Петровский, Артур Владимирович — Социальная психология коллектива
Поиск по определенным полям
Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:
author:иванов
Можно искать по нескольким полям одновременно:
author:иванов title:исследование
Логически операторы
По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:
исследование разработка
author:иванов title:разработка
оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:
исследование OR разработка
author:иванов OR title:разработка
оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:
исследование NOT разработка
author:иванов NOT title:разработка
Тип поиска
При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:
$исследование $развития
Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:
исследование*
Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:
«исследование и разработка«
Поиск по синонимам
Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.
#исследование
Группировка
Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:
author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)
Приблизительный поиск слова
Для приблизительного поиска нужно поставить тильду «~» в конце слова из фразы. Например:
бром~
При поиске будут найдены такие слова, как «бром», «ром», «пром» и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:
бром~1
По умолчанию допускается 2 правки.
Критерий близости
Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду «~» в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:
«исследование разработка«~2
Релевантность выражений
Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак «^» в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово «исследование» в четыре раза релевантнее слова «разработка»:
исследование^4 разработка
По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.
Поиск в интервале
Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.
author:[Иванов TO Петров]
Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.
author:{Иванов TO Петров}
Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.
Петровский, Артур Владимирович — Социальная психология коллектива [Текст] : [Учеб. пособие для пед. ин-тов]
Поиск по определенным полям
Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:
author:иванов
Можно искать по нескольким полям одновременно:
author:иванов title:исследование
Логически операторы
По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:
исследование разработка
author:иванов title:разработка
оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:
исследование OR разработка
author:иванов OR title:разработка
оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:
исследование NOT разработка
author:иванов NOT title:разработка
Тип поиска
При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:
$исследование $развития
Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:
исследование*
Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:
«исследование и разработка«
Поиск по синонимам
Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.
#исследование
Группировка
Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:
author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)
Приблизительный поиск слова
Для приблизительного поиска нужно поставить тильду «~» в конце слова из фразы. Например:
бром~
При поиске будут найдены такие слова, как «бром», «ром», «пром» и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:
бром~1
По умолчанию допускается 2 правки.
Критерий близости
Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду «~» в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:
«исследование разработка«~2
Релевантность выражений
Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак «^» в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово «исследование» в четыре раза релевантнее слова «разработка»:
исследование^4 разработка
По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.
Поиск в интервале
Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.
author:[Иванов TO Петров]
Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.
author:{Иванов TO Петров}
Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.
Читать онлайн «Общая психология» автора Петровский А. В. — RuLit
Петровский А.В. Общая психология. -М., 1976.
Содержание
От редактора 3
Часть первая. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ
Глава 1. Предмет психологии
I. 1. 1. Понятие о психологии 5
I. 1. 2. Мозг и психика 20
I. 1. 3. Понятие о сознании 29
Глава 2. Состояние, структура и методы современной психологии
I. 2. 1. Марксистско-ленинская философия — методологическая основа научной психологии 33
I. 2. 2. Современная психология и ее место в системе наук 41
I. 2. 3. Принципы и структура современной психологии 46
I. 2. 4. Принципы и методы исследования современной психологии 56
Глава 3. Развитие психики и сознания
I. 3. 1. Развитие психики в филогенезе 66
I. 3. 2. Зависимость психических функций от среды и строения органов 86
I. 3. 3. Возникновение сознания в процессе трудовой деятельности и его общественно-историческая природа 89
Часть вторая. ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Глава 4. Психологическая характеристика личности
II. 4. 1. Понятие о личности в психологии 97
II. 4. 2. Активность личности человека 102
II 4. 3. Мотивация как проявление потребностей личности 110
II. 4. 4. Формирование личности 129
Глава 5. Психология межличностных отношений
II. 5. 1. Общее понятие о группах и коллективах 136
II. 5. 2. Групповая дифференциация 140
Глава 6. Общая характеристика деятельности личности
II. 6. 1. Определение понятия деятельности 157
II. 6. 2. Структура деятельности 160
II. 6. 3. Освоение деятельности. Навыки 166
II. 6. 4. Основные виды деятельности и их развитие у человека 176
Глава 7. Внимание
II. 7. 1. Общая характеристика внимания 187
II. 7. 2. Физиологические механизмы внимания 189
II. 7. 3.. Виды внимания и их характеристика 193
II. 7. 4. Характерные особенности внимания 199
II. 7. 5. Развитие внимания у детей и пути его формирования 206
Глава 8. Речь и общение
II. 8. 1. Язык, общение, речевая деятельность 210
II. 8. 2. Физиологические механизмы речевой деятельности 214
II. 8. 3. Виды речевой деятельности 218
II. 8. 4. Развитие, речи в процессе обучения 223
Часть третья. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ЛИЧНОСТИ
Глава 9. Ощущение
III. 9. 1. Понятие об ощущении 229
III. 9. 2. Общие закономерности ощущений 237
Глава 10. Восприятие
III. 10. 1. Понятие о восприятии и характеристика основных его особенностей 249
III. 10. 2. Восприятие как действие 257
III. 10. 3. Восприятие пространства 268
III. 10. 4. Восприятие времени и движения 278
Глава 11. Память
III. 11. 1. Общее понятие о памяти 283
III. 11. 2. Виды памяти 291
III. 11. 3. Общая характеристика процессов памяти 296
III. 11. 4. Запоминание 297
III. 11. 5. Воспроизведение 306
III. 11. 6. Забывание и сохранение 309
III. 11. 7. Индивидуальные различия памяти 312
Глава 12. Мышление
III. 12. 1. Общая характеристика мышления 315
III. 12. 2. Мышление и решение задач 328
III. 12. 3. Виды мышления 337
Глава 13. Воображение
III. 13. 1. Понятие о воображении, его основных видах и процессах 342
III. 13. 2. Физиологические основы процессов воображения 349
III. 13. 3. Роль фантазии в игровой деятельности ребенка и творческой деятельности взрослого 354
Часть четвертая. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СТОРОНА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ
Глава 14. Чувства
IV. 14. 1. Понятие о чувствах 361
IV. 14. 2. Физиологические основы эмоциональных состояний 366
IV. 14. 3. Эмоции у животных и человеческие эмоции 370
IV. 14. 4. Выражение эмоциональных состояний 371
IV 14. 5. Формы переживания чувств 374
IV. 14. 6. Высшие чувства 379
IV. 14. 7. Личность и чувства 384
Глава 15. Воля
IV. 15. 1. Понятие о воле 389
IV. 15. 2. Волевой акт и его структура 394
IV. 15. 3. Волевые качества личности и их формирование 400
Часть пятая. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
Глава 16. Темперамент
V. 16. 1 Общая характеристика темперамента 405
V. 16. 2 Физиологические основы темперамента 408
V. 16. 3 Типология темпераментов 412
V. 16. 4. Роль темперамента в трудовой и учебной деятельности человека 417
Глава 17. Характер
V. 17. 1. Понятие о характере 422
V. 17. 2. Физиологические основы характера 425
V. 17. 3. Структура характера и симптомокомплексы его свойств 428
V. 17. 4. Формирование характера 433
Глава 18. Способности
V. 18. 1. Понятие о способностях 441
V. 18. 2. Качественная и количественная характеристика способностей 443
V. 18. 3. Структура способностей 449
V. 18. 4. Талант, его происхождение и структура 452
V. 18. 5. Природные предпосылки способностей и талантов 456
V. 18. 6. Формирование способностей 462
Краткий терминологический словарь 467
ОТ РЕДАКТОРА
Курсом общей психологии начинается изучение цикла психологических дисциплин в педагогических институтах — курс предваряет изучение возрастной и педагогической психологии, различные виды психолого-педагогической практики, спецкурсы, посвященные отдельным проблемам психологии обучения и воспитания, социальной психологии коллектива и др. На знания общей психологии должны опираться преподаватели при изложении основ педагогики, частных методик и других дисциплин, готовящих будущего учителя к его профессиональной деятельности. Общая психология в этой связи, с одной стороны, становится своего рода введением в психологическую науку, а с другой — берет на себя решение конкретных задач теоретической подготовки студента к его профессиональной работе, сообщая ему необходимые знания о природе и закономерностях основных психических процессов и психологических особенностей личности, без ориентировки в которых оказывается невозможным дальнейшее формирование педагога-профессионала.
