друг друга. В понятии «поле» (ещё одном понятии целого, форме целого) на первый план выдвигаются динамические свойства структуры, появляются «тенденции поля», которые определяют человеческое поведение. Через динамику эти «тенденции» развиваются к «осмысленности, к единству», к тому, «чтобы управлять ситуацией, исходя из внутренней необходимости» этого целого. Движение направлено к «хорошему гештальту», к прегнантной форме. Таким образом, на первый план в понятии и работе (функционировании) поля Вертгеймер выдвигает «динамическое начало».

В самом поле могут существовать некоторые части, для которых в свою очередь также характерно свойство целостности. Такой частью для Вертгеймера является Я, свойством целого обладают также привычка и реакция человека. Поле, целое может стать частью другого целого (как его функция), это последнее, в свою очередь, третьего, и так далее. Следовательно, есть много целых, скоординированных между собой. Но если целое функционально определено и само есть функциональная структура, то появление нового целого определяется появлением новой функции в такой структуре. Поэтому, чтобы воспринимать новое целое, нужно быть включённым в предшествующее целое, имплицирующее функционально новую целостность, ибо его нельзя понять извне, непонятно, как его различать, какие вообще выделять свойства этого целого, и так далее.

Целое в таком случае есть и начало, и конец, даже психофизическая проблема обессмысливается в этом контексте, ибо изначально существует целое, а затем уже различие физического и психического (функционально определённое изнутри этого целого), которые всё же «идентичны по гештальту», изоморфны. В таком случае субъект уже изначально до всякой деятельности есть целое, он включён в некоторую целостность, определяющую его поведение. Но помимо этого, целым является ситуация, в которую субъект включён и которая связана с первичным субъективным целым, вместе с тем она есть внешнее, данность, действующая на субъекта. Мыслящий субъект постигает, «усматривает и осознает» структурные особенности ситуации, её структурные требования (объективно существующие вовне и помимо субъекта) и изменяет ситуацию в направлении улучшения её структуры (функционально заданной и определённой), следовательно, в направлении улучшения прегнантности ситуации, обозначающей в таком случае улучшение выполненности функции.

Работы Вертгеймера и других представителей гештальт-психологии вносят некоторый диссонанс в употребление понятия «целое» (поле, и так далее). И это закономерно. Целое, во-первых, понимается онтологически, то есть констатируется тот факт, что действительность, с которой имеет дело субъект, невозможно понять как составленную из частей. Но только понимая целое, можно понять составляющие его части (осмысленные внутри него). Таково, например, онтологическое целое задачи: чтобы понять задачу, нужно понять её как некоторую целостность, существующую помимо субъекта, и таких целых в действительности много. Во-вторых, целое — это свойство субъективного восприятия, гештальтность восприятия, то есть внутри субъекта есть свои целостности, схемы восприятий, гештальтов. И в-третьих, целое рассматривается как целое понимания и решения задачи. Решение задачи, с одной стороны, объективное, оно предполагает соблюдение объективных условий, но с другой — задача решается субъектом. Восприятие только субъективно, а понимание и субъективно, и объективно. Так вот у Вертгеймера неявно утверждается, что на самом деле осуществляется понимание не только объективного целого, но и сам акт понимания возможен только как целое, то есть нельзя что-то понять по частям.

У Вертгеймера и других представителей гештальт-психологии обращает на себя внимание синонимическое и синкретическое употребление понятий функциональная структура и динамическая структура. Как это понимать? Функциональная структура — это совокупность функций, которые соотносятся, сцепляются между собой функциональным образом. Обрамляет эту структуру также функция (как бы метафункция), которая собственно и определяет такую структуру. Поэтому функциональная структура определяется функцией, так что какова функция целого, таково и целое. Рассмотрение этой структуры с динамической точки зрения означает функционирование, реализацию функциональных заданностей всеми функциональными местами. Функция всегда есть нечто объективированное, а функциональная структура — всегда рациональная.

Субъективно же функция понимается прежде всего как выполнение функции, как действие. Следовательно, чтобы понять значение функции, нужно идентифицироваться с её выполнением как субъективным действием. В действительности функция и есть объективированное и обобщённое человеческое действие (объективация субъективного). Функциональное определение («для чего?») указывает, с одной стороны, на функцию предмета, а с другой — на его использование в отношениях с другими вещами. Это определение, следовательно, изоморфно определению действия (действие само по себе и его результат, продукт). А действие следует понимать прежде всего как человеческое действие. Субъективация, усвоение функции, функциональной структуры означает её понимание и её интерпретацию как субъективного действия, вслед за пониманием возможна идентификация с функцией, ролью в целом и деятельность (это и есть принцип деятельности). Затем действие через его воспроизводство и варьирование в изменяющихся или стандартизированных условиях рационализируется, обобщается, свёртывается и объективируется (объективное в субъективном).

Объективная структура субстантивируется (субъективируется) в процессе решения задачи, появляются действующие силы, их взаимодействия, и так далее. То, что было объективным, субстантивируется, становится игрой сил. Разрешение проблемы переносится внутрь субъекта, ведётся в субъективных средствах, так что задача решается как бы «на себе», в материале своего внутреннего мира. Разрешение ситуации представляется (или изнутри понимается) в виде взаимодействия, борьбы, динамики сил, структура работает как бы на себя, имманентно. Эта «работа» противоположна рациональному мышлению, рефлексии и вообще всякому рационализированному мышлению. Моментом такой «работы» является, например, некоторая точка в процессе решения задачи, подобная «функциональному решению» К. Дункера. Тогда становится понятным и стремление структуры к своему улучшению. Действительное улучшение структуры может состоять только в мере реализации функции структуры. Если же последняя субстантивирована, тогда к прегнантности устремлена некоторая сила, «вектор». В этой силе сама структура содержится виртуально, в свернутом виде, она в любой момент может реализоваться в многочисленных вариациях (возможностях). При таком взгляде появляются более крупные психологические единицы, чем в предшествующей психологии. Ведь функцию нельзя разложить на элементы, нельзя разложить и силу. (Разложение сил на составляющие, подобное тому, которое осуществляется в физике и в математике, которое, к примеру, начинает делать К. Левин, — это уже определённая рационализация исходной установки гештальт-психологии. Левин на основе такой рационализации создаёт новый подход к экспериментальной психологии.

Рационализация гештальт-психологии происходит с введением гештальтидей в проблемное поле социальной психологии. Нечто противоположное будет делать затем Ф. Перлз, возвращаясь к исходным идеям гештальт-психологии. Он будет разлагать рациональные равнодействующие сил на силы непосредственного самосознания, то есть будет дерационализировать рационализированные силы сознания.) Неслучайно Вертгеймер предлагает называть реакцией не обычное элементарное движение, а изменение привычек, манеры поведения, воли, стремлений, чувств, то есть функционально-структурные изменения. Именно они осмыслены здесь прежде всего. Минимальный элемент анализа (и существования) психических образований уже есть функция, которая запрашивает другую функцию, обрамляющую целое.

Следовательно, в языке гештальт-психологии можно выделить два синкретически слитных языка описания психических процессов. Во-первых, объективный язык, язык рационального описания задач (функция, функциональная структура, целое, части), рациональный язык. Во-вторых, субъективный язык, осмысленный, понятный не извне через объективное описание, а изнутри самоощущения действующего субъекта (сила, поле, динамика сил поля, и так далее). Далее, условием решения задачи является некоторый «перевод» задачи с языка рационального (объективного) на субъективный язык (на котором задача, собственно, и решается). Оформление же решения снова осуществляется в рациональных средствах (второй переход или «перевод»). Следовательно, существуют два плана сознания и есть переходы между ними. Другими словами, речь идёт о топике сознания, о существовании как минимум двух пластов сознания и систематическом обмене содержаниями между ними (это и является условием решения задачи). Аналогичное положение наблюдается и в психоанализе.

Сходные размышления можно найти у Л. С. Выготского: «Нам остаётся, наконец, сделать последний, заключительный шаг в анализе внутренних планов речевого мышления. Мысль — ещё не последняя инстанция в этом процессе. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. Если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем её действенную, аффективно-волевую подоплёку»… (Выготский Л. С. Мышление и речь. // Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1982. — Т. 2. С. 357).

Здесь Л. С. Выготский описывает движение мысли изнутри вовне, но ещё более существен для него процесс формирования мысли, то есть процесс, идущий от внешней структуры и функций общения, развёрнутой речи к мысли. С этой точки зрения мотивация имеет мыслительное происхождение и содержание, это мысль, изменившая свою функцию, форму, мысль, ставшая силой. Согласно Л. С. Выготскому, речевое мышление само включено в структуру общения, а затем в ходе интериоризации теряет свою внешнюю структурность, субстантивируется. Мыслительная структура в ходе её выполнения автоматизируется, превращается в способность, чистую деятельность, «силу» (сначала в ту силу, о которой мы говорим: «У меня есть для этого силы», то есть силу как способность к деятельности и одновременно возможность действовать, видение возможности действовать. А затем — в силу, о которой говорят: «Внутри нас действует некая сила»). С этой точки зрения мотивация имеет «мыслительное» происхождение и содержание, это мысль, изменившая свою функцию (место в топике, структуре сознания), форму, мысль, ставшая силой. «Силой» в действительности может стать не всякая мысль, но лишь удерживающая существенные онтологические структуры (структуры сознания). Но это уже другой вопрос.

