Эльконин б д психология развития: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений

Содержание

Эльконин, Борис Даниилович — Психология развития : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности «Психология»


Поиск по определенным полям

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

author:иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

author:иванов title:исследование

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

author:иванов title:разработка

оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.

По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.

Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:

$исследование $развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

«исследование и разработка«

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.

В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.

В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.

Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.

Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду «~» в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как «бром», «ром», «пром» и т.д.

Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду «~» в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

«исследование разработка«~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак «^» в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово «исследование» в четыре раза релевантнее слова «разработка»:

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

author:{Иванов TO Петров}

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.

Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Д.Б. Эльконин. Возрастная педагогика и психология

Д.Б. Эльконин [5]. Идеи Л.С. Выготского о социально — культурной обусловленности возрастного развития развил Эльконин Д.Б. Он предложил другое понимание детского психического развития. Согласно его концепции смена стадий развития зависит от степени взаимодействия ребенка и общества. По мысли Эльконина, личность ребенка формируется внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый». Ребенок, знакомясь с окружающим миром, реализует свои определенные потребности, мотивы и задачи (ребенок — взрослый) и овладевает культурными способами действия с предметным миром (ребенок — предмет). Рассматривая своеобразие социальной ситуации развития и ведущей деятельности в каждый возрастной период, Д.Б. Эльконин выявил следующую закономерность. Сначала ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и только потом осваивает общественно выработанные способы действия с предметами. Эти две линии усвоения нельзя рассматривать изолированно, так как они взаимодополняют друг друга. Но в каждом возрастном периоде одна из тенденций является преобладающей. Первая тенденция — развитие мотивационно — потребностной сферы, вторая — развитие операционно — технических возможностей.

Д.Б. Эльконин выделил в детском возрасте шесть периодов, каждому из которых соответствует свой тип ведущей деятельности.

Первый период — младенчество (от рождения до года). Ведущая деятельность — непосредственно эмоциональное общение, личностное общение со взрослым внутри которого ребенок учится предметным действиям. Мотивационно — потребностная сфера доминирует.

Второй период — раннее детство (от года до трех лет). Ведущая деятельность — предметно — манипулятивная, внутри которой ребенок сотрудничает со взрослым в освоении новых видов деятельности. Преобладает операционно — техническая сфера.

Третий период — дошкольное детство (от трех до шести лет). Ведущая деятельность — сюжетно — ролевая игра, внутри которой ребенок ориентируется в самых общих смыслах человеческой деятельности, например, семейной и профессиональной. Мотивационно — потребностная сфера доминирует.

Четвертый период — младший школьный возраст (от семи до десяти лет). Ведущая деятельность — учеба. Дети осваивают правила и способы учебных действий. В процессе усвоения развиваются также и мотивы познавательной деятельности, но преобладает операционно — техническая сфера.

Пятый период — подростковый возраст (от десяти до пятнадцати лет). Ведущая деятельность — общение со сверстниками. Воспроизводя межличностные отношения, которые существуют в мире взрослых людей, подростки принимают или отвергают их. В этом общении оформляются смысловые ориентации подростка на его будущее, на взаимоотношения с людьми, появляются задачи и мотивы дальнейшей деятельности. Мотивационно — потребностная сфера доминирует.

Шестой период — ранняя юность (от пятнадцати до семнадцати лет). Ведущая деятельность — учебно — профессиональная. В этот период происходит освоение профессиональных навыков и умений. Операционная деятельность преобладает.

Таким образом, психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены ведущего типа деятельности. Переходы от одного периода к другому сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, так как ребенок «заявляет» о своих новых потребностях или умениях. Эти переходные периоды названы кризисами возрастного развития.

Определяя возраст как относительно замкнутый период детского развития, Д.Б. Эльконин характеризовал каждый такой период (возраст) главными показателями — социальной ситуацией развития, ведущим типом деятельности, основными психическими новообразованиями.

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

Эльконин Д.Б. Детская психология [DOC]

Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2007. — 384 с.В пособие включены широко известная, но до настоящего времени не переиздававшаяся работа Д. Б. Эльконина «Детская психология» (в свое время — первый в нашей стране учебник по этой дисциплине), а также его избранные статьи. В основной части книги охарактеризованы предмет и методы детской психологии, подробно рассмотрено психическое развитие ребенка с рождения до семи лет. Приведены результаты наблюдений и экспериментальных исследований отечественных ученых, давно ставшие хрестоматийными для курса возрастной психологии. Дополнительно включенные в книгу статьи призваны ознакомить читателя с более поздними разработками Д. Б. Эльконина: его концепцией возрастной периодизации, важнейшими достижениями в изучении психологии детей раннего, дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста.
Для студентов вузов, обучающихся по психологическим и педагогическим специальностям. Может быть интересно и полезно педагогам, психологам, родителям.Предисловие
От автора
Общие вопросы детской психологии
Проблема психического развития ребенка
Методы исследования психического развития детей
Общие принципы и пути изучения психического развития детей
Основные методы исследования психического развития детей