Настоящее второе, переработанное и дополненное издание «Общей психологии» учитывает вводный характер курса общей психологии и принимает во внимание совокупность уже имеющихся учебных пособий, которыми будут пользоваться студенты, осваивающие психологию на протяжении всего времени пребывания в педагогическом институте. Мы имеем в виду учебный пособия «Возрастная и педагогическая психология» (М., «Просвещение», 1973), «Практические занятия по психологии» (М., «Просвещение», 1972), «Сборник задач по общей психологии» (М., «Просвещение», 1974), а также другие готовящиеся к печати пособия для студентов. В связи с этим авторы и редактор стремились избежать дублирования и в то же время выдержать единство содержания всех учебных пособий по психологии в педвузе.
При подготовке второго издания «Общей психологии» был учтен накопившийся за последние годы опыт преподавания
3
психологии в педагогических институтах, отзывы и замечания кафедр психологии, наиболее существенные результаты научных исследований советских и зарубежных психологов. В книге усилено внимание к методологическим основам психологии.
Все это определило направление работы над новым изданием. Наиболее существенной переработке подверглись во втором издании главы 2, 4, 5, 7, 14, 15, 16. В другие главы внесены изменения преимущественно редакционного характера.
«Общая психология» — коллективный труд. Авторами глав являются:
главы 1 — академик АПН СССР, доктор психологических наук, профессор А. В. Петровский и доктор психологических наук, профессор М. Г. Ярошевский; глав 2, 4, 13 и 18 — профессор А. В. Петровский; главы 3 — доктор психологических наук, профессор В. С. Мухина; главы 5 — профессор А. В. Петровский и заслуженный деятель науки РСФСР, доктор медицинских и психологических наук, профессор К. К. Платонов; главы 6 — доктор психологических наук, профессор Л. Б. Ительсон; главы 7 — доктор психологических наук, профессор Н. Ф. Добрынин и кандидат психологических наук Е. Б. Пирогова; главы 8 — доктор филологических наук, профессор А. А. Леонтьев; главы 9 — кандидат психологических наук Т. П. Зинченко; главы 10 — член-корреспондент АПН СССР, доктор психологических наук, профессор В. П. Зинченко и кандидат психологических наук Т П. Зинченко; главы 11 — доктор психологических наук, профессор П. И. Зинченко и кандидат психологических наук Г. К. Середа; главы 12 — кандидат философских наук А. В. Брушлинский; главы 14 — кандидат психологических наук Г. А. Фортунатов и доктор психологических наук П. М. Якобсон; главы 15 — доктор психологических наук П. М. Якобсон; главы 16 — доктор психологических наук, профессор В. С. Мерлин и кандидат психологических наук Б. А. Вяткин; главы 17 — профессор В. С. Мерлин.
Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива [DOC]
СПб.: Речь, 2009. — 141 с. — ISBN 978-5-9268-0781-6. Настоящее издание — попытка собрать в единое целое уже известные профессиональные психодиагностические методики и малоизвестные авторские разработки, которые могут быть востребованы в исследованиях межличностных отношений. В разделах практикума отражены различные социально-психологические феномены, так или иначе связанные с…
- 2,97 МБ
- дата добавления неизвестна
- изменен
Учебное пособие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001. — 318 с.
В пособии представлены данные мирового опыта разработки проблематики центральной области социальной психологии — психологии небольших человеческих объединений или, по специальной терминологии, малых групп. Прослежена история становления научного знания о малой группе, изложены современные теоретические подходы….
- 365,31 КБ
- дата добавления неизвестна
- изменен
Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001. — 544 с.: ил. — (Учебник нового века).
В пособии, написанном ведущими специалистами Санкт-Петербургского государственного университета, излагаются базовые теоретические и практические сведения по психологии общения. Проблема межличностной коммуникации рассматривается в широком контексте современных социально-психологических, философских и…
- 12,24 МБ
- дата добавления неизвестна
- изменен
СПб.: ИГУП, 1999. — 592 с.
В монографии раскрываются понятие, предмет и система социальной психологии как науки, ее методы и статус в ряду других гуманитарных дисциплин, предпосылки и истоки ее становления. Впервые исследуется специфика российской социально-психологической мысли, своеобразие истории, этапы развития, состояние и проблемы современной отечественной социальной…
- 694,47 КБ
- дата добавления неизвестна
- изменен
Учебное пособие / Под ред. Д.Я. Райгородского. – Самара: Бахрах-М, 2001. — 672 с. — ISBN 5-89570-005-5. Книга содержит три раздела: диагностика психических состояний и свойств личности; диагностика межличностных и семейных отношений; диагностика профессионального подбора кадров. Представляет собой полное собрание методик и тестов практической психодиагностики. Методики и тесты…
- 3,51 МБ
- дата добавления неизвестна
- изменен
Социальная психология коллектива
Стр 1 из 20Следующая ⇒
Социальная психология коллектива
Москва
«Просвещение»
1978 г.