Подобные утверждения, а это утверждения о сознании, можно найти во всей истории философии, от Платона (учение об идеях, о воспоминании идей) до Гегеля (отношение предметного сознания и самосознания, первичность мышления по отношению к воле, и так далее). До сих пор речь шла по сути дела о некоторой вертикали сознания, о существовании как минимум двух его существенных пластов и взаимных переходах содержаний сознания из одного пласта в другой и обратно. Но существует и горизонтальное измерение сознания. Обратимся снова к материалам гештальт-психологии.

Исследования визуальных полей восприятия показали, что целостности не только выстраиваются в некоторые иерархии, но существует просто много рядоположенных целых, функций, полей, некоторых «единиц» восприятия. Отсюда возникли новые проблемы. Такую единицу восприятия определяет её функция. Даже похожесть, сходство представляют собой «функциональную связь». И действительно, чтобы строго говорить о сходстве, например, необходимо домыслить некоторого субъекта, его функциональное место, из которого видится тождество, но нивелируется различие, и соответствующую месту деятельность, субъективность. Если есть предмет, способ видения, восприятия, то должны быть субъект и деятельность, имплицирующие это восприятие. Но здесь речь идёт не просто о восприятии. Например, сходство объектов не является натуральным фактом, оно опосредовано некоторым актом сознания. Поэтому сходство (тождество) уже есть до всякого восприятия, является условием его возможности. Следовательно, акты восприятия предполагают некоторое понимание, опираются на него и есть его выполнение. Так что должны существовать некоторые атомарные акты сознания (структуры сознания), на основании которых строятся наши восприятия, так же, как и соответствующие социотехники организации таких атомарных пониманий (сознаний) как воспроизводимых. Эти первичные понимания и задают формы возможных целостностей (структур). Они не выстраиваются в иерархию, но являются как рядоположные «атомы» сознания, акты и соответствующие им символические структуры.

Когда начались широкие исследования восприятия, обнаружилось, что внешние структуры как бы вовлекают субъекта восприятия, что внутри самих этих структур удерживается как бы и способ их восприятия. Появился интерес к экспериментированию с такими формами, к исследованию закономерностей их построения. Важно было ответить на вопрос: почему мы воспринимаем так, а не иначе? Оказалось, что принципов такой «группировки» с «объективной» точки зрения достаточно много (например, принцип ограничения, расстояния, качества членов, фигуры и фона, и так далее), и они могут находиться в противоречии друг с другом. Иначе говоря, ответить на такой вопрос оказывается невозможным, если мы остаёмся только на рассудочно-объективной («научной») точке зрения. Необходимо также феноменологическое исследование, взгляд изнутри, а также систематическая смена этих точек зрения в ходе исследования. Если некоторая внешняя структура вовлекает нас в своё определённое восприятие (имплицирует восприятие), то это означает, во-первых, что внутри этой структуры уже есть субъективность (или то, что она есть объективированное сознание), а во-вторых, что внутри нас, в нашем индивидуальном сознании есть аналогичная атомарная структура (сознание), которую эта объективированная структура и провоцирует на актуализацию, идентификацию с ней.

Организуя извне пространство восприятия, его символическую структурность, можно управлять работой сознания («ловить» некоторые акты сознания). Это один из принципов, на котором впоследствии стали строиться проективные методы. «Вести» может как внутреннее, так и внешнее, субъект или объект, а возможен и конфликт «субъективных» и «объективных» структур, разрешение его сопровождается переструктурацией и так далее. Здесь появляется определённое разрешение спора об отношении внутреннего и внешнего, который возник в отечественной психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Принимая точку зрения нетождественности внешнего и внутреннего, мы обратимся к психологии проективного исследования и вообще к глубинной психологии, а принимая точку зрения их тождества, перейдём на позиции психологии формирования П. Я. Гальперина и А. Н. Леонтьева. Но и в самой «субъективности» сосуществуют рядоположные и конфликтующие структуры. В таком случае психика предстаёт как некоторая множественность символических структур со сложным их взаимодействием, конфликтами, психическими напряжениями, структурными идентификациями и переструктурациями. Именно в этом смысле говорится о необходимости психологии без Я. В практическом плане здесь возникают психотехнические задачи синтеза сознания (психосинтеза) или организации развития сознания и ряд педагогических задач. В связи с необходимостью управления этими процессами появляется проблема их подкрепления.

Например, новый опыт, согласно М. Вертгеймеру, рождается в результате «понимания», «усмотрения», «осознания». А чтобы решить задачу, необходимо войти в неё и отказаться от себя. Но каким образом можно организовать такой опыт? Каковы формы его подкрепления? На эти вопросы как Вертгеймер, так и другие авторы не отвечают. Проблема остаётся, и она стоит вполне объективно: всякий опыт должен иметь свою причину. С нашей точки зрения всякий опыт имеет свои формы подкрепления.

Другой вопрос, который встаёт в связи с развитием гештальт-психологии, связан с открытием сложности и многоуровневости человеческого сознания. Когда мы говорим о подкреплении, то должны учитывать эту сложность, а также то, что на подкрепление реагирует именно целое. В этом смысле следует говорить о структурном подкреплении. Здесь же возникает вопро

6.1. Потребность, деятельность и подкрепление

Перейдём к анализу собственно деятельностной психологии, оказавшей значительное влияние на советскую психологию. Эта психология тоже базируется на своей психотехнике. Значительным вкладом в развитие этой психологии является теория деятельности А. Н. Леонтьева. В теории и психотехнике деятельности есть несколько психотехнически значимых моментов. Попытаемся проанализировать их, реконструируя базовые психотехнические основания данной теории.

Психология и психотехника А. Н. Леонтьева

Леонтьев определяет деятельность как процесс удовлетворения потребности. Если, следуя Леонтьеву, понимать деятельность как нечто всецело определяющееся состоянием потребности, то саму деятельность в исходном её варианте можно определить как процесс, инициированный интенцией потребления. В этом смысле вполне можно представить ситуацию, когда активность со стороны организма минимальна в процессе потребления. Ситуация является ситуацией потребления, но всё же она минимально деятельностна. Аналогичное состояние можно наблюдать и у некоторых низших животных, которые по большей части всасывают пищу из среды или она непосредственно перетекает в организм по физическим законам. Другими словами, вполне возможно, по крайней мере — теоретически, представить себе ситуацию бездеятельностного потребления.

Потребление или интроекция пищи — это прежде всего процесс непосредственного всасывания, поглощения. Изнутри организма этот процесс ощущается сначала как состояние неудовлетворения, недостатка чего-то, а затем как процесс постепенного насыщения, ассимиляции, удовлетворения и успокоения. В некотором смысле так можно описать и процессы функционирования потребности младенца. Здесь в определённом отношении тоже наблюдаются процессы непосредственного потребления: в норме ребёнка кормят и обслуживают, он же только непосредственно интроецирует.

Это, конечно, некоторое идеальное положение, крайность. В действительности процессы потребления обычно связаны с определённого рода фрустрацией. Может быть, не случаен поэтому тот факт, что у многих высших животных, прежде всего у хищников, пищевой инстинкт сопровождается агрессией. Вероятно, именно препятствия на пути потребления порождают деятельность как специфическую активность в нужном направлении. Эта активность определяется фрустрацией, задержкой процессов автоматического потребления, столкновением этих процессов с внешними или с внутренними препятствиями. В таком случае можно сказать, что фрустрация непосредственного потребления порождает специфическую активность, или, по-другому, механизмом, рождающим деятельность, активность, является фрустрация процессов непосредственного удовлетворения потребности. Процесс потребления в своём исходном, простейшем варианте — реактивный, он запускается как реакция на внутреннее состояние, на потребность. Если эта реакция заканчивается непосредственным положительным эффектом, то никакая деятельность не развивается.

Выделение процессов интроекции как самостоятельных процессов не является просто теоретической (генетической, филогенетической) абстракцией. Если брать реальное воспитание и развитие ребёнка, то здесь учёт этих процессов имеет непосредственное значение. Младенец не действует для удовлетворения своих потребностей, но процесс его потребления организуется матерью. Младенец, да и вообще ребёнок, является культурным потребителем. И его воспитание определяется тем, каким образом организуется его потребление. Именно из этого процесса впоследствии развивается деятельность. Но она развивается не как прямое продолжение процессов интроекции, а более сложным образом. В частности, за счёт организации или простого включения в непосредственные процессы потребления их фрустрации. В этом смысле фрустрация (как вид подкрепления) является необходимым моментом воспитания.

В процессе удовлетворения потребность доопределяется извне объективными средствами, при помощи которых она удовлетворяется. Или, как говорил А. Н. Леонтьев, потребность опредмечивается. Вследствие этого потребность как состояние становится более определённой и целенаправленной. Одновременно с таким опредмечиванием потребности в самом потребностном состоянии свёртывается и закрепляется также и весь путь её удовлетворения. Поэтому можно сказать, что удовлетворение потребности является одновременно её расширенным воспроизводством, воспроизводством самой предметной потребности вместе с тем процессом и способом поведения, посредством которых она была удовлетворена.