Основные этапы психического развития ребенка
Психическое развитие ребенка на первом году жизни (период младенчества)
Переход от внутриутробной к внеутробной жизни. Период новорожденности
Период младенчества. Условия развития младенца. Младенец и взрослый
Развитие рецепторной и двигательной сферы младенца
Развитие форм общения. Понимание речи и возникновение первых слов

Психическое развитие ребенка в раннем детстве (от 1 года до 3 лет)
Переход от младенчества к раннему детству
Развитие речи в раннем детстве
Развитие предметных действий и умственное развитие ребенка в раннем детстве

Психическое развитие детей в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет)
Переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Общие условия развития ребенка-дошкольника
Ролевая игра — ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста
Другие виды деятельности ребенка-дошкольника и их значение для психического развития
Развитие речи у детей дошкольного возраста
Развитие движений и действий у дошкольников
Развитие отдельных умственных процессов
Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте

Литература
Приложения
К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве
Основные вопросы теории детской игры
Психология обучения младшего школьника
Введение
Школьное обучение — его особенности
Первые недели в школе
Учебная деятельность — ее структура и формирование
Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте

Заключение к книге «Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков» (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова)

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды

«Избранные психологические труды.» Эльконин Д. Б. — М.: Педагогика, 1989. 560 с: ил.— (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

В книгу избранных трудов известного советского психолога вошли его основные работы по детской и педагогической психологии, в которых представлена оригинальная теория периодизации детства, психического развития ребенка, игровой и учебной деятельности, конкретизирующая идеи научной школы Л. С. Выготского об исторической природе детства и деятельностной основе психического развития. Ряд работ посвящен проблемам дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста, обучения и развития детской речи, начального образования, психодиагностики.

Для психологов и педагогов.

Оглавление

Давыдов В.В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии

РАЗДЕЛ I. ПРИРОДА ДЕТСТВА И ЕГО ПЕРИОДИЗАЦИЯ

Введение в детскую психологию

Природа детства и предмет детской психологии

Методы детской психологии

История детства

Теории психического развития ребенка

Обучение и психическое развитие

Проблема периодизации детского развития

Кризис новорожденности

Младенчество (первый год жизни)

Раннее детство (от 1 года до 3 лет)

Дошкольный возраст

Младший школьный возраст

И вновь о проблеме периодизации детского развития

К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте

Связь обучения и психического развития детей

Размышления о перестройке советской системы образования

Создание единой воспитательной системы, охватывающей все периоды детства

Некоторые вопросы развития воспитательной системы для раннего и дошкольного возраста

К вопросу о стратегии перестройки школьного образования

Соединение обучения с производительным трудом и вопросы всестороннего развития детей

Место внешкольных форм жизни детей в воспитательно-образовательной системе

РАЗДЕЛ II ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Развитие движений, действий и общения ребенка со взрослыми на первом году жизни

Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве

Развитие личности ребенка-дошкольника

Переход от раннего детства к дошкольному возрасту

Теория развития личности ребенка-дошкольника

Формирование первичных этических инстанций и моральных чувств

Развитие произвольного поведения Формирование первичных представлений о мире

Возникновение самосознания

Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения

О теории начального обучения

О структуре учебной деятельности

Психология обучения младшего школьника

Введение

Школьное обучение — его особенности

Первые недели в школе

Учебная деятельность — ее структура и формирование

Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков

Проблема, метод и организация исследования Некоторые особенности подростков-пятиклассников (анализ материалов)

Учебная деятельность; место учения в жизни

Взрослость, ее содержание и формы проявления у подростков-пятиклассников

Заключение

РАЗДЕЛ III ПРОБЛЕМЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей

Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи

Некоторые вопросы диагностики психического развития детей

РАЗДЕЛ IV ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ИГРЫ

Развернутая форма игровой деятельности детей

Слово «игра».

Игра и первоначальные формы искусства

Основная единица развернутой формы игровой деятельности.

Социальная природа ролевой игры Развитие игры в дошкольном возрасте

Роль и воображаемая ситуация: их значение и мотивация игровой деятельности

Предмет — действие — слово (к проблеме символизма в ролевой игре)

Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте

РАЗДЕЛ V РАЗВИТИЕ РЕЧИ И ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Развитие речи в раннем детстве

Развитие понимания речи

Развитие собственной активной речи ребенка

Как учить детей читать

Система письма и чтения

Звук и буква Что же такое чтение?