Петровский А. В. и Шпалинский В. В. «Социальная психология коллектива»
Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М., «Просвещение», 1978 г.
Книга приведена с некоторыми сокращениями
В пособии содержится систематическое изложение социально-психологических вопросов развития коллективов. В центре внимания авторов — психология межличностных отношений в коллективах: отношения ответственной зависимости, сплоченность, коллективизм. Авторы широко используют материалы исследований, осуществленных в СССР и за рубежом.
Пособие может быть использовано также учителями и воспитателями общеобразовательных школ.
ОГЛАВЛЕНИЕ
От авторов
Глава 1. Предмет, задачи и методы социальной психологии
Развитие и современное состояние социальной психологии
Возникновение и развитие социальной психологии
Марксизм и социальная психология
Развитие советской социальной психологии
Вопросы психологии коллектива в трудах Н. К. Крупской
Роль А. С. Макаренко в развитии советской социальной психологии
Современное состояние социальной психологии в СССР
Структура социальной психологии
Место социальной психологии в ряду других наук
Методы социальной психологии
Метод наблюдения в социальной психологии
Социально-психологический эксперимент
Метод опроса
Глава 2. Общая характеристика групп и коллективов
Понятие группы, виды групп
Понятие группы
Классификация групп
Понятие о коллективе
Коллектив как высшая форма развития группы
Социально-психологические характеристики коллектива
Многоуровневая структура коллектива
Глава 3. Психологические особенности дифференциации в системе межличностных отношений
Положение личности в группе
Социальные ожидания в группах
Роль и статус личности в группе
Социально-психологическая установка
Самочувствие личности в группе
Психология межличностного выбора
Взаимодействие и общение в группе
Социометрия
Мотивация социометрического выбора
Референтный круг общения и референтометрический выбор
Лидерство в группах и коллективах
Лидерство и руководство
Критика буржуазных теорий лидерства
Исследования лидерства в советской социальной психологии
Стили руководства и лидерства
Глава 4. Психологические особенности интеграции в группах и коллективах
Сплоченность в группах и коллективах
Представление о сплоченности как коммуникативной объединенности группы
Сплоченность как ценностно-ориентационное единство
Процессы идентификации в коллективе как феномены его сплоченности
Коллективизм как феномен психологической интеграции группы
Конформизм и групповое давление
Самоопределение личности в коллективе
Количественные границы групп и коллективов
Количественные границы групп и коллективов
Социально-психологические особенности взаимопонимания учеников и педагогов
Социально-психологические особенности взаимопонимания учеников и педагогов
Заключение
От авторов
На XXV съезде нашей партии было сказано о необходимости «дальнейшего серьезного совершенствования всей общеобразовательной системы, и в первую очередь средней школы». Этого требует коммунистическое воспитание подрастающего поколения.
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду» (1977) еще раз подчеркнуто, что главной задачей школы является последовательное претворение в жизнь решений XXV съезда КПСС и положений новой Конституции СССР о развитии всеобщего обязательного среднего образования, дальнейшем совершенствовании учебно-воспитательного процесса, с тем чтобы обеспечить подготовку всесторонне развитых строителей коммунистического общества.
В свете этих задач социально-психологическое изучение групп и коллективов имеет исключительно важное значение для оптимальной организации учебно-воспитательного процесса. Однако дистанция между научным исследованием социально-психологических явлений и повседневной практикой учителя, которому сама деятельность велит каждую минуту быть социальным психологом, все еще остается труднопроходимой.
Между тем в педагогической работе возникает бесчисленное количество ситуаций, которые нуждаются именно в социально-психологическом анализе. Так, в каждой школе среди многих групп можно выделить две генеральные совокупности — учителей и учащихся, и хотя мы говорим о едином школьном коллективе, но само собой понятно, что к такому единству каждая школа должна прийти в результате возникновения психологической гармонии между этими общностями.
Обязательным условием здесь является хорошо отлаженная система межличностных отношений между учителями и учащимися. Часто дисгармония этих отношений, принимающих либо форму предубежденности учителя по отношению к данному ученику, либо форму негативизма у ученика, выступает барьером на пути всех и всяких воспитательных воздействий.
Психологический контакт между учителем и учеником, т. е. такой уровень взаимопонимания, который позволяет координировать совместные действия и осуществлять общие цели, определяемые программой воспитания, — явление, целиком лежащее в области социальной психологии коллектива. Любому знающему школу человеку известно, что именно эта неосязаемая, казалось бы, целиком лежащая в сфере идеального связь становится материальной силой, определяющей успех воспитания. Как ни печально, но у многих в памяти есть педагог, который, добросовестно выполняя свои обязанности, не имеет этих человеческих качеств, помогающих устанавливать контакты с детьми.
Вспоминается оценка, которую дал один десятиклассник учительнице. Он сказал:«3наете, чего ей не хватает? Валентностей у нее мало!» Слово удивительно точное. В самом деле, для осуществления психологического контакта с учащимися личность педагога должна располагать большим числом свободных «валентностей», способных присоединять, «привораживать» детские сердца.
Отсутствие должного пучка «валентностей» у педагога едва ли не наиболее распространенная причина невозможности установить контакт и взаимопонимание с детским или юношеским коллективом. Мы не склонны считать, что наличие или отсутствие этих способностей следует признать фатальным. Разумеется, всякие способности формируются и развиваются. Постепенно число «валентностей» возрастает, контакты крепнут, приходит подлинная близость учителя и учеников, и только у немногих педагогов во взаимоотношениях с молодежным коллективом проявляется то, что в современной социальной психологии носит название «психологической несовместимости».
Все это может показаться само собой разумеющимся, однако межличностные связи, которые принимают характер либо предубежденности, либо высокой контактности, либо психологической несовместимости между учениками и учителями, ярко освещаются в педагогической публицистике, в художественной литературе, но далеко еще не осмыслены многими педагогами в социально-психологическом плане. Это в еще большей степени касается будущих учителей — студентов педагогических институтов. Только на путях овладения социальной психологией и освоения психологических закономерностей формирования и функционирования коллективов у учителей будут разрушены неверные представления об иррациональности этих связей, будут выработаны способы управления ими.
Процесс воспитания осуществляется в коллективе и с помощью коллектива. Эта истина общеизвестна. Но что представляет собой в психологическом отношении этот инструмент воспитания личности? Не слишком ли технологично звучит слово «инструмент»?! Не надо забывать, что коллектив — это живые и очень разные люди, связанные сложной системой межличностных отношений, стремящиеся к одной цели, но готовые осуществлять ее разными способами.