Другими словами, удовлетворение потребности посредством внешней среды есть также и её закрепление, сохранение, некоторое обновление и даже усиление, в том смысле, что в процессе удовлетворения потребности происходит заново определение её «интенциональной» деятельности как структуры (= предметной структуры). Можно сказать, что здесь происходит подкрепление потребности посредством потребления, но также и предмета потребности. Непредметная потребность, сталкиваясь с некоторым предметом, в процессе удовлетворения потребности подкрепляется этим предметом.

Но здесь процесс подкрепления потребности тождествен процессу её опредмечивания, то есть по сути дела процессу формирования новой потребности. В этом смысле подкрепление — это всегда формирование, это процесс производства чего-то нового. Предмет потребности, сталкиваясь с состоянием потребности, подкрепляет (и доопределяет, то есть предметно подкрепляет) это состояние. Также можно сказать, что и состояние потребности как определённое энергетическое состояние подкрепляет данный предмет как предмет потребности, проецируя в него некоторую её энергию и таким образом «привязывая» предмет к потребности. Этот процесс аналогичен тому, который З. Фрейд называет катексисом или катектированием, то есть фиксацией внутренней, свободной психической энергии на внешнем объекте. Согласно Фрейду, свободная энергия становится связанной предметом. Через такой перенос энергии потребности на предмет, через превращение отрицательной энергии потребности в положительную энергию, в притягательную силу предмета происходит и закрепление предмета потребности. Таким образом процессы подкрепления идут с двух сторон: от потребности к предмету и от предмета к потребности. Можно сказать ещё точнее: так же, как циклично деятельность (процесс удовлетворения потребности), цикличен и процесс подкрепления. Точно так же, как потребность существует по определённым циклам, имеет определённую динамику, так же и подкрепление как процесс сопровождает это функционирование потребности и является имманентным структуре такого функционирования.

А. Н. Леонтьев говорит об эмоциях как о сигналах, сообщающих организму о том, как происходит деятельность с точки зрения удовлетворения потребности. Можно сказать, что процесс подкрепления идёт параллельно и вслед за эмоциональными сигналами. В этом смысле подкрепление является процессом связывания некоторых психофизиологических состояний в ходе реализации базового психофизиологического процесса. Прежде всего эта связь формируется как связь внутреннего состояния, процесса, направленного вовне, и внешнего объекта, то есть связь потребности, её объекта и пути к нему. В конечном счёте это связь внутреннего состояния и внешнего объекта (вместе с движением к нему) и ассимиляция всего этого в единое целое.

Когда организм начинает ощущать голод, он будет воспринимать это состояние как отсутствие пищи и будет проецировать некогда потреблённый объект вовне. В этих условиях путь потребления как бы развёртывается вовне и определяет траекторию потребления. В структуре этого процесса состояние (голод) является стимулом, производящим реакцию (проекцию траектории пути к предмету потребности), которая определяет последующее поведение. Благодаря такой проекции может быть развернут процесс подкрепления, идущий извне внутрь, от проекции внешнего предмета к поведению по его достижению.

В этом случае, чтобы нечто закрепилось, необходимо поставить его в связь с определённой потребностью. Причём, чем более прямой будет эта связь, тем легче должно происходить закрепление. С этой точки зрения закрепление не обязательно должно быть положительным, оно может быть и отрицательным (то есть может формироваться отношение избегания к определённому предмету) или иметь ещё какое-то промежуточное значение. И это значение будет определяться значимостью данного предмета с точки зрения потребности или его местом в структуре процесса удовлетворения потребности. В принципе, таким образом, можно связать и две потребности, если определённым образом соединить удовлетворение обеих потребностей. Если эта связь будет эффективно реализована в деятельность, то в этой логике рассуждения она должна быть и закреплена.

Если следовать подобной логике мысли (логике А. Н. Леонтьева, а также Л. С. Выготского), то процесс подкрепления претерпевает ту же судьбу, что и деятельность, он интериоризируется и из внешнего процесса превращается во внутренний. Но здесь есть и ещё один процесс трансформации функционирования подкрепления — сдвиг механизма подкрепления от конца к началу процесса. При развитии речи, оценочных процессов, вообще деятельности происходит сдвиг механизма действия результата от конца к началу, то же самое случается и с подкреплением. Благодаря сдвигу изначально внешнего подкрепления в начало процесса поведения оно начинает выполнять функцию мотива. Это по сути дела аналогично тому, что бихевиористы называют ориентацией на подкрепление, «ценностью подкрепления». Здесь подкрепление как механизм и как процесс продолжает работать, но уже во «внутреннем плане».

Одна из стратегий подкрепления в процессе обучения может поэтому состоять в том, чтобы вначале использовать внешний подкрепитель, а затем постепенно переместить его внутрь или связать с чем-то внутренним, например с самим подкрепляемым действием, то есть замкнуть подкрепление на саму подкрепляющую активность.

Но в реальном процессе усвоения опыта, в реальном процессе обучения и воспитания с организацией подкрепления возникает ряд сложностей. Кажется, что следовало бы так организовать обучение или воспитание, чтобы на каждом шагу ребёнок получал положительный эффект. Но такая задача очень сложна в связи со сложностью человеческого сознания. В этом сознании всегда существует иерархия потребностей, параллельные потребности, внутренние конфликты и ряд других сложностей для реализации такой задачи. У человека эмоции, проявляющиеся вовне, не тождественны внутренним психическим процессам, здесь трудно сказать однозначно, по поводу чего возникает данная эмоция, на что она является реакцией. Поэтому категорично сказать, что положительные эмоции ведут к закреплению некоторого опыта, нельзя. Нельзя утверждать также, что становится закреплённым всё, что сопровождается положительными эмоциями или «чувством удовольствия».

Например, известный эффект незавершённого действия Б. В. Зейгарник (1987) противоречит по видимости закону эффекта Э. Торндайка. Согласно Зейгарник, в случае незавершённого действия оно запоминается лучше, чем завершённое, то есть выполненное правильно. Но здесь в процессы запоминания вклинивается самосознание, самооценка и, соответственно, новая логика подкрепления и закрепления. Фрейд показывает другую закономерность: запоминается то, что связано с чувством удовольствия. Кажется, что это то же самое, что констатирует Торндайк в законе эффекта, хотя это не совсем так. Фрейд говорит о том, что некоторое содержание, вызывающее неудовольствие, обычно не вспоминается, но подвергается вытеснению. Но оно участвует всё же в организации поведения, оно всё же закреплено и закрепляется.

В связи с этим необходимо различать запоминание и закрепление. На примере психоанализа видно, что не всё, что реально существует в сознании, не всё, что закреплено, является фактом произвольной памяти. Отсюда вытекают многие сложности, связанные с проблемой подкрепления, и трудности с его практической реализацией. Для продуктивного решения этой проблемы, на наш взгляд, необходимо ориентироваться при организации подкрепления на конкретную структуру сознания. А это значит, что нужно ответить не только на вопросы о том, что подкрепляется в данном случае и при помощи чего, что является подкрепителем, но и на ряд других. В частности, нужно понять, какое место занимает подкрепляемое содержание, а также сам подкрепитель (его «ценность») в структуре сознания. На подкрепление реагирует целое сознания, личности. В этом смысле полностью реализовать психотехнику подкрепления можно, только ориентируясь на целое и его структуру.

Как мы уже говорили ранее, для правильной организации подкрепления необходимо критически проанализировать тезис, характерный для американского бихевиоризма (в особенности для Б. Скиннера), согласно которому только положительное подкрепление имеет серьёзное значение для продуктивного усвоения опыта. В действительности это неверно. В процессе воспитания не меньшее значение имеют и другие формы подкрепления, а также их соотношение. В частности, для продуктивной организации воспитания имеет важное значение соотношение положительного подкрепления и фрустрации. И самое главное, для правильного понимания проблемы подкрепления в педагогической психологии необходимо учитывать существование разных форм и механизмов усвоения, присвоения или освоения опыта.

(Следует отметить, что мы говорили о процессах интроекции, механизмах и способах подкрепления этих процессов прежде всего в условиях воспитания. В процессах интериоризации деятельности дело обстоит несколько по-другому.)

Итак, каково же соотношение таких рядоположенных понятий, как потребность и подкрепление? Обратимся в этой связи ещё раз к взглядам А. Н. Леонтьева, который занимался теорией мотивации непосредственно, только в несколько ином ракурсе, чем ранее, а именно в ракурсе культурного развития человека. С его точки зрения именно деятельность является конституирующим основанием психики, именно деятельность определяет её становление и развитие. Другими словами, деятельность является для Леонтьева той онтологической конструкцией, которая определяет видение психики. В таком случае, чтобы нечто сказать о психике индивида, необходимо определить его деятельность.