Из истории методики первоначального обучения чтению

Фонема — звук — буква

Этапы формирования действия чтения.

Фонемный анализ слов

Буквы, обозначающие гласные фонемы.

Формирование ориентировочной основы чтения

Ознакомление с буквами, обозначающими согласные фонемы.

Формирование основного механизма чтения

РАЗДЕЛ VI НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО Л. С. ВЫГОТСКОГО

Очерк научного творчества Л. С. Выготского

1

2

3

4

Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии человека

1

2

4

5

Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского

Л. С. Выготский сегодня

Об источниках неклассической психологии

РАЗДЕЛ VII ИЗ НАУЧНЫХ ДНЕВНИКОВ

Выдержки из научных дневников (1965—1983)

Рис. 1.Периодизация детства Комментарии

Введение в детскую психологию

К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте

Связь обучения и психического развития детей

Размышления о перестройке советской системы образования

Развитие движения.

Действий и общения ребенка со взрослыми на первом году жизни

Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве

Развитие личности ребенка-дошкольника

Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения

О теории начального обучения

О структуре учебной деятельности

Психология обучения младшего школьника

Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков

К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей

Психолого-педагогическая диагностика: проблемы и задачи

Некоторые вопросы диагностики психического развития детей

Развернутая форма игровой деятельности детей

Развитие игры в дошкольном возрасте

Насущные вопросы психологии

ИГРЫ в дошкольном ВОЗРАСТЕ

Развитие речи в раннем детстве

Как учить детей читать

Очерк научного творчества Л. С. Выготского

Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии человека

Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского

Л.С. Выготский сегодня

Об источниках неклассической психологии

Выдержки из научных дневников (1965—1983)

Литература

Список основных научных трудов Д. Б. Эльконина

Список работ Д. Б. Эльконина, опубликованные за рубежом

Именной указатель

Предметный указатель

Содержание

 

P.S.

— Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте

— Психологические игры и упражнения (игротерапия)

  • < Назад
  • Вперёд >

Концепция Д. Б. Эльконина

Основы создания концепции психического развития по Д. Б. Эльконину

Д. Б. Эльконин выстраивал свою теорию психического развития с учетом фундамента психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева.

Д. Б. Эльконин считал, что в различные исторические эпохи у детства было различное содержание и различные закономерности.

Таким образом, выстраивая теорию исторического формирования детства, он ввел идею о том, что детство возникло в тот период развития животного мира, когда в некоторых его видах стали исчезать отдельные формы поведения, основанного на инстинктах. Так, необходимые формы поведения стали приобретаться прижизненно, для чего и возникло детство.

Само своеобразие детства состоит в том, что человек рождается совершенно беспомощным. И как раз в ней заключена потенциальная сила, так как ребенок не связан жесткими инстинктивными формами поведения и способен усваивать те формы человеческой деятельности, которые актуальны на данном этапе исторического развития человеческого социума.

Основные положения в концепции психического развития по Д. Б. Эльконину

Готовые работы на аналогичную тему

Д. Б. Эльконин считал, что:

  1. все виды детской деятельности являются общественными по своей форме, содержанию и происхождению;
  2. присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит только деятельностный характер.

Научная позиция развития ребенка:

  1. Условие – рост и созревание организма
  2. Среда идеальной формы. Здесь имеется в виду то, к чему развитие
    должно прийти в конце своего пути.
  3. Усвоение
  4. Противоречие между усвоением общественной и предметной стороны действий как движущая сила развития.

Психика:

  1. Мотивационно-потребностная сфера.
  2. Операционно-технические возможности.

Периодизация возрастного развития

Раннее детство

  • Кризис новорожденности; младенчество (мотивационно-потребностная сфера),
  • Кризис 1 года жизни; ранний возраст (операционно-техническая сфера).

Детство

  • Кризис трех лет; дошкольный возраст,
  • Кризис семи лет; младший школьный возраст,

Отрочество

  • Кризис 11-12 лет; подростковый возраст,
  • Кризис 15 лет; ранняя юность.

Системы отношений ребенка:

  • Мир людей, отношений между людьми. Здесь задействована мотивационно-потребностная сфера.
  • Мир вещей. Деятельность, благодаря которой усваиваются общественно выработанные действия с различными предметами (интеллектуально-познавательная сфера.

Более подробно данные системы представлены на рисунке 1.

Концепция Д. Б. Эльконина

Рисунок 1. «Системы отношений ребенка и закономерности его психического развития»

Рисунок 2. «Возрастная периодизация психического развития по Д. Б. Эльконину»

Любой период развития ребенка имеет свои определенные особенности и границы. В каждом психологическом возрасте необходимо применять особые приемы и методы обучения и воспитания, строить общение с ребенком, учитывая его возрастные особенности.