Вместе с тем, если понять общие закономерности становления и функционирования коллектива, уловить связанные с различными этапами процесса коллективообразования динамику и направление изменений в системе межличностных отношений и таким образом определить уровень развития коллектива (учителю приходится иметь дело с разными по уровню развития группами учащихся), то это означает получить правильный ориентир в воспитательной работе с учащимися. Учителю чрезвычайно важно понимать, а кем он работает.
Коллектив ли это или случайное и непрочное объединение внешне связанных, но внутренне безразличных друг другу людей? Понять это — значит обрести возможность направленно и эффективно воздействовать на личность, перестроить, если потребуется, весь психологический климат группы. Комплексный подход к проблемам воспитания, необходимость которого была подчеркнута на XXV съезде КПСС, предполагает использование учителем возможностей смежных с педагогикой наук, среди которых существенное место занимает социальная психология.
Предлагаемый спецкурс по социальной психологии коллектива имеет целью осветить основные явления и закономерности межличностных отношений в группах и коллективах и тем самым глубже раскрыть связи между психологией и теорией коммунистического воспитания, столь важные для студента педагогического института — будущего учителя и воспитателя.
Психологическая литература по проблеме межличностных отношений, изданная в СССР, количественно невелика, и поэтому авторы считали необходимым дать общий обзор развития и современного состояния советской и зарубежной социальной психологии, предварив им рассмотрение собственной проблематики групп и коллективов.
Пособие Снабжено темами для проведения семинарских занятий и перечнем примерных тем для рефератов. Социально-психологические методики, характеризуемые в пособии, могут быть использованы при проведении некоторых экспериментов, которые, по-видимому, будут отражены в студенческих рефератах.
А. В. Петровский, В. В. Шпалинский.
Вопросы психологии коллектива в трудах Н. К. Крупской
Выдающийся советский педагог и организатор народного образования в нашей стране Н. К. Крупская внесла большой вклад в разработку основ теории и практики советской психологии. В трудах Н. К. Крупской можно найти множество глубоких и содержательных высказываний по наиболее актуальным вопросам психологической науки и в первую очередь по проблемам коллектива. Заслуга Н. К. Крупской состоит в том, что она одной из первых выдвинула положение об исключительно важной роли школьного коллектива в сложном процессе формирования личности ребенка.
Н. К. Крупская разработала вопросы коммунистического воспитания, подчеркнув важность «умения жить и работать в коллективе». Одновременно с А. С. Макаренко она заложила научные основы учения о коллективе как могучем и решающем факторе коммунистического воспитания.
«Мы стараемся,— писала она, — воспитать из наших ребят всесторонне развитых, сильных телом и сознанием людей, но не индивидуалистов, а коллективистов, не противополагающих себя коллективу, а составляющих его силу, поднимающих значение коллектива на новую ступень… Мы считаем, что лишь в коллективе личность ребенка может наиболее полно и всесторонне развиться. Коллектив не поглощает личности ребенка, но влияет на качество воспитания, на его содержание».
Коллективизм для Н. К. Крупской — это не просто черта общественных отношений, это один из принципов коммунистической морали, нравственного поведения человека социалистического общества. Справедливо утверждая, что воспитание коллективизма объективно необходимо, что оно вызвано самим развитием социалистического общества, Н. К. Крупская выделяет коллективизм как ведущее качество советского человека. Она дает развернутое толкование этого понятия: коллективизм — это товарищество, взаимопомощь, организованность, дисциплинированность. «… Школа должна учить ребят объединяться, ставить общие цели и общие задачи и общими усилиями эти задачи разрешать… Товарищеская спайка, привычка действовать коллективно создает новых людей — ребят с коллективистическими переживаниями, с коллективистической мыслью… Надо уметь организованно жить и организованно работать, но без знания, без школы этого сделать нельзя».
Обращаясь к советским учителям, Н. К. Крупская говорила о необходимости воспитывать коллективиста, т. е. человека, умеющего личное подчинять общественному, особо подчеркивая при этом, что нельзя, говоря о воспитании, не говорить о товариществе, об общественной работе, о коллективном труде, об умении бороться за общее дело. В самой основе коммунистических отношений заключена идея совместной общественно полезной деятельности. Школьная жизнь, участие в деятельности первичных школьных коллективов (классов, отрядов, звеньев) и является одной из областей, в которой такое умение приобретается и формируется. Исключительное воспитательное значение имеет сам факт наличия детской организации. Ребенок, а затем и подросток, юноша привыкают учитывать интересы общего дела, целого коллектива, причем как своего первичного коллектива, так и всей школы. Важно, отмечала Н. К. Крупская, чтобы ребенок начал жить коллективной жизнью как можно раньше. Она не устает, беседуя с вожатыми и педагогами, родителями, повторять, что от того, как организована жизнь школьника в коллективе класса и школы, подчас зависит, вырастет ли из него настоящий человек, борец, патриот, умеющий всей душой отдаваться общему делу.
Отсюда следует важный вывод, что все виды деятельности школьников должны носить коллективный характер. Игровая, трудовая, учебная и другие виды деятельности должны быть организованы так, чтобы всегда и во всем формировать коллективистические принципы, укреплять и развивать дух дружеской поддержки, взаимопомощи, воспитывать умение, когда это необходимо, свое личное подчинять коллективному. И. К. Крупская предупреждает педагогов от ошибки противопоставлять коллективную деятельность индивидуальной. Результаты общей работы не могут не зависеть от качества работы каждого отдельного человека (и в ходе учебно-воспитательного процесса все учащиеся должны это чувствовать и видеть).
Дян сплочения ученического коллектива, подчеркивает И. К. Крупская, очень важны совместные переживания ребят в ходе предметных олимпиад, спортивных состязаний, подготовки и проведения сборов, утренников, вечеров. Коллективные эмоциональные переживания, сопровождающие различную общественно полезную деятельность учащихся, способствуют формированию коллектива, сближают между собой учеников, учат их чувствовать боль и радость другого.