В свою очередь, основание, причина деятельности определяется её мотивом. Без мотива никакая деятельность невозможна. Сам мотив Леонтьев определяет как предмет потребности. Причём, согласно Леонтьеву, потребности могут быть предметные и непредметные. Непредметные потребности — это только некоторые психофизиологические состояния. Сами по себе они мало интересуют Леонтьева, они лишь инициируют ненаправленную активность организма. Потребность же в полном смысле слова или, как её называет сам Леонтьев, предметная потребность — всегда направлена на определённый предмет. Здесь направленность потребности в принципе синонимична её предметности.

Но что же означает, по Леонтьеву, человеческий предмет потребности? Это, конечно, не естественный объект, но продукт культурной деятельности человека, в этом смысле потребность и её предмет органически связаны с деятельностью. В своей психологической теории Леонтьев следует теоретической схеме К. Маркса, которую последний использовал по отношению к политэкономии: «товар — деньги — товар» или «деятельность — потребность — деятельность». Таким образом, с этой точки зрения потребность не просто органически связана с деятельностью, но деятельность как раз и порождает потребность, так что можно сказать: какова твоя деятельность, таковы и потребности.

А. Н. Леонтьева не интересует естественно-биологическая структура потребностей. С его точки зрения человеческая форма поведения принципиально отличается от биологических форм, причём отличается так, что на уровне поведения по типу человеческого все биологическое становится только материалом, на котором осуществляется поведение человека. Поэтому предмет потребности — это предмет, преобразованный человеческой деятельностью, предмет, в котором погасла деятельность человека. И именно потому, что в предмете в превращённой форме покоится деятельность, эта деятельность конституирует предмет как предмет потребности.

Совокупность таких предметов, предметов человеческой культуры, являющихся результатом реализации культурных парадигм, и представляет собой поле для развития человеческого индивида. Поскольку структура этих культурных предметов определяется погасшей в них деятельностью, то и усвоить такие предметы можно, только воспроизведя деятельность, которая в них свернута. Так, через деятельность объясняется, во-первых, предметность человеческой культуры, а во-вторых, её усвоение, которое должно быть деятельностью, воспроизводящей человеческую активность, угасшую в предметах культуры.

Таким образом, по Леонтьеву, человеческое существование и развитие связано с вхождением в пространство культуры и усвоением её предметов или их распредмечиванием. Поэтому уровень такого усвоения характеризуется кругом предметов, подлежащих усвоению. Коротко точку зрения Леонтьева можно охарактеризовать следующим образом: человек, родившись в человеческом мире, с его предметностью, в которой светится деятельность, не может выйти за его пределы, а жить по-человечески — это значит жить предметно и деятельно.

С этой точки зрения есть существенный изоморфизм внутреннего мира человека и внешнего мира культуры. Поскольку человек существует только внутри культурного пространства предметов, то предметность внешнего мира определяет и предметную наполненность отдельного человека, соответственно, и его мотивы. Структура этого внешнего мира определяется Леонтьевым, во-первых, его предметностью (то есть и деятельностью), а во-вторых, тем, что предметы этого мира имеют значение. Эти два определения смыкаются вместе, если учесть, что всякий предмет, опосредованный деятельностью, всегда значим для того, кто совершает деятельность, что он всегда уже обозначен.

Поскольку предметность внешнего мира может быть описана, ибо она опосредована деятельностью, постольку, согласно Леонтьеву, и человеческая потребность есть нечто определённое, она всегда является предметной и о ней всегда можно сказать, что она из себя представляет. Правда, усвоение культуры не только происходит экстенсивно, но и существует некоторая иерархия предметов, их координация и субординация, поскольку культура имеет также свою иерархическую организацию и динамику. Таким образом, чтобы точно говорить о потребностях, необходимо дифференцированное и подробное описание внешних деятельностей, а также описание реальностей культуры, которая сама по себе неоднородна. Например, существуют возрастные субкультуры (так же как и возрастные языки), субкультуры различных социальных групп, и так далее.

Здесь возникает важный, особенно с практической точки зрения, вопрос о различии внешнего предмета потребности и внутреннего предмета потребности или некоторого его референта, заместителя, который и является мотивирующим фактором. Согласно А. Н. Леонтьеву, именно внутренний, «потреблённый» предмет только и может стать таким мотивирующим фактором. Именно в этом смысле деятельность определяет потребность. Только предмет вместе с процессом его потребления могут считаться теми моментами, которые воспроизводят деятельность. Значит, в процессе потребления предмета образуется некое субъективное свойство, которое удерживает предмет в психике индивида. Это и означает утверждение о предметности потребности.

Что же это за новые свойства предмета? Это могут быть сначала вкусовые свойства предмета у младенца, затем, в ходе развития сенсорного аппарата, они начинают объективироваться в пространстве и других объективированных свойствах предметного мира — в форме, окраске и так далее. Иначе говоря, предметность потребности в таком случае означает, что хотеть можно того, что уже было, что уже потреблялось. В ходе процесса воспитания ребёнок окружён различными предметами, которые заданы извне взрослыми, культурой. И вот эта внешняя заданность предметов и характеризует существенную меру искусственности в формировании потребностей.

Конечно, у ребёнка существует целый комплекс органических потребностей, но они с этой точки зрения только предпосылки, только, по сути дела, формальные условия развития потребностей. По Леонтьеву, для определения потребности в случае человеческого развития важен именно определённый социальный способ её удовлетворения. А удовлетворение потребностей ребёнка организуется благодаря целенаправленной деятельности по уходу за ним. Здесь важно то, что это не естественное, спонтанное удовлетворение потребностей (точнее говоря, этот компонент тоже присутствует, но не в нём заключается сущность развития), но удовлетворение, организованное извне. Вот эта внешняя культурная организованность и определяет или доопределяет потребность, создаёт для неё некоторое культурное русло.

Из всего этого следует, что человеческие потребности являются искусственными образованиями и представляют собой предмет формирования. Вначале они находятся вовне индивида, представленные в виде предметов внешней среды. В процессе воспитания ребёнка извне специфически и целенаправленно организуется его потребление. А целенаправленно организованное потребление — то же самое, что мы называем подкреплением, в данном случае подкреплением потребностей, а вместе с этим и их формированием. В этом смысле потребность не есть то, что существует изначально, нечто сугубо внутреннее, но есть то, что существует сначала вовне как «подкрепитель» «неопределённых» психических состояний. Если следовать этой логике рассуждений, можно сказать, что вначале существует внешнее социальное подкрепление потребности (внутренних состояний) предметами потребности, а уже затем возникает собственно потребность. В этом смысле подкрепление производит потребность.

Почему, например, Б. Скиннер не использует понятие «потребность?» Он как раз мыслит в такой логике. В своих экспериментах Скиннер сначала формирует через фрустрацию определённое состояние («потребности»), а затем уже на его основе организует подкрепление определённой реакции. Но «потребность» он создаёт сам, он может описать этот процесс операционально. Например, Скиннер определённое время не кормит подопытное животное. Этот процесс можно описать как определённого рода подкрепление, при помощи которого и создаётся «потребность». Поэтому Скиннер и отказывается от этого понятия, имеющего также и натуралистический смысл внутренней (врождённой) детерминанты поведения. Такая же тенденция наблюдается и в академической психологии мотивации.

И действительно, изучение подкрепления продуктивнее, поскольку оно ведёт к пониманию механизмов (в том числе и социальных) мотивации. Такой подход более генетичен, в отличие от «срезового» подхода при непосредственном изучении мотивации. Но, несмотря на это, феноменологическое изучение мотивации, изучение изнутри её функционирования также необходимо.

Потребность и подкрепление усложняются, если потребность не может быть удовлетворена непосредственно, на «прямом пути» к предмету. Тогда возникает необходимость в обходных путях, в прохождении определённых шагов на пути к предмету, тогда путь к предмету разбивается на отдельные действия и соответствующие им цели. Именно здесь появляется то, что можно назвать собственно «активностью» или же, как П. Я. Гальперин, «активностью субъекта».

Взгляд П. Я. Гальперина на проблему

Гальперин также считает, что механизм подкрепления в конечном счёте связан с удовлетворением потребности, но инициируется тем, что потребность вводится в картину окружающего мира. (Здесь он поднимает и реализует забытые к 60–70-м годам XX века идеи Н. А. Бернштейна.) Последнее происходит благодаря тому, что среди объектов внешнего мира выделяется вещь, отвечающая определённым критериям этой потребности. Тогда ситуация приобретает некоторый определённый психологический смысл. Впоследствии, когда намечается путь к этой цели (цели — объекту), на этом пути выделяются определённые объекты и отрезки расстояний, получающие различные функциональные значения в зависимости от своего отношения к цели действия и положения на пути к этой цели.