Важно также учитывать ведущую деятельность ребенка на разных этапах развития. Например, в раннем возрасте – это предметно-манипулятивная деятельность; в дошкольном – игровая, в младшем школьном – учебная, в подростковом – общение и так далее.

Возрастные периоды сопровождаются развитием межличностного общения, направленного в основном на личностное и интеллектуальное развитие, характеризующееся формированием знаний, умений и навыков, реализацией операционно-технических возможностей ребенка.

Эльконин Борис Даниилович — Психологическая газета

Эльконин Борис Даниилович, р. 12.03.1950


Доктор психологических наук, профессор.


Заведующий лабораторией психологии младшего школьника Психологического института РАО. Главный эксперт Института образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Заместитель председателя диссертационного совета и член диссертационного совета при ПИ РАО.


Президент Международной ассоциации развивающего обучения (МАРО), главный редактор журнала «Культурно-историческая психология», член редсовета журнала «Вопросы психологии».


В 1972 г. окончил факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.


В 1982 г. защитил кандидатскую диссертацию на тему «Знаковое опосредствование решения задач на соображение», в 1995 г. — докторскую диссертацию на тему «Введение в психологию развития».


Представитель школы Л.С. Выготского.


С 1972 г. работал в лаборатории психологии детей младшего школьного возраста ПИ РАО.


В 1993 г. стал заведующим лабораторией теоретических и экспериментальных проблем психологии развития ПИ РАО, в настоящее время заведует лабораторией психологии младшего школьника.


С 1998 г. — руководитель коллектива и вице-президент Международной ассоциации развивающего обучения. В 1999 году начала работать программа «Развивающее обучение в подростковой школе (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова)».


В 2000 г. Б.Д. Эльконин стал руководить экспериментальными площадками Международной ассоциации развивающего обучения по разработке системы развивающего обучения в подростковой школе (6-9 классы).


С 2011 г. работает в Национальном исследовательском университете «Высшая школа экономики».


Автор многочисленных публикаций по педагогической, возрастной, детской психологии, психологии теории и практики образования, психологии развития и творческого мышления.


Наиболее значимые публикации:


  • «О способе опосредования решения задач на соображение» («Вопросы психологии №11, 1971).

  • «Образовательное пространство как пространство развития» («Вопросы психологии №1, 1993).

  • «Введение в психологию развития» (1994).

  • «Л.С. Выготский – Д.Б. Эльконин: знаковое опосредование и совокупное действие» («Вопросы психологии №1, 1993).

  • «Пространство учебной деятельности младшего школьника: цели и результаты» («Педагогика развития: проблема образовательных эффектов», Красноярск, 1998).

  • «Идеальная форма, строение действия, содержание образования» («Педагогика развития: проблема образовательных эффектов», Красноярск, 2000).

  • «Педагогика развития: условия целеполагания и результативности» (Педагогика развития: проблема образовательных эффектов», Красноярск, 2004).

  • «Идея развития антропологической практики» (Архе № 5, 2004).

  • «Опосредствование. Действие. Развитие» (изд-во «ERGO», Ижевск, 2010).

  • «Событие Действия (Заметки о развитии предметных действий II)», («Культурно-историческая психология», №1, 2014).

Эльконин Д.Б. К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Д.Б.Эльконин

К  ПРОБЛЕМЕ  ПЕРИОДИЗАЦИИ   ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ1

 

В настоящее время в нашей детской психологии ис­пользуется периодизация, построенная на основе фак­тически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы ос­новано на громадном практическом опыте. Естествен­но, что установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не свя­зано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного перио­да к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не имеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических во­просов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому но­вому периоду и т.д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации.

До  настоящего времени  существенным  недостатком рассмотрения  психического развития  ребенка  является разрыв между процессами умственного развития и раз­вития   личности.   Развитие    личности   без  достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.

Картина развития интеллекта в отрыве от разви­тия аффективно-потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции Ж.Пиаже. Основной недо­статок этой концепции — в невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к дру­гой. Почему ребенок переходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребе­нок переходит от комплексного мышления к предпонятийному, а затем к понятийному (по Л.С.Выготскому)? Почему происходит переход от практически-действенного к образному а затем вербально-дискурсивному (по ныне принятой терминологии)? На эти во­просы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на «созревание» или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психиче­ского развития.

Аналогично рассматривается и развитие аффектив­но-потребностной сферы, которое, как мы уже указы­вали, часто отождествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию, независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних по­требителей и мотивов деятельности к другим также остаются при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой — параллелизм двух основных ли­ний: развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процес­сов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как еди­ный процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма ле­жит натуралистический подход к психическому разви­тию ребенка, характерный для большинства зарубеж­ных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе, во-первых, ребенок рассматривается как изолирован­ный индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, пси­хическое развитие берется лишь как процесс приспо­собления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, «из мира вещей», с другой — «из мира людей», которые, по существу, между собою не связаны и яв­ляются двумя изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «ми­ру вещей» и к «миру людей», развитие которых и пред­ставляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные.

Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. Система «ребенок — вещь» в действительности яв­ляется системой «ребенок — общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с пред­метами не даны непосредственно как некоторые физи­ческие характеристики вещей. На предмете не написа­ны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэто­му овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым ста­новится особый процесс усвоения ребенком обществен­ных способов действий с предметами. При этом физи­ческие свойства вещи выступают как ориентиры для действий с нею.

Система «ребенок — взрослый» в свою очередь также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предме­тов и их производство. Осуществление этой деятельно­сти в ее законченной реальной форме и во всей систе­ме общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой дея­тельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.

К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть ос­нования предполагать, что усвоение детьми задач, мо­тивов и норм отношений, существующих в деятельно­сти взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственно дея­тельности детей, в их сообществах, группах и коллек­тивах. Примечательно то, что в процессе этого усвое­ния ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носи­тель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей дей­ствительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребе­нок — общественный предмет» и «ребенок — общест­венный взрослый» представляет единый процесс, в ко­тором формируется его личность.

В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельно­сти, выделенных к настоящему времени. Эти характе­ристики позволяют разделить все типы на две большие группы:

1) в первую группу входят деятельности, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основ­ных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по сво­ему конкретному содержанию, по глубине проникнове­ния ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестницу последовательного освоения ребенком этой сферы. Вместе с тем они общи по своему основному содержа­нию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы;

2) вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработан­ных способов действий спредметами и эталонов, выде­ляющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный пред­мет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная дея­тельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог пред­шествующей  истории.   На  основе  усвоения   обществен­но выработанных способов действий с этими предметами  происходит  все  более  глубокая    ориентировка  ре­бенка  в предметном  мире  и формирование его интел­лектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества.

Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ре­бенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый пе­риод многогранна, и деятельности, посредством кото­рых она осуществляется, многообразны. В жизни воз­никают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их превращение в ведущие не отменяют прежде сущест­вовавших, а лишь меняют их место в общей системе отношений ребенка к действительности, которые стано­вятся все более богатыми.

Если расположить выделенные нами виды деятель­ности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими, то получится сле­дующий ряд:

1) непосредственно-эмоциональное общение — пер­вая группа,

2) предметно-манипулятивная  деятельность — вторая группа,

3) ролевая игра — первая группа,

4) учебная  деятельность — вторая  группа,

5) интимно-личное общение — первая  группа,

6) учебно-профессиональная  деятельность — вторая группа.

Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преиму­щественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивацион­но-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение обще­ственно выработанных способов действий с предмета­ми и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей.

Рассмотрение последовательной смены одних перио­дов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене од­них периодов другими. Вслед за периодами, в которые происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за пе­риодами, в которые идет преимущественное формиро­вание операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного раз­вития мотивационно-потребностной сферы.

В <…> детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух рез­ких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Сопоставле­ние симптоматики этих двух переходов показывает на­личие между ними большого сходства. В обоих переходах имеют место появление тенденции к самостоя­тельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми.

Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности в развитии мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором проис­ходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей.

Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детст­ва, эпоха подростничества) построены по одному и то­му же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо.

В чем теоретическое и практическое значение гипо­тезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации?

Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существую­щий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-позна­вательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она откры­вает путь к изучению связей, существующих между от­дельными периодами, к установлению функционально­го значения всякого предшествующего периода для на­ступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического разви­тия на эпохи и стадии, которое соответствует внутрен­ним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам.

Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому подойти к проблеме связи между звеньями существую­щей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерыв­ность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе.

Конечно, только дальнейшие исследования пока­жут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь фактических материалов.



1 Д.Б.Эльконин. К  проблеме  периодизации   психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии — 1971. —  № 4. – С. 32-39.

157

157

ИТОГИ

Переадресовать D.B. Эльконин:
Неклассическая психология будущего

А.Г. Асмолов

На основании данных Д. В научных дневниках Эльконина автор обсуждает роль
анализа культурно-исторического
психология как неклассическая методология современного познания, раскрывающая
идейное единство разных направлений развития культурно-исторического
психология.Особое внимание уделяется Д. Эльконины
взгляды на психологию личности, а также на роль его работ в
преодоление глобального образовательного кризиса.