Характеризуя подростковый возраст как возраст, в котором личность стремится к самоутверждению и самоактуализации, Н. К. Крупская обращает особое внимание педагогов и воспитателей на необходимость большой организационной, идейно-воспитательной работы с классом, такой организации работы, чтобы она, во-первых, помогала ребятам раскрыть свои способности и дарования, закрепляла достигнутое и ориентировала на дальнейшие усилия, а во-вторых, охватывала всех учащихся. Следуя за классиками марксизма, Н. К. Крупская всей своей неустанной педагогической деятельностью доказывает, что развитие подлинно свободной личности возможно только в коллективе, причем в коллективе нового типа — социалистическом. Решительно разоблачая попытки вульгаризаторов свести коллектив к агрегату, состоящему из взаимозаменяемых частей, илп рассматривать его как своего рода биологический механизм, она выступила против механистического перенесения законов биологии или физики на общественные отношения. Подчеркивая, что коллектив по сути своей — «общественная сила», Н. К. Крупская постоянно борется с проникновением рефлексологии в педагогику и теорию обучения, отстаивая марксистскую трактовку личности как субъекта и объекта общественных отношений. Н. К. Крупская обращает внимание и на социально-психолотияеские аспекты в возрастном подходе к управлению развитием детских и молодежных коллективов.
Еще при жизни В. И. Ленина, в 1922 г., она написала брошюру «РК.СМ и бойскаутизм». Эта брошюра может служить образцом глубокого марксистского анализа буржуазной педагогической системы и ее психологических основ. Сопоставляя основные черты бойскаутизма (бойскаутизм — одна из форм внешкольной организации детей в капиталистических странах, система воспитания личности в соответствии с нормами и требованиями буржуазной морали. Главные принципы бойскаутов — безоговорочное послушание старшим, культ силы, ориентация на корпоративную деятельность группы. Бездуховная и нравственно порочная сущность бойскаутизма прекрасно показана в наше время в фильме прогрессивного американского режиссера С. Крамера «Благослови детей и зверей»), с одной стороны, и деятельность РКСМ — с другой, и подчеркивая, что бойскаутизм и его цели в корне враждебны целям пролетарской, коммунистической молодежи, Н. К. Крупская вместе с тем раскрывала психологически обоснованные методы, принятые в бойскаутском движении, и критиковала в этой связи работу РКСМ: «Работа союза не учитывает ни специфической психологии переходного возраста (12—18 лет), ни специфической психологии рабочего подростка, а потому и влияние РКСМ во сто раз слабее, чем это могло бы быть.
Специфическая особенность психологии переходного возраста заключается в том, что это психология полуребенка, полувзрослого. Подросток еще, как ребенок, жадно впитывает в себя все впечатления, растет и физически и духовно, ощущает рост этот, в нем черпает силу и отвагу, но не знает еще меры своих сил, должен еще их попробовать. Активность — потребность свободного применения этих сил, хотя бы в игре,— остро ощущаемая потребность этого возраста.
Но в это же время подросток уже не ребенок. У него уже имеется довольно большой жизненный опыт. Иногда опыт довольно суровый. Он не может уже жить теми иллюзиями, которыми живет ребенок, у него совершенно иные интересы, интересы взрослого человека. Он не прочь играть, но только игра должна быть для него осмысленна, должна служить чему-то другому.
Молодежь в этом возрасте способна на беззаветное увлечение, на самый горячий энтузиазм. Только это увлечение, этот энтузиазм быстро гаснут, если они не могут вылиться в какое-либо действие, претвориться в живую, захватывающую подростка деятельность, и не только деятельность умственную, духовную, но и деятельность чисто физическую.
Методы работы комсомолов не дают исхода этой бьющей через край энергии молодежи».
Далее Н. К. Крупская рассматривает методы работы РКСМ, в особенности метод «активной самодеятельности», рекомендуемый В. И. Лениным, не только с политической стороны, но и со стороны психологической. С этой целью она прежде всего анализирует методы, применяемые организаторами бойскаутизма, которые используют стремление подростка к самостоятельности, самоутверждению, идеалам авторитетных для них взрослых. Руководители бойскаутизма в качестзе идеалов, которым мог бы отдаться подросток со всем свойственным его возрасту энтузиазмом, выставляют преданность богу, монарху и отечеству.
Организаторы юных коммунистов («юков»), отбросив по вполне понятным причинам эти идеалы, не поставили, по мнению Н. К. Крупской, на их место столь же широкого идеала. «…Революция сделала эти новые лозунги близкими сердцу самых широких слоев молодежи… Такой лозунг, такой идеал уже есть у РКСМ — это коммунизм, только лозунгу этому надо придать конкретную форму, ясную и простую, понятную для каждого подростка…».
Психологический анализ приводит Н. К. Крупскую к выводам, которые весьма созвучны известным положениям, выдвинутым А. С. Макаренко, в свою очередь базирующимся на глубоком знании психологии подростка («коллективные переживания», «перспективные линии развития», «превращение внешних средств организации поведения в средства внутренней организации и мерило внутренней оценки поступков» и т. д.).
Н. К. Крупская выступает и в других работах как глубокий знаток психологии юности и коллектива, сумевший увидеть за классовой сущностью бойскаутизма (отношение к нему подчеркивается ею не раз определенно: «Над скаутизмом надо поставить крест») сумму некоторых его жизненных методов (например, воспитательное значение игры, состязания), вскрывает их психологические механизмы, которые, как она считала, могли бы использовать в работе и комсомольские организации. Надо сказать, что в деятельности комсомола последующих лет нашли отражение идеи Н. К. Крупской, которая писала в предисловии ко второму изданию брошюры «РКСМ и бойскаутизм»: «Мне важно было указать на следующее: работа РКСМ должна быть построена так, чтобы она давала простор активности каждого члена, что, только так строя свою работу, РКСМ сумеет привлечь в свои ряды широкие массы рабочей и крестьянской молодежи, что, только активно вмешиваясь в жизнь, молодежь сможет воспитать из себя настоящих коммунистов будущего». Значение этих идей Н. К. Крупской не утрачено и сегодня. Обращаясь к проблемам психологии, Н. К. Крупская всегда выдерживала принципиальную, марксистскую, революционную линию и проявляла исключительную прозорливость в их оценке и характеристике. В начале 20-х годов среди психологов и педагогов получило хождение понятие «морально-дефективные дети» (moral-insanity). Оно существовало тогда на равных правах с понятием «умственно отсталые дети». Вот как определялась эта категория социально запущенных, «асоциальных» детей в специальной литературе тех лет: «Умственное развитие этих детей чаще всего хорошее. Иногда эти дети очень способные, одаренные. Но настроение их меняется от довольно радостного до озлобленно-гневного. Малейший пустяк может вызвать озлобление, набрасывание на окружающих и т. д. Воля этих детей крайне слаба и неустойчива… Их очень много. В нормальных детских коллективах им не место. Среди них есть группа, которая обладает недоразвитым чувством добра, морального чувства. В очень молодые годы попытка развития этого чувства может еще дать шаткую надежду, но позднее эти дети почти неисправимы. Общество должно быть ограждено от них. Они подлежат принудительному помещению в интернат с рабочим режимом».