В этом случае картина ситуации разделяется на то, что имеет основной смысл, и на то, что имеет функциональное значение. Эти различные значения элементов ситуации намечаются уже в процессе ориентировки, в ходе соотнесения цели с отрезком пути, отделяющим её от субъекта, то есть в порядке, обратном ходу реального действия, по так называемому градиенту цели. В этом контексте П. Я. Гальперин анализирует известный «парадокс»: чтобы достичь цели, нужно каждый раз пройти весь путь от начала до конца, а закрепляется он по отдельным отрезкам, начиная от конца к началу. Почему же начальные отрезки пути не закрепляются так же, как завершающие части пути, тем более что первые, как полагает Гальперин, и требуют большего «ориентировочного напряжения?» Отвечая на этот вопрос, он полагает, что частота делания не является здесь чем-то основным, в первую очередь важна ясность отношения частей пути к цели. Действительно, исследования процессов запоминания, особенно непроизвольного, показали, что люди по крайней мере ориентируются на каждом отрезке ситуации на отношение этого отрезка к ближайшей цели. А. Н. Леонтьев в своей теории деятельности некоторым образом обобщает этот факт. С этой точки зрения, следовало бы предположить, что структура и механизм подкрепления зависят от места подкрепителя и подкрепляемого в структуре деятельности.

В целенаправленном поведении основная цель является чем-то самым значимым среди прочих объектов поля, которые в свою очередь выделяются и запоминаются только по мере увязки с целью. Поэтому Гальперин считает, что подкрепление, в частности значимая цель — необходимое условие закрепления поведения и, соответственно, чем ближе элемент поведения к подкреплению, тем лучше он закрепляется. Даже у животных цепь промежуточных ориентиров и действий может быть очень длинной, но она должна заканчиваться основным подкреплением, «конечной целью», иначе промежуточные цели теряют своё вторичное, производное от неё значение. Этим Гальперин, ссылаясь на И. П. Павлова, объясняет тот факт, что образование условных рефлексов второго порядка без подкрепления реакций первого порядка, оказывается трудным и нестойким.

Поэтому подкрепление, с точки зрения Гальперина, должно быть значимым, а не условным, сам по себе условный раздражитель никаким устойчивым значением, даже ориентировочным, не обладает. Образование же условной связи на одном ориентировочном подкреплении требует поддерживать условные раздражители живыми (нужно всё время обновлять их), то есть безусловными, хотя и чисто ориентировочными. В принципе эту идею чисто ориентировочного подкрепления вполне можно развивать технически и использовать в повседневных процессах обучения и воспитания.

Индифферентные предметы на пути к цели становятся ориентировочными раздражителями. Если данное действие протекает однократно, то ориентировочное значение этих объектов скоро угасает после выполнения действия. Если же, полагает Гальперин, в этом контексте объекты выступают повторно, то они превращаются в условные раздражители и по мере их закрепления процесс автоматизируется.

В этом процессе главным является выделение связи между тем, что уже имеет значение, и тем, что ему предшествует. Эта объективная связь, согласно Гальперину, выделяется благодаря ориентировочной деятельности. Вначале она сохраняется только в процессе ориентировочной деятельности и является опорой для процессов соотнесения в плане образа, только потом эта деятельность автоматизируется. А необходимым условием автоматизации этой деятельности является то, что она до этого систематически подкреплялась достижением цели.

Согласно Гальперину, уже в животном мире ориентировочная деятельность обособляется и приобретает самостоятельное значение. Её цель теперь состоит не в реальном достижении какого-то объекта, а просто в ознакомлении с ним. Как уже говорилось, благодаря этому ориентировочное подкрепление обособляется и приобретает самостоятельное значение. В связи с этим предметы и отношения между ними не приобретают характер условно-рефлекторных раздражителей. Теперь с одним и тем же предметом могут выполняться разные действия, в зависимости от задачи, в которую он включён. Сами же задачи меняются в зависимости от доминирующей потребности, положения индивида в ситуации. Но даже при постоянстве последних условий детали деятельности всё равно меняются, поэтому выполнение действия требует неусыпной активной ориентировки.

В этом смысле действие, осуществляющееся в плане образа, является активным. Такие действия следуют тем отношениям вещей, которые приобретают своё значение пути к цели, хотя тут же теряют это значение после её достижения. Гальперин считает, что механизм активных действий можно уподобить в некотором самом общем виде образованию ориентировочных значений, то есть ориентировочных раздражителей однократного действия. Таким значениям соответствуют определённые ориентировочные действия, которые не выпускаются на исполнительную периферию, но сначала намечаются как возможные; они приводятся к исполнению только после апробирования с помощью примеривания или экстраполяции в плане образа.

«Выделение таких ориентировочных связей и их преходящих ориентировочных значений является естественным и неизбежным следствием того бесспорного факта, что объекты проблемной ситуации при надлежащих условиях становятся условными раздражителями на одном ориентировочном подкреплении» (Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 1976. С. 81). Далее утверждается, что в тех случаях, когда возникает острая потребность, например при очень большом эмоциональном напряжении, ориентировочное значение определяется и даже закрепляется при однократном соотнесении объектов. Это важное наблюдение стоит того, чтобы на его основе была разработана техника обучения, ориентированная на соотнесение усваиваемого материала (навыка, и так далее) и сконструированной специально для этого «острой потребности».

Таким образом, механизм активных действий, согласно Гальперину, в самых общих чертах оказывается тем же, что и механизм условных реакций, только со следующими существенными различиями: он ограничивается выделением объективной связи между объектами и психическим отражением наличной ситуации; он не получает подкрепления в своей физиологической основе, поскольку срабатывает один раз. Если же этот механизм систематически воспроизводится и такая связь оправдывает себя, то он превращается в более стойкий механизм условного рефлекса, тогда действие автоматизируется и ориентировка становится излишней. Гальперин отмечает, что после того как определённая ситуация, значение её отдельных объектов и действия в этой ситуации получают подкрепление и закрепляются, наступает автоматизация поведения. Таким образом, учёный считает, что автоматизация непосредственно связана с систематическим и устойчивым подкреплением. Другими словами, устойчивость, константность предметных ситуаций, предметного мира и предметных потребностей являются следствием некоторого постоянного и систематического подкрепления этих ситуаций, то есть устойчивость, рациональная прозрачность предметного мира производятся систематическим подкреплением данного мировосприятия.

Культурология советской психологии

Нужно помнить, что эти выводы П. Я. Гальперин делает внутри советской действительности и во время «оттепели». У Гальперина существует, пусть и в скрытом виде, критика концепции и связанной с ней психотехники А. Н. Леонтьева — психотехники деятельности как процесса удовлетворения потребности, в сущности, психотехники, описывающей интроективные процессы, происходившие в то время в советском обществе.

В этом отношении можно задаться следующим культурологическим вопросом: почему в концепции А. Н. Леонтьева отсутствует понятие подкрепления, которое является центральным в американской психологии и культуре? Это связано с тем, что феномен подкрепления и соответствующая психотехника в её классическом варианте, как уже говорилось, соотносимы с американской «свободной личностью». В Советском Союзе такой личности не было (по крайней мере формально) и не могло быть. Здесь были прежде всего стандартизированные, интроецировавшие заданные нормы коллективного общежития, индивиды, потребности которых действительно жёстко формировались общепринятой идеологией. Более того, это фрустрированные индивиды, формирующиеся в атмосфере постоянного дефицита. В этих условиях развивается именно психология потребителя, причём потребителя, у которого нет выбора «в предметах потребности». Это психология и психотехническая структура сознания интроективного типа личности, которых «кормит» партия и государство. Но вначале государство (так же как Б. Скинн

7.1. Базовые оппозиции психологии и психотехники XX века

Распавшаяся в начале XX века на множество предметов психология (как, впрочем, и философия, и другие гуманитарные дисциплины) высветила и объективировала в научных дискуссиях новую проблематику психологической онтологии (так же, как и метода), заострив основные оппозиции. Становление новых методов и синтетических онтологии психики происходит именно в рамках анализа этих оппозиций. Именно здесь рождаются новые элементы психологии и психотехники. Важно только осуществлять этот анализ с психотехнической точки зрения, то есть за каждой теорией психики, за каждым теоретическим понятием усматривать их причастность к некоторому психотехническому механизму. Другими словами, сталкиваясь с определённым теоретическим или эмпирическим содержанием, нужно ответить на вопрос: что сделать, чтобы это содержание было получено, или какие условия должны быть выполнены, чтобы данная концепция работала?

Итак, первая из этих оппозиций представлена взглядами 3. Фрейда и Л. С. Выготского. Зона «дальнего» развития (согласно 3. Фрейду, характер ребёнка в своей основе формируется к пяти годам; в последующих концепциях, например теориях объектных отношений, этот возраст сдвигается к концу первого года жизни) и зона «ближайшего» развития Выготского (обучение организует, ведёт за собой развитие).

В обозначенной оппозиции просматривается различие предметов, на которые направляли своё внимание Фрейд и Выготский. Если первого интересует эмоциональное становление личности, причины её невротического развития, лежащие в области оттесняемых и вытесняемых аффектов, неприемлемых для сознания переживаний, и так далее, то второго привлекает прежде всего интеллект ребёнка. Выготскому важно понять, каким образом формируется интеллект, понять его социальную природу, то есть процессы социализации, обучения и воспитания. Это взгляд извне, взгляд со стороны социальных требований, взгляд, формирующий психику извне внутрь. И скоро эти психотехнические стратегии начинают идти навстречу друг другу, приходить к взаимному пониманию; появляются синтетические психотехники.