Выдержки из научных дневников (19601962)

Д. Б. Эльконин

В своей научной
дневники Д. Эльконин изучает
структура обучения, специфика подросткового возраста, истоки внутреннего
плоскость деятельности, возрастная периодизация, умственная деятельность
как форма реконструкции реальности, переходы от действий в реальности к
действия в реконструированной реальности.

Тайна творческого понимания
(К столетию со дня рождения Д. Б. Эльконина)

В.П. Зинченко

Автор анализирует
кажущийся парадокс: Д. Эльконин представил свой новый
понимание Л.С. Выготский культурно-исторический
психология как простая попытка понять первоначальную концепцию своего учителя.
В статье также обсуждается Д. Вклад Эльконина
развитию культурно-исторической психологии и появлению
психология как объективная наука, изучающая субъективный мир человека.

158

Действие как единица развития

г. до н.э. Эльконин

На основании данных Д. Идеи Эльконина о значимых и операционных аспектах
действие автор анализирует социокультурные прототипы действия, доказывающие, что
судебный процесс — это единица человеческого развития. Автор также обсуждает
основные понятия психологии развития, такие как идеальная форма, событие,
скрининг как содержание судебного процесса.

Развитие учебного класса
сообщество

Г.А. Цукерман

Предмет анализа
организовано ли учебное взаимодействие по Эльконину
Теория обучения Давыдова. Методика
формальный семантический анализ диалога был использован для описания распределения
учебной деятельности между учителем и учениками в начале
и в конце младшего школьного возраста. Сравнение показало, что к концу
начального образования вся учебная деятельность была передана из
учителя в класс как учебное сообщество, которое желает и способно
постановка новых познавательных задач обучения и поиск способов их решения.

Два фактора влияют
способность учеников начальной школы понимать и координировать действия и
концепции партнеров в совместной учебной деятельности: 1) освоение
объектно-понятийные действия, содержание которых постоянно отражается
на; 2) освоение метаобъектных действий, направленных на партнеров
концепции предмета совместной работы. Дети осваивают эти действия
в неотражающей практике классных дискуссий, что приводит к
значительный прогресс в развитии отражения появления
способность понимать причины мыслей и действий другого человека
человек.

На блоке ролевой игры

Л.И. Эльконинова

В статье обсуждается
метод интерпретации детской игры, позволяющий исследователю определить
именно тот аспект игры, который, по мнению Д. Эльконин,
составляет мотивационный аспект человеческой деятельности. Автор утверждает, что
культурным прообразом сложной ролевой игры является сказка. Сложная роль
Игра включает в себя два этапа: вызов и ответ на вызов.Мотив
воспринимается ребенком как реальный, когда он / она строит задачу и
связывает его с ответом. Единица игры — это не одна изолированная часть, а
отношения частей.

Знак и положение в
экспериментально-генетический метод

E.A. Бугрименко

Исследование было направлено на
установление метода символического опосредствования действий в экспериментальной
процедура, имитирующая учебную ситуацию.В центре внимания метода было сделать
уверен, что позиция метода восприятия не должна сводиться к
правило, чтобы сам метод был выделен как специфический
реальности и сохранит свое значение как особый предмет действий и
дискуссии. Экспериментальная модель включала два типа посредничества:
позиционные и искусственные понятия, обозначающие позиционные действия ребенка и
взрослый. Экспериментальные данные показывают, что мыслительные ситуации как разные
из ситуаций ориентированных на правила действий возникают в определенных условиях, когда
построение позиции связано с пониманием смысла
действие.В результате расширяется детская сфера значимого: в действиях
другого человека (взрослого) он начинает видеть не только узор, но и
результат, но и позиция, точка зрения.

Игра и произвол в современном
школьники

E.O. Смирнова,
О.В. Гударева

Статья содержит данные
на уровне игры и его влияние на произвольное поведение
у современных дошкольников и дошкольников сороковых и пятидесятых годов прошлого века.Сравнение показывает значительный
ухудшение ролевой игры у современных детей. В исследовании широко воспроизведены
известный эксперимент, впервые проведенный З.В. Мануйленко
в 1948 г. Сопоставление данных о дошкольниках середины 20-х гг.
начало 21 века также обнаруживает значительную деградацию
произвольное поведение как в игровых, так и в неигровых ситуациях. Полученные данные
предполагают, что примитивная недоразвитая игра не может определять ближайшее развитие
зоны и соответствуют статусу ведущей деятельности.

Д. Б. Эльконин
и современная русская психология

А.Л. Венгер

Автор анализирует
общее состояние отечественной психологии в советское время и в наши дни
указывая на актуальность Д. Элькониный подход
к взаимосвязи

159

ментальное и эмоциональное, его
взгляды на совместное действие и роль знака в развитии ребенка.В
автор полагает, что эти взгляды могут послужить основой для развития
культурно-исторический подход в терапии и консультировании.