В журнале «На путях к новой школе» за 1923 г. были опубликованы две статьи с принципиальной научной критикой «теории» моральной дефективности: статьи П. П. Блонского и Н. К. Крупской.
Н. К. Крупская дает четкую философскую квалификацию термину «морально-дефективные дети» — этому, по ее словам, гнусному буржуазному термину, пробравшемуся в нашу педагогику,— показывает, что этот термин предполагает существование каких-то извечных, незыблемых нравственных законов, где-то вне сознания, кем-то извне установленных: «Эти нравственные законы живут в душе человека, и тот человек, который не знает их,— морально-дефективен. Это — точка зрения философского идеализма». Для марксиста совершенно неприемлем термин «морально-дефективный». Есть затравленные, озлобленные замученные, больные дети, но нет морально-дефективных,— заканчивает Н. К. Крупская.
С мыслями, высказанными ею, перекликается П. П. Блонский в своих выводах: «Поборники «moral-insanity» опоздали в своем научном развитии минимум на 100 лет, и взгляды их можно смело назвать прабабушкиными. Но эта прабабушкина наука далеко не безвредная вещь, когда она начинает оперировать с детьми Советской России… Когда подобный «педагог-психолог» сталкивается с детьми революции, с детьми рабочего класса, он часто, не смея сказать по-русски «безнадежные нравственные уроды», говорит по-латыни: «морально-дефективные дети»… И именно потому, что учение о моральной дефективности чаще всего прикрывает самую презрительную и злостную политическую реакцию в педагогике, оно особенно нуждается в резкой критике».
Превосходно дополняя друг друга, статьи Я. К. Крупской и П. П. Блонского разрушали теоретические основы этого вредного психологического и педагогического учения.
Работы Н. К. Крупской по вопросам психологии коллектива, взаимоотношений личности с коллективом прочно вошли в фундамент коммунистической теории воспитания подрастающего поколения, они и сегодня помогают учителям искать и находить новые творческие пути решения важнейших проблем педагогики и психологии.
Метод опроса
Рекомендуемые страницы:
Петровский Л.В. КОЛЛЕКТИВ, ОБЩЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
Л.В.Петровский
КОЛЛЕКТИВ, ОБЩЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ1
Процесс воспитания осуществляется в коллективе и с помощью коллектива — истина общеизвестная. Но что собой представляет в психологическом отношении этот инструмент воспитания личности? Не слишком ли технологично звучит слово «инструмент»?! Ведь коллектив — это живые и очень разные люди, связанные сложной системой межличностных отношений, стремящиеся к одной цели, но готовые осуществлять ее разными способами. Вместе с тем если понять общие закономерности становления и функционирования коллектива, то можно определить уровень его развития. А это важно, и вот почему: нередко необходимо понять, и притом своевременно, — коллектив перед нами или случайное и непрочное объединение внешне связанных, но внутренне безразличных друг другу людей. Понять же — значит обрести возможность направленно и эффективно воздействовать на личность, перестроить, если это потребуется, весь психологический климат коллектива.
Психологи в западных странах не выделяют коллектив среди других человеческих общностей, не видят его качественного своеобразия, растворяя его психологические особенности в характеристике «группы вообще». На поверку же она оказывается случайно собранной и не объединенной общей целенаправленной социально значимой деятельностью диффузной группой.
Именно в связи с этим мы выдвинули гипотезу, продуктивность которой в настоящее время подтвердилась не только в лабораторном, но и формирующем социально-психологическом эксперименте. Существо этой гипотезы в следующем.
Вступая в общение и взаимодействие, люди могут обнаруживать двоякого рода связи. В одних случаях взаимодействие может базироваться на непосредственных отношениях: симпатии или антипатии, податливости к воздействиям других людей или устойчивости, активной общительности или замкнутости. В некоторых группах подобное взаимодействие преобладает. Так бывает, например, когда отсутствуют или слабо выражены общие цели, задачи и ценности (идеалы, убеждения; оценки).
В другом случае взаимодействие имеет опосредствованный характер; когда взаимоотношения между членами группы определяются принятыми в ней ценностями и принципами, важными для всех задачами и целями совместной деятельности. По нашей гипотезе, именно этот тип взаимодействия характерен для коллективов, т.е. для такого типа групп, которые объединяются общими социально значимыми ценностями, целями и задачами деятельности.
И нельзя, невозможно поэтому переносить закономерности, которые действуют в диффузной группе, на коллектив. Разумеется, и в нем возможны непосредственные отношения (симпатии к одним и антипатии к другим, большая или меньшая общительность и контактность и т.д.). Но они составляют лишь поверхностный слой многоуровневой структуры психологии коллектива. Основу образуют глубинные слои, где межличностное взаимодействие определяется содержанием совместной деятельности.
Посмотрим, что это значит для решения важного для педагога вопроса о признаках настоящего коллектива. Конечно, всем известно в самом общем виде, что значит сплоченный коллектив. В нем налицо взаимопомощь и взаимовыручка, доброжелательность критики, стремление к сопереживанию, настойчивость при достижении целей и другие качества. Все это так и есть. Но дело не в описательной характеристике коллектива. Нужна экспериментально выверенная качественная и количественная оценка его реальной сплоченности.
До сих пор использовались коэффициенты, которые были предложены психологами, не видевшими отличия коллектива от диффузной группы. Понимая группу механистически, как некоторое количество взаимодействующих людей, они, по существу, отождествляли сплоченность группы с контактностью ее членов.
Однако оживленные контакты в группе еще не означают сплоченности. Оживленное групповое общение может оказаться, например, связанным с активизацией сил, объективно направленных не на сплочение, а на разлад. Учителя хорошо знают, что в иных классах, где существуют отдельные враждующие группировки школьников, число разнообразных контактов увеличивается: идет обмен записочками, шушуканье на уроках, летучие совещания на переменах, прямые и косвенные угрозы друг другу и т.д. Контактность возрастает — сплоченность коллектива падает.
В нашей лаборатории были предложены другие подходы к выявлению сплоченности коллектива и другая методика ее измерения. Была выдвинута и подтверждена экспериментально гипотеза, что в группах, объединенных длительной совместной деятельностью, возникает высокая сплоченность как ценностно-ориентационное единство коллектива. Коэффициентом сплоченности служит то, насколько часто совпадают оценки или позиции членов коллектива по отношению к объектам (целям деятельности, ее содержанию и участникам, нравственным принципам и т.п.), существенно значимым для коллектива в целом.