З. Фрейд также подчёркивал воспитательную функцию психоанализа, который, по его словам, должен идти за педагогикой и исправлять её ошибки. Ещё более акцентировано эти взгляды представлены у А. Фрейд, обратившейся к детскому психоанализу. И здесь в психоанализе намечается педагогика совершенно другого рода, осуществляющая свою психотехническую операцию не извне внутрь, а, напротив, изнутри психики ребёнка вовне. Важно отметить не просто присовокупление к педагогике элементов психогигиены при обучении, но устойчиво наметившуюся тенденцию смыкания педагогики, педагогической психологии и психотерапии. Когда-то они существовали как одно целое и были в компетенции одного лица (родителей, шамана, учителя, священника, и так далее), затем в Новое время они распадаются, и наконец в наше время эти функции снова собираются в компетенцию одного лица, но, конечно, не так однозначно и «просто», как ранее.

Вторая оппозиция представляет собой развитие первой и связана с пониманием механизмов развития. Акцент ставится на первичности внутреннего, внутренних актов сознания (психики) у 3. Фрейда или на моменте действия ребёнка на мать; с другой — у Л. С. Выготского первично действие взрослого на ребёнка. Аналогична оппозиция взглядов А. Н. Леонтьева и 3. Фрейда (здесь деятельности как процессу удовлетворения потребности и опосредованию противостоит взаимодействие влечений (точнее, самосознаний), их выращивание или подавление и вытеснение). Это оппозиция первичности сознания или самосознания. Она является центральной для новоевропейской философии Р. Декарта, И. Канта, И. Фихте, в особенности Г. Гегеля. А. Шопенгауэр, например, в критике Гегеля ставит акцент именно на этой оппозиции. Она же разделяет взгляды З. Фрейда и А. Адлера (влечение к объекту, катексису у первого и чувство неполноценности у второго).

Остановимся несколько подробнее на этой оппозиции Фрейда и Леонтьева. Исторически так сложилось, что именно в сфере психотерапии в начале XX века начались серьёзные исследования, одновременно стала развиваться новая практика в области психологии развития. И это не случайно. Ещё Гегель заметил, что болезнь (сознания) является необходимым и имманентным моментом существования самого сознания и его развития. Аналогичное понимание сознания мы находим и у Ф. М. Достоевского (ср. «сознание, в смысле сознавания — это болезнь»). Сознавание действительно есть сдвиг понимания по отношению к обыденности и привычности. Не случайно поэтому мы наблюдаем сегодня сближение педагогики и психотерапии и ещё более тесное сближение психотерапии и психологии развития.

Итак, источником, исходной базой развития психики, согласно З. Фрейду, являются первичные органические потребности человека, природные инстинкты, которые он обобщённо обозначает как «либидо» (сексуальные влечения, но в очень широком смысле, как влечения к наслаждению). Этот принцип устройства и действия психики Фрейд называет принципом удовольствия, обозначающим, что существует направленность организма, психики к ощущению удовольствия. Принципу удовольствия противоположен принцип реальности. Его содержание состоит в констатации того, что в человеческой культуре существуют определённые нормы, предписания, запреты, которые существенно ограничивают непосредственное удовольствие. В соответствии с этим принципом первичные инстинктивные влечения (или часть из них) обречены на вытеснение из поля нашей деятельности и сознания. Так, помимо самих первичных инстинктов образуется второй пласт неосознаваемого содержания нашей психики — вытесненные из сознания первичные влечения. Влечения и запреты взаимно имплицируют друг друга, запрет строится с ориентировкой на определённое содержание влечения. Поэтому вытесненное влечение как бы удерживает в себе и запрет, а характер и способ вытеснения определяются структурой и конструкцией данного запрета.

Развитие психики с этой точки зрения состоит в том, что образуются компромиссные психические структуры, удовлетворяющие требованиям двух принципов — удовольствия и реальности, причём эти образования можно выстроить в постепенно усложняющуюся цепочку. Согласно Фрейду, это психофизические силы ребёнка и силы культуры, представленные для него образом действий матери. Происходит взаимодействие, в том числе и борьба этих сил, образуются компромиссные структуры.

Концепция А. Н. Леонтьева появляется позже, чем концепция Фрейда. В его работах можно заметить скрытую полемику с Фрейдом. Это один из примеров диалогизма научного, гуманитарного мышления, а также его связанности с доминирующими в культуре состояниями сознания и включённости идеологии в научное познание. В этом смысле Леонтьев возражает против того, что Фрейд ставит в основу человеческого развития органические потребности. Хотя они и являются условием и материалом развития, рассуждает Леонтьев, но развиваются отнюдь не они. Человек рождается и живёт в оформленной, предметной среде, поэтому его потребности всегда предметны. Предметы, которые он использует, это предметы культуры, поэтому и потребности его являются культурными образованиями. Согласно Леонтьеву, человеческая культура устроена так, что каждый предмет в ней связан с определённой деятельностью, которую необходимо совершить, чтобы данный предмет потребить. Следовательно, в предметах и предметных потребностях свернута и деятельность по их потреблению. Основная идея здесь в предметности потребностей человека. Человек может хотеть только того, что уже существует в культуре, того, что уже было потребляемо; нельзя вообще выйти за пределы культуры, как нельзя поднять себя за волосы. С этой точки зрения развиваются в психике именно предметы потребности и непосредственно связанные с ними деятельности.

Несмотря на то что этот диалог между учёными идеологический, он обнажает многие действительно важные проблемы психологии развития. Одна из них: так что же всё-таки развивается?

Психология З. Фрейда (психоанализ) возникает в рамках определённого рода практики (психотерапии) как соответствующая ей теоретическая конструкция. Во-первых, Фрейд работает с сознанием. Бессознательное проявляет себя для психотерапевта прежде всего через сознание. Во-вторых, бессознательное (вытесненное из сознания психическое содержание) — это всегда бывшее сознание, бывшее сознательное содержание. И в-третьих, для того чтобы стало возможным вытеснить некоторое содержание из сознания, должно уже существовать другое содержание сознания, которое и осуществляет этот акт. В этом смысле это другое содержание первично. Следовательно, можно предположить, что в психотехнической работе Фрейда фигурируют только содержания сознания. Все органическое в человеческой психике отображено и исследовано и содержится в психике пациента как факт сознания. Причём в психоанализе акцент ставится прежде всего на динамической стороне сознания, точнее самосознания.

Принцип предметности (потребностей) А. Н. Леонтьева можно интерпретировать как принцип предметности среды, которая окружает ребёнка. Но это неточное изображение действительной ситуации развития ребёнка, ведь он находится в окружении людей, которые и удовлетворяют его потребности. Предметность среды вообще может быть осмыслена ребёнком только в контексте сознания. Если же интерпретировать принцип предметности в смысле принципа сознания (предметности сознания), то следует, что всякое предметное сознание предполагает самосознание. Основанием предметного сознания человека является самосознание, которое всегда имеется и в предметном сознании. Самосознание — результат социальных интеракций, которые несут в себе диалогическую структуру, и его предметность опосредована этой структурой.

Не исключено, что многие существенные оппозиции психологии развития, многочисленные полемические содержания в этой области можно свести к оппозиции самосознание/сознание. Одна сторона полемического лагеря стремится подвести весь материал под «предметное сознание», а вторая — под «самосознание». Но в действительности онтологические сдвиги в сознании, от самосознания к его предметизации (предметному сознанию) и обратно являются фундаментальными механизмами развития сознания.

Следующая оппозиция — контроль — оценка. Её можно условно (по основному характеру психотехнической схемы) представить теорией поэтапного формирования П. Я. Гальперина и концепцией бихевиоризма (в особенности Б. Скиннера). Если представить оценку как социальный заместитель подкрепления, оценка, конечно, первична онтогенетически. И она, в свою очередь, непосредственно связана с актами идентификации, порождающими значимость другого и его оценки, то есть оценка обусловлена процессами идентификации. Контроль же важно понять как объективацию и рационализацию оценки. Для того чтобы нечто контролировать, оно должно быть уже задано, описано. С техникой контроля связана также психотехника и онтология «деятельностного подхода», онтологический смысл и условие которого можно представить имплицированным в нём условием: мир человека есть рациональная, воспроизводимая и уже описанная деятельность. В таком случае все культурные содержания можно контролируемо формировать. Но это только один пласт человеческой действительности и самого человека.

При обращении к методической стороне деятельностного подхода выявляется четвёртая оппозиция: деятельность — сознавание (эпохе, недеяние).

Принцип деятельности можно обозначить так: чтобы нечто усвоить, воспринять, войти в мир культуры, нужно это воспроизвести на себе (психотехнический принцип). Со стороны сознания культурная деятельность предполагает идентификацию с символами культуры, процесс выполнения этой идентификации. Но абстрактно, через деятельность, нельзя понять, в частности, что эту деятельность подталкивает. Потому что деятельность представляет собой определённую рационализацию некоторой идентификации. Как показывает современная возрастная психология, только через первичные отношения с матерью, через её любовь, образование, а затем интроекцию образа матери формируется чувство безопасности, внутренней опоры и собственно самосознания, благодаря которому возможна активность и деятельность. Через мать, глазами матери и посредством её отношения к себе ребёнок ощущает, слышит, видит мир и самого себя. В образе матери, в её социокультурной роли репрезентирован весь мир, его первичная целостность для ребёнка. В этом смысле мать есть символ, а эмпирическая мать представляет его частную реализацию. Идентификация с символом есть в таком случае первичное условие сознания и его развития. Собственно же деятельность в нашем обычном понимании предполагает расчленение непосредственного сознания, его рефлексию и рационализацию.