Периодизация развития ребенка: интерпретация

К.Н. Поливанова

В статье обсуждается
различия между видами ведущей деятельности, относящиеся к системам
ребенок социальный взрослый, ребенок социальный объект, описывающий и
анализ ситуаций и конкретных действий, характерных для обеих систем.В
системы были введены Д. Эльконин. Автор
утверждает, что в деятельности, относящейся к детскому типу социальных объектов,
это различие между естественным и культурным (искусственным) действием и
механизм отличия — специально организованное судебное дело с особым
культурно построенный объект. В деятельности детского социального взрослого типа
механизм развития — это полная реконструкция жизненных ситуаций
в котором агент обнаруживает свои собственные чувства. Вышеупомянутые развивающие
механизмы обсуждаются с точки зрения научного и художественного моделирования.

Исследования подростковой психологии в
D.B. Лаборатория Эльконина

М.Е.Боцманова, Р.Д. Тригер

Авторы делятся своими
воспоминания об обучении у Д. Эльконин
психология подросткового возраста. Их выводы позволили им сделать следующие
выводы: смысл учебной деятельности подростка — его
самообразование и самосовершенствование; общение имеет особое значение
для подростка младшие подростки приобретают чувство взрослости, которое
формируется в общении со сверстниками и взрослыми за счет освоения диапазона
стандартов, различных по своему моральному и этическому содержанию.

Воспоминания о Д. Эльконин

А.А. Леонтьев

Автор представляет свои
воспоминания о его самых достойных контактах с Д. Эльконин.

Конструктивно-функциональная
организация группового принятия решений

А.В. Карпов

Автор представляет
анализ современного состояния и основных проблем психологии группы
принятие решений, на основе которых он разработал комплексную стратегию
изучение группового принятия решений и полученные данные, раскрывающие новые закономерности в
структурная, функциональная и генетическая организация этих процессов.Оно имеет
доказано, что процессы группового принятия решений структурно
организованы и образуют иерархию, состоящую из пяти основных уровней. Автор
описывает основные закономерности функциональной организации группы
принятие решений, аргументируя принадлежность к определенному классу групповых процессов
интегральные групповые процессы. В статье также обсуждаются генетические закономерности.
и основные этапы формирования и развития группового принятия решений как
а также его влияние на групповую динамику в целом.

Корректировка первого года
школьников в школу путем снижения тревожности

Л.М. Костина

Это общеизвестный факт
что переход из детского сада в школу является причиной хронических эмоциональных
стресс и тревога у ребенка, которые могут привести к синдрому школы
дезадаптация. Автор попытался обнаружить возможность формирования
школьная адаптация путем коррекции детской тревожности с помощью недирективных
игровая терапия проводится, пока дети еще ходят в детский сад.В
Полученные данные свидетельствуют о положительном влиянии игровой терапии на тревожность дошкольников,
который улучшает приспособление и успеваемость ребенка к школе.

Enchmens Феномен

С.А. Богданчиков

В начале 1920-х годов советский ученый
и партийный функционер Э.С. Enchmen (18911966) положил
выдвинул оригинальную концепцию, которую он назвал теорией новой биологии.
Анализ показывает, что по своему происхождению и содержанию теория новой биологии
не столько научное или философское, сколько идеологическое явление.в
контекст советской психологии энчменов 1920-х гг.
явление следует рассматривать как проявление деструктивного действия
Марксистская идеология по психологической науке.

.

Коммуникация, обучение, Основные психологические неоформы дошкольного возраста

Связь

Как показали исследования М.И. Лисина, в дошкольном возрасте возникает новая форма общения ребенка со взрослым — внеличностное общение, , при котором ребенок ориентируется на мир людей. Ребенок познает человека как представителя общества, развивает отношения в социальном мире. Развитие этой формы общения связано с развитием игры.

В дошкольном возрасте, помимо общения со взрослыми, он дифференцируется и достигает расширенной формы общения со сверстниками, , что в психологии называется «равный-равному», «партнерство», «совместная эволюция». , »и в теории Ж. Пиаже это называется« кооперативным », основанным на отношениях взаимного уважения, возможных только между равными.

В исследованиях под руководством Лисиной показан генезис общения со сверстниками в раннем и дошкольном возрасте.Оказалось, что:

У

детей от года до полутора лет по отношению к сверстнику действуют только неспецифические действия, одинаковые как для сверстника, так и для игрушек (бьет рукой, дергает за волосы и т. Д.). Дети относятся к сверстникам как к физическим объектам;

детей от полутора до двух лет начинают обращать внимание на своих сверстников и совершать по отношению к ним предметные действия, обращаться к ним с выразительными жестами, эмоциями, вокализацией. Известны многочисленные случаи подражания детям друг другу.Проявляется чувствительность ребенка к тому, как к нему относится сверстник;

o в течение третьего и четвертого года сверстник остается для ребенка преимущественно участником совместной предметной деятельности, а его индивидуальные черты остаются невидимыми для партнера;

o через четыре или пять лет сверстник будет рассматриваться как равное существо, с которым вы можете сравнивать себя;

o К пяти — семи годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка. Старший дошкольник проявляет повышенный интерес к товарищам, проявляющийся в активном подражании, стремлении к соперничеству.