Это, конечно, не предполагает совпадения оценок и позиций членов группы во всех отношениях, нивелировку личности, например, в сфере вкусов спортивных и читательских интересов и т.д. Напротив, расхождения в этой сфере отнюдь не препятствуют сплоченности коллектива, делая вместе с тем богаче и интереснее общение между его членами.
Но если одни считают, например, что задача, поставленная перед ними, невыполнима или что от порученного дела можно вообще уклониться, а другие придерживаются противоположного мнения — и подобные разногласия типичны для этой группы, — то ни о какой сплоченности не может быть и речи.
Если принять во внимание, как важно для учителя — классного руководителя — ориентироваться в реальном уровне сплоченности детского коллектива, то становится очевидным значение объективных показателей ценностно-ориентационного единства. Сплоченный коллектив способен легче справляться с трудностями, дружно работать, создавать наиболее благоприятные возможности для развития в нем личности каждого его члена, сохраняться как целое в различных, в том числе и неблагоприятных условиях.
Для понимания психологии коллектива важно брать в расчет и факты внутригрупповой дифференциации.
За последние годы достаточно широкое распространение получили сравнительно простые и доступные для практического использования так называемые социометрические методы. Сущность их — изучение результатов опроса членов группы, перед которыми поставлена задача — указать в убывающей последовательности лиц, отвечающих определенным условиям. Результаты математически обрабатываются и графически выражаются.
Таким образом выявляются социометрические «звезды», т.е. лица, которых чаще всего «выбирают» в данной группе (очень многие хотели бы сидеть именно с ними за одной партой, вместе отдыхать, пригласить их на день рождения и т.д.), а также «отверженные» или «изолированные», не избранные никем.
Метод весьма оперативный, с его помощью можно достаточно быстро выявить картину эмоциональных предпочтений внутри любой группы. Кстати, чтобы обнаружить это путем наблюдений, учителю понадобилось бы длительное время.
Ни в коей мере не беря под сомнение известную целесообразность социометрии, мы тем не менее не убеждены, что она даст достоверную характеристику групповой дифференциации и покажет, «кто есть кто».
Изучая эту проблему, мы прежде всего задались вопросом, что стоит за межличностным выбором. В самом деле, нередко гораздо важнее знать не то, что данный член группы избран товарищами, а то, почему он избран. Система мотивов межличностного выбора дает более содержательную характеристику групповой дифференциации.
Как же выявить эту систему мотивов, то, что мы называем мотивационным ядром выбора? При прямой постановке вопроса, очевидно, трудно надеяться на искренний ответ, да к тому же индивид может и не отдавать себе отчета, почему он предпочитает в известных обстоятельствах одного и не приемлет другого. Нашими сотрудниками был предложен особый методический прием косвенного раскрытия «тайн» мотивации межличностного выбора. Суть его — в сопоставлении двух рядов, один из которых является рядом предпочтительных выборов (инструкция: на первое место поставь того, с кем ты в первую очередь хочешь быть вместе, на второе — следующего и т.д.), а другой — рядами оценки индивидов по определенным качествам.
Простой пример. Школьнику предлагают расположить имена товарищей в определенной последовательности. Первый ряд: начиная с самого остроумного, живого, интересного и по убыванию этих качеств до самого скучного и бесцветного в классе. Второй ряд: от наиболее расположенного дать списать контрольную или диктант, подсказать с места, бросить шпаргалку и т.п. до наиболее щепетильного и непримиримого к обману. Третий, четвертый, пятый и шестой ряды строятся по отношению к каким-либо иным существенно значимым в ученическом коллективе качествам. А затем эти ряды сопоставляются с рядом предпочтений при выборе соседа по парте. Теснота связей этого последнего ряда, скажем, с первым покажет, что в мотивационное ядро выбора у этого ученика входят качества личности, существенно значимые для общения. Близость межличностного предпочтения ко второму ряду позволяет предположить, что основное содержание мотивационного ядра выбора товарища по парте — надежда на подсказку.
Выявление мотивационного ядра выбора оказывается для педагога и психолога полезным всякий раз, когда возникает вопрос: почему некий член группы предпочитает такого-то, почему некоторая часть класса числится в категории «звезд», а другая в числе «отверженных», словом, почему социометрическая картина класса именно такова?
Было экспериментально установлено, что содержание мотивационных ядер выбора может также служить показателем того уровня, которого достигла группа как коллектив. Так, на начальной стадии формирования коллектива внимание юношей и девушек направлено главным образом на внешние стороны товарищества (общительность, привлекательность, манеру одеваться и т.п.). Выбор же на более высокой стадии его развития все в большей степени ориентируется на личностные качества, проявляющиеся в совместной деятельности, в значимых для коллектива поступках. Повышается престиж таких качеств, которые характеризуют мировоззрение и отношение к труду.
Сейчас у нас началось изучение так называемой референтности. Оно связано с выяснением значимого для ученика круга лиц, с мнением и позицией которых он часто неосознанно считается.
1 Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии // под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М.: Просвещение. — 1981. – 423 с.
Петровский Вадим Артурович — Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»
ПЕТРОВСКИЙ Вадим Артурович (р. 1950) — российский психолог, специалист в области теории и методологии психологии, психологии личности, социальной психологии, психологии развития, психологического консультирования, математического моделирования личности. Автор идеи персонологии — «науки личности» и мультисубъектной теории личности. Д-р психологических наук (1994), чл.-кор. РАО (1995), профессор (1997). Награжден медалью К.Д. Ушинского (2001). Окончил физико-математическую школу при мехмате МГУ им. Ломоносова (1967) и фак-т психологии МГУ (1972). Профессиональную деятельность начал с работы в НИИ общих проблем воспитания АПН СССР (1971-1973). В 1974 г. поступил в аспирантуру Института психологии АПН СССР (1974-1976), защитив в 1977 г. канд. дис. «Активность субъекта в условиях риска». Научную деятельность продолжил в НИИ проблем высшей школы (с.н.с., 1975-1979). С 1979 по 1980 г. — ст. преподаватель Института повышения квалификации высших педагогических кадров АПН СССР.
С 1980 по 1984 г. продолжил научную работу в НИИ ОиПП АПН СССР и НИИ дошкольного воспитания (1984-1992). В 1987 г. по совместительству возглавил лабораторию ВНИК «Школа», где руководил разработкой «Концепции дошкольного воспитания», которая на конкурсной основе была утверждена Госкомитетом СССР по перестройке системы народного образования (1988). Концепция содержала в себе модель построения личностно-ориентированного образовательного процесса и, в частности, личностно-ориентированной дидактики, трактующей цель образования как развитие самоценных форм активности ребенка (его познавательных, эмоциональных и волевых устремлений) во взаимоотношениях с «природой», «культурой», «другими людьми», «самим собой». С 1992 по 1996 г. П. зав. лабораторией «Личностно-ориентированной дидактики» Института педагогических инноваций РАО.