Но для развития необходимо также и осознавание, понимание своего опыта. Осознавание же есть прекращение деятельности, точнее, выключение из вовлечённости в деятельность, и в этом смысле остановка и недеяние. Но оба момента (деятельность и осознавание) являются необходимыми моментами развития сознания. Первая сторона этой оппозиции репрезентирована психологией деятельности и бихевиоризмом, а вторая — психоанализом и гештальт-психологией.

Если последнюю оппозицию заострить, довести до предела, то мы получим ещё одну важную оппозицию психологии XX векв — оппозицию «рефлексия/осознание». Можно выделить две ситуации, конституирующие функцию рефлексии.

Первая — это элементарная ситуация затруднения деятельности, которая имплицирует аналитический взгляд извне на деятельность, поиск причин затруднения. Поскольку деятельность есть рациональная, телеологическая и объективированная структура, то рефлексивное исследование и является объективным исследованием. Помимо этого, рефлексия является механизмом развития самой деятельности и объективирована в ней. Другими словами, проблемная ситуация в деятельности как бы выталкивает индивида вовне, в созерцание и последующий анализ деятельности извне, то есть имплицирует рефлексивное отношение. И на этом факте могут строиться педагогические, логические и психологические техники управления обучением и развитием.

Вторая — это ситуация коммуникации, точнее, ситуация, порождающая необходимость экстериоризации понятого. Например, при затруднении в деятельности ученик может обратиться за помощью к учителю, описывая ему своё затруднение. В ситуации коммуникации индивид должен ориентироваться на понимание другого, он должен выражать своё понимание для другого, он видит и слышит свою мысль в устах другого, то есть как бы видит себя мыслящего извне (или вовне). Понимающий в такой ситуации управляет экстериоризацией мысли (таким образом, и самой мыслью, её порождением) через демонстрацию понимания или непонимания, задавание вопросов, уточнения, воспроизведение понятого и требование квалификации правильности или неправильности понимания, и так далее.

На основе закономерностей этой ситуации в педагогической практике можно строить очень интересную психотехнику управления экстериоризацией (и, таким образом, мышлением ученика). И это будет рефлексивная техника: ученик всё время ставится перед необходимостью нормы выражения понимания, то есть должен систематически заимствовать позицию понимающего, затем позиция другого в ходе воспроизведения экстериоризации и понимания интериоризируется и начинает управлять экстериоризацией уже изнутри, становится формой мыследеятельности, рефлектированной и имеющей рефлексию в качестве своего источника. А вместе с ней интериоризируются и ценности данного типа мышления и личность педагога, точнее, «значимого другого». Таким образом, рефлексия всегда отталкивается от некоторой рациональной формы и трансформирует её в ещё более рационализированную, является повышением ранга мышления и продуктом, всегда имеет рациональную структуру. Рефлексия рационализирует сознание, порождает рациональный субъект сознания и объективацию сознания.

Здесь же мы можем увидеть и определённый цикл развития сознания: идентификация с символами — деятельность, её рефлексия и рационализация — осознавание (своих побуждений, и так далее). Затем тот же цикл повторяется уже на новом уровне. Наконец, в каждом психотехническом акте можно выделить и собственный микроцикл, тоже психотехнический, который всегда свёртывается в самом акте.

Известно, что П. Я. Гальперина особенно интересовал вопрос о природе психического. И его не удовлетворял ответ на этот вопрос, сформулированный в теории поэтапного формирования умственных действий. В книге «Введение в психологию» (М., 1976) он снова ставит этот вопрос на другом материале. По Гальперину, психическое возникает в ситуации разотождествления индивида с некоторым первичным тождеством, в ситуации фрустрации удовлетворения потребности, в ситуации, когда автоматизм не срабатывает и возникает «психическое отражение», то есть собственно психическое. Этот уровень анализа в нашей психологии длительное время оставался в тени.

7.2. Анализ психотехнических циклов. Цикличность и диалектичность психологических процессов

Обычно, когда речь идёт об обучении как организованном социокультурном процессе, предполагается, во-первых, что уже заранее есть, чему обучать, есть образцы навыков, деятельностей, как и их носители, и, во-вторых, что должна быть организована деятельность по усвоению этих социальных образцов. Иными словами, в ходе обучения внешне данное, объективированное через задание и развёртывание его в учебной деятельности становится внутренним. В психологических концепциях, опирающихся в ходе своего оформления на проблематику обучения, эти моменты предстают только в очищенном виде. Так, возможность процесса интериоризации в теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) предполагает прежде всего то, что деятельность, подлежащая формированию, объективно описана. А возможность такого описания определяется тем, что деятельность уже описана ранее до её описания экспериментатором и поэтому является рационализированной действительностью, систематически воспроизводящейся по описаниям, то есть нечто принципиально объективное. В этом смысле всякая социокультурная деятельность (в обучении) это деятельность, опосредованная мышлением, следовательно, мыследеятельность. Это также обозначает тот факт (осознанный в деятельностной психологии), что знания, умения являются элементами деятельности и что их адекватное усвоение возможно только при включении в выполнение соответствующей деятельности. Следовательно, знание опосредовано деятельностью по его производству, так что я могу только сам, «на себе» усвоить что-то.

Здесь важно зафиксировать следующий факт: задаваемая в процессах обучения деятельность есть рационализированная и объективированная предметность. В ситуации воспроизводства деятельности субъектом, внутри которого и осуществляется её интериоризация, она переходит во внутренний план, свёртываясь, автоматизируясь, но содержание её не меняется. Материальная деятельность становится психической («идеальной»), совместная — индивидуальной, социальное — психическим. Обобщение тоже задано извне разбросом материала, на котором деятельность выполняется, поэтому оно существует и вовне, в социальных объективированных деятельностях, а не является специфически психическим образованием. Отсюда можно сделать следующий вывод: психика, формируемая в обучении и в очищенном виде в ситуации формирующего эксперимента, является объективированной, рационализированной психикой. Другими словами — психикой объективно предзаданной или просто объективной, объективной в смысле её изоморфности соответствующей рациональной действительности, действие внутри которой она обслуживает. В этом смысле «чистая мысль» тождественна по содержанию соответствующей ей развёрнутой деятельности.

Другой является ситуация экстериоризации. Если мы рассматриваем экстериоризацию как психический процесс, следующий за специально организованной в ситуации формирующего эксперимента интериоризацией, то мы уже заранее знаем, что должно экстериоризироваться, поскольку нечто нами уже сформировано. И поскольку такое знание есть, то его можно превратить в «фиксированную переменную», поэтому так же, как возможна управляемая интериоризация, возможна и управляемая экстериоризация, «экстериоризирующий эксперимент».

Но экстериоризация осмыслена (как существенный элемент развития психики) прежде всего в ситуации коммуникации, когда необходимо высказать, выразить (экстериоризировать) то, что усвоено. Если понимающий (педагог) знает, что усвоено, он в ходе понимания может организовывать экстериоризацию, демонстрируя понимание или непонимание, задавая уточняющие вопросы (например, формулируя альтернативу: «Это ты хотел сказать или же другое…») и прочее. Если экспериментатору известно, что точно усвоено, то он будет стремиться своими вопросами вынести это вовне, поэтому это не проверка усвоенности, например, знания (умение навыка), не понимание само по себе, а понимание для (в функции) организации экстериоризации. Но экстериоризация может быть организована и без предварительного знания о сформированности, к примеру, знания. Целью может быть организация экстериоризации (через организацию педагогом понимания) для достижения некоторой полноты выражения знаний по данному вопросу, теме. Достижение такой полноты можно осуществить также через установление импликаций между выраженными знаниями, суждениями, через схематизацию выраженного материала, так, что в полученных логических структурах схематизированного знания (понимания) образуются пустые ячейки, места для заполнения новым материалом, то есть задаются требования нового знания. Таким способом может быть осуществлено введение ученика в систематическое мышление.

Поскольку что-то экстериоризировано, выражено, объективировано, постольку оказывается возможным объективное исследование результатов такой объективации, рефлексия не только для учителя, но вслед за ним и для ученика, а также и критика рефлектированной мысли: и по содержанию, и по форме её выражения. Последнее же делает возможным (через интериоризацию такой критики по форме выражения, например) проектирование в дальнейшем «правильного» выражения своей мысли как организованное выполнение мыследеятельности.

Если предопределить формирование экстериоризацией, то есть вначале организовать некоторую полноту экстериоризации по данной теме, проблеме, и так далее, то благодаря этому появляются новые возможности формирующего эксперимента. Во-первых, хорошо организованную экстериоризацию можно представить в функции диагностики. Во-вторых, экстериоризация как объективация внутреннего ведёт к осознанию человеком своей деятельности, способностей, того, что он может, а чего не может. И вот осознание (в том числе и в действии, через действие) того, что я чего-то не могу, является действительно внутренним мотивирующим фактором усвоения какого-то материала и вообще учения. В таком случае организация экстериоризации должна функционально предшествовать организации интериоризации, поскольку первая даёт смысловые условия (осмысленность) для последующей учебной деятельности.