По данным М.И. Лисиной, общение ребенка со сверстниками приводит к возникновению образа другого человека и параллельно — образа самого себя.

Доктрина

Это последнее занятие в дошкольном возрасте. Вне обучения, вне процесса передачи ребенку выработанных обществом приемов действий, развитие вообще невозможно. Л.С. Выготский выделял спонтанный тип обучения — обучение, которое строится по программе самого ребенка; Реактивный тип обучения — обучение, проводимое по программе взрослого; спонтанно-реактивный тип обучения, переходный и наиболее подходящий для ребенка дошкольного возраста.

Раннее обучение вплетено во все виды деятельности ребенка. Сначала это еще не выделялось как самостоятельное мероприятие. Но постепенно у ребенка появляется тенденция чему-то учиться. Например, он делает приложение и учится вырезать круг; взрослый показывает его, ребенок повторяет. Такое обучение элементарным приемам и действиям, отличаясь от производственной деятельности, еще не содержит системной характеристики усвоения научных понятий. К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения — по программе, предлагаемой взрослым, и очень важно, чтобы у ребенка захотелось делать то, что хочет взрослый.

Основные психологические новообразования дошкольного возраста

Каковы основные тенденции развития психических процессов в дошкольном возрасте? Как уже неоднократно подчеркивалось, все психические процессы представляют собой особые формы объективных действий. В советской психологии произошли изменения в представлении о психическом развитии за счет разделения на две части в действии: предварительную и исполнительную. Исследования A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперин позволил представить психическое развитие как процесс отделения пробной части действия от самого действия и обогащения пробной части действия через формирование путей и средств ориентации.Сама ориентация в этом возрасте осуществляется на разных уровнях: материальном (или практическом), перцептивном (на основе визуальных объектов) и ментальном (без привязки к визуальным объектам, с точки зрения презентации).

Как предварительная часть действия отделяется от исполнительной? Как регулируется действие?

A.R. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: через слова — мысленный путь, по которому должен идти ребенок. На основе речи можно заранее построить образ действия, а затем его можно реализовать.То, как речь влияет на выполнение объективного действия, сигнализирует «отстраненному», является ли предварительная часть исполнительной части действия или нет.

А.Б. Запорожец, изучая развитие движений у детей, показал, что в простейшем движении у ребенка есть фаза подготовки и фаза реализации. Появление подготовительной фазы в объективном действии увеличивает его эффективность. От того, как организована ориентация ребенка, зависит тот или иной результат (это видно на примере восприятия сказки: от изменения композиции сказки можно добиться разного понимания ребенком).

Запорожец показал, что в формировании навыков между ориентировочными и двигательными, исполнительными реакциями существуют сложные и изменчивые взаимосвязи:

o на ранней стадии развития ребенка предварительная ориентация в ситуации очень мало влияет на результаты его действий. Дети находят решения методом проб и ошибок. На этом этапе ориентационные реакции следуют за практической, исполнительной деятельностью;

o на второй генетической стадии решающее значение имеет моторно-тактильная ориентация в обстоятельствах.Пальпируемая рука позволяет познакомиться с ситуацией и «научиться на глаз». Глаз накапливает опыт и получает возможность самостоятельно выполнять ориентирующую функцию;

o На следующем этапе ребенок овладевает приемами чисто визуального изучения ситуации. Глаз предвосхищает исполнительные движения. Наконец, становится возможной ориентация не только в воспринимаемой, но и в представленной ситуации.

В работе Н.Х. Поддякова прослеживается возникновение ориентировочных действий у детей.Ребенку было предложено с помощью пульта переместить человека в лабиринте из одного места в другое ноль. Ребенок начал практически решать эту задачу, у него были правильные и неправильные исполнительные действия. При повторении задания действия утратили свой первоначальный характер и превратились в так называемое зондирование. В этом исследовании было показано, что управляющие действия трансформируются в действия, проверяющие определенные предметы и ситуацию в целом. Только в тех случаях, когда пробный эффект приводит к результату, ребенок выполняет исполнительное действие.Действие в глазах экспериментатора распалось на ориентировочную и исполнительную части. Так выяснилось, что предварительные, проверочные действия являются результатом исполнительных актов.

Кстати о развитии м

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.