С 1996 г. по настоящее время зав. лабораторией «Персонологии развития» Института дошкольного образования РАО. В этот период под его руководством продолжаются исследования, посвященные анализу взаимодействия детей и воспитывающих взрослых («Воспитателю о личностном общении», М., 1992, в соавт.; «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении», М., 1993, в соавт.; «Учимся общаться с ребенком. Руководство для воспитателя детского сада», М., 1993, в соавт. и др.). Совместно с В.Г. Грязевой была разработана концепция творческой одаренности (как формы проявления активной неадаптивности) и экологии творчества (как системы условий адекватной персонализации творчески одаренных индивидуумов) («Одаренные дети: экология творчества», Челябинск — Москва, 1993, в соавт.). Другая линия научных исследований П. связана с психологией личности («Психология неадаптивной активности», М., 1992; «Личность: феномен субъектности», Ростов-на-Дону, 1993).
В 1994 г. он защищает докт. дис.: «Феномен субъектности в психологии личности», основные положения которой были представлены в учебном пособии «Личность в психологии: парадигма субъектности» (Ростов-на-Дону, 1996). Результатом экспериментальных исследований всех этих лет было создание мультисубъектной теории личности, которая объединяет в себе четыре концепции: 1) двойственности самосознания, трактующая индивидуальное «Я»; 2) надситуативной активности, трактующей надиндивидуальное «Я»; 3)персонализации, трактующей отраженное «Я»; 4) универсализации, трактующей трансиндивидуальное «Я». В данной теории впервые выделен и критически проанализирован «постулат сообразности» (телеологический подход в психологии), сформулирован принцип неадаптивности, выдвинута идея полагания индивидом своего инобытия в других (идеальной представленности и продолженности) в качестве критерия существования личности, а также — идея неустранимости противоречия в системе «Я в себе и для себя» и «Я в другом и для другого» как источника динамики (развития и деструкции) личности. В рамках мультисубъектной теории были разработаны понятия «активная неадаптивность», «бескорыстный риск», «избыточные возможности как источник активности, «самотрансценденция», «отраженная субъектность (инобытие индивида как личности)», «Я как причина себя», «кольцо самоподражания», «действенная групповая эмоциональная идентификация (соучаствование)», «Мое Я» и «Мое Ты» и др.; предложена трансактная модель интерпретации источников неадаптивной активности, концепция вхождения личности в новую социальную общность. В развитие идеи «инобытия» индивида как формы существования его личности совместно с А.В. Петровским была разработана идея потребности и способности персонализации, объясняющая чередование фаз динамики личности в онтогенезе. Феноменология самотрансценденции очерчена на основе предложенных П. методов «виртуальной», «отраженной» и «возвращенной субъектности», представленных многочисленными экспериментальными методиками («Экспериментальные методы исследования личности в коллективе» / под ред. А.В. Петровского и В.А. Петровского., М., 1985). Третье направление исследований П. — теория и методология психологии. Совместно с А.В. Петровским им разработана категориальная система теоретической психологии — логический инструмент саморефлексии психологии: упорядочивания и связывания категорий, стихийно сложившихся в истории психологии (глава в книге А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского «Теоретическая психология», М., 2001). В этом русле П. предложена идея персонологии — «науки личности», объединяющей в себе фундаментальную и прикладную психологию личности. Персонология — это психологическая теория личности, предъявляющая свои конструкты и факты людям и рефлектирующая таким образом свое влияние на поведение и сознание людей. В последние годы П. разработал ряд моделей, описывающих сознание, самосознание и поведение личности («К построению алгебры когито», 1998; «Трансактная модель рефлексивного выбора», 2001; «Импульсная модель экзистенциального выбора», 2002). П. также автор монографий: «Личностно-развивающее взаимодействие», в соавт., Ростов-на-Дону, 1993; «Воспитатели и дети: источники роста» (отв. ред. и автор), М., 1994; «Психология воспитания» (отв. ред. и автор), М., 1994 и др.
Л.А. Карпенко
(Энциклопедический словарь по психологии и педагогике)
 |  |  |  Обучение действиям:
| |  | |
.
Социальная психология | Кафедра психологии
О программе
Программа социальной психологии определяется преподавателями, студентами (в прошлом и настоящем), а также возможностями обучения и исследований, которые доступны для студентов Чикагского университета. Среди особенностей Программы можно выделить следующие.
- Во-первых, Программа социальной психологии по замыслу является относительно небольшим, интенсивно интерактивным и коллективным центром обучения и исследований.
- Во-вторых, компоненты обучения предоставляют студентам возможности для приобретения концептуальных и методологических инструментов, необходимых для изучения социально-психологических явлений посредством междисциплинарного многоуровневого анализа.
- В-третьих, программа обеспечивает основу для понимания синергетических отношений между теорией и методами научных исследований.
В центре учебной программы находятся пять основных принципов: научная компетентность и честность; стипендия как образ жизни; личная и социальная ответственность; установка приоритета; и суверенитет каждого студента.Эти принципы реализуются в рамках программы через структуру курсовой работы, исследовательской деятельности, профессиональных услуг и наставничества. Программа обучения предоставляет возможности, и студенты сами выбирают, какими возможностями им воспользоваться.
Наследие программы
Программа социальной психологии Чикагского университета имеет богатую историю, которая всегда делала упор на инновационный концептуальный анализ сложных социальных проблем. Первый курс социальной психологии (названный «Современная социальная психология») читал в Чикагском университете Джордж Герберт Мид в 1900 году.Передовая статья в томе 1, номер 1 психологического бюллетеня , вышедшего 15 января 1914 года, была озаглавлена Уильямом Джеймсом «Чикагская школа», в которой он проанализировал работы Джона Дьюи, Джорджа Герберта Мида, Джеймс Роуленд Энджелл и А. В. Мур. В 1965 году первое собрание Общества экспериментальной социальной психологии (SESP) было проведено в Чикагском университете, а в 2007 году SESP снова принимала Программа социальной психологии Чикагского университета. С годами программа расширилась. от небольшого университетского комитета до межведомственной программы обучения аспирантов, проводимой на факультете психологии.
,
| | Веб-ссылки по предметным областям психологии
| |
.
|
.