Процессы интериоризации и экстериоризации взаимно предполагают друг друга. Выполнение деятельности можно рассматривать как экстериоризацию способностей человека вовне, в деятельность, а в ходе выполнения этой же деятельности осуществляется интериоризация объективированной вначале вовне ориентировки. При затруднениях (изменениях условий, и так далее) свернутая деятельность может развёртываться (например, в процессе обсуждения проблемной ситуации), то есть экстериоризироваться. Один из процессов может «преобладать» (экстериоризация или интериоризация), но всегда в интериоризации присутствует экстериоризация и наоборот.

Тот факт, что интериоризация осуществляется в деятельности и через деятельность (а деятельность есть выхождение вовне себя, самообъективация некоторых субъективных способностей), означает, что внутри процесса интериоризации осуществляется и экстериоризация. Также и внутри экстериоризации всегда осуществляется интериоризация, например интериоризация навыков, форм экстериоризации. В ходе интериоризации, выполнения деятельности, заданной, объективированной вовне, экстериоризируется, объективируется и рационализируется сама субъективная способность, субъект деятельности. Интериоризация, усвоение деятельности в ситуации включённости в её выполнение выводит субъекта из себя вовне, в рациональность деятельности, воплощает его вовне, извне формирует субъективность так, что происходит вхождение во внешнюю для индивида рациональность, что изнутри ощущается как умение, способность, то есть что-то внутреннее, а не внешнее, субъективное, а не объективное (объективность субъективного). Экстериоризация является самообъективацией, вынесением субъективной способности вовне, но одновременно и формированием субъективности, способности. В процессе объективации способности осуществляется, кроме того, как бы очищение субъективности, уплотнение её. Уплотняется, интериоризируется сама способность выполнения мыследеятельности.

Итак, на первый взгляд, интериоризация и экстериоризация предстают как различные, разнонаправленные процессы, затем усматривается некоторая цикличность их взаимных переходов внутри выполнения деятельности. И наконец, мы видим одновременность осуществления этих процессов в деятельности. При выполнении деятельности экстериоризируются психические способности и интериоризируются рациональные схемы деятельности. Обычно говорят об экстериоризации (в смысле разворачивания свернутого, объективации) в ситуации затруднения выполнения деятельности. Но в действительности всякое выполнение деятельности встречает на своём пути сопротивление материала (в том числе и собственной морфологии субъекта деятельности), поэтому всегда есть, идёт процесс экстериоризации, всегда есть больший или меньший фон экстериоризации. Оба процесса идут как бы навстречу друг другу. Здесь существует не просто цикличность (хотя на определённом уровне отображения и она есть), но диалектика, внутри которой оба эти процесса обретают единство.

Оба процесса объективируют и рационализируют психику. Интериоризация переносит рациональные схемы деятельности вовнутрь, превращая естественные психические состояния в искусственно-технические, в рационализированные объективации (объекты). Экстериоризация же внутри деятельности, вынося вовне субъективное (в условиях выполнения деятельности), также через его рефлексию и объективную квалификацию рационализирует субъективное.

Это ещё более очевидно, если мы вспомним, что базовым процессом, внутри которого всё это происходит, является мыследеятельность (а не просто деятельность), следовательно, условием деятельности является коммуникация (и наоборот). Коммуникация же представляет собой прежде всего экстериоризацию и процессы её организации. Экстериоризация поэтому всегда для кого-то предназначена. И этот «другой» своим видимым или невидимым присутствием всегда её организует (рационализирует, задаёт её формы). Поэтому психика в таких условиях рационализируется, как бы отливается в заданные извне рациональные формы, которые затем интериоризируются.

Учитывая вышесказанное, можно пытаться строить более тонкие техники организации развития психики. Но мы также должны учитывать, что помимо объективированной психики есть что-то ещё, что является её основанием.

В отечественной психологии проблема мотивации разработана, к сожалению, недостаточно, в особенности это касается теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. И здесь интересен тот факт, что эта теория эффективна, она работает. Значит, можно строить психологическую теорию, практически работать без обращения к феноменологии мотивации. Данный факт, на наш взгляд, говорит нечто важное об устройстве нашей психики, а именно: есть довольно независимый (после того как он сформирован) слой объективированной психики, но он всё-таки чем-то обусловлен. Поэтому нужно спросить себя: «Почему ребёнок действует согласно заданным нами правилам, почему он принимает задачу?» Ведь это тоже, а может быть и прежде всего, нужно объяснить и понять.

Экстериоризация мысли — всегда некоторая её рационализация, поскольку выражение мысли осуществляется для социально значимого другого, в ситуации понимания социализированным субъектом. А за экстериоризацией следует интериоризация этой рациональности, но поскольку есть рационализация, то должно быть нечто такое, что рационализируется. Должны быть осуществлены какие-то первичные акты сознания (и именно они подлежат последующей рационализации), ребёнок как-то должен быть вовлечён в человеческую реальность (или она включена в него), в смысловую реальность сознания, внутри которой собственно и проходит жизнь человека. Такова, на взгляд современной психологии, первичная идентификация ребёнка с матерью, в поведении которой постигается существенная закономерность, забота, близость, любовь к нему. А за образом матери стоит в действительности социальный образец поведения, символ культуры.

И идентифицируясь с матерью, ребёнок идентифицируется с этим культурным смыслом. Смысл же открывает новую социальную предметность, осмысленную нормативность социального пространства. Такими символами являются для ребёнка впоследствии и другие люди, в особенности сказочные герои (впрочем, сказки в значительной мере и создавались для выполнения этой функции), положительные и отрицательные (и в этом особенно наглядно проявляется символическая и психотехническая конструктивность сказки). Следовательно, идентификация может быть как положительной, так и отрицательной, через такого рода идентификации задаются ориентиры для деятельности, устремлений и прочее.

В этом смысле идентификация обозначает первичный акт сознания. Идентификация вначале — всегда с лицом и стоящим за его деятельностью смыслом, а через этот смысл — с соответствующей ему предметностью. Поэтому деятельность ребёнка важно понимать именно как символическую или как деятельность, порождаемую некоторыми актами сознания и питающуюся его энергией. В таком случае деятельность — момент жизни сознания, она поэтому возможна (как социокультурная деятельность) только через включение в сознание, идентификацию с его символами. За идентификацией с символами сознания (а этой идентификации, конечно, извне соответствует определённый механизм культуры, механизм производства сознания; деятельность людей; ср. у Фрейда: «Мать учит любить ребёнка») следует выполнение её. А выполнение требует рационализации первичного смысла, расчленения его, а следовательно, и объективации. Рефлексивное расчленение первичного содержания сознания образует, на наш взгляд, второй момент сознания, или формирует вторичный, рационализированный пласт сознания (мыследеятельность), который живёт на основе непосредственного сознания, питается его энергией.

Но рационализация — это определённое ограничение первичного содержания сознания. Символ в силу его бесконечной природы не может быть выполнен до конца, его выполнение — всегда его самоограничение, объективация, а это снова возвращает в сознание, в самотождественность. Эта невыполненность всегда образует некоторый фон, как бы остаток от смысла.

Итак, обычно по разным причинам, в реальной жизни не все идентификации выполняются в действительности, адекватно рационализируются и воплощаются, следовательно, задают духовное развитие и его энергию. Часть из них остаётся невоплощённой. Эта обычно большая часть и образует существенный пласт человеческого индивидуального сознания (психики), который называют областью душевной жизни. В душевных переживаниях проявляются невыполненные смыслы, правда, обычно существенно психотехнически трансформированные. В этом и состоит смысл понятия проекции. Проекция, как впрочем и вся душевная жизнь, психотехнична. Она освобождает душевную жизнь от напряжений, конфликтов, и так далее, проецируя все это вовне и так, частично изживая эти напряжения, восстанавливает душевную самотождественность, идентичность, душевное равновесие.

Самая простая ситуация проекции — ситуация потери. В привычной ситуации есть психическая срощенность, например, двух людей: другой, близкий мне человек не только вовне, но также и внутри меня. Если он, скажем, умирает, то есть исчезает его внешняя наличность, исчезает существенный объект в жизненном пространстве сознания, то происходит выталкивание этого образа изнутри вовне, в пустоту, которая образовалась.

Проекции, следовательно, предшествует интроекция, установление психической связности и воспроизводство (а следовательно, и привыкание к объекту привязанности, сращивание с ним) этой связности. Если экстериоризация — нечто произвольное, осуществляющееся в нормативно определённой, рационально контролируемой и воспроизводимой ситуации, то проекция, напротив, нечто реактивное, спонтанное. Проекция связана с функционированием живого, непосредственного сознания, с его взаимодействием с рационализированными слоями сознания.

Итак, наряду с циклами (и диалектическими оппозициями) рационального сознания мы обнаруживаем и