Детская психология статьи: Отношения с ребёнком | Детская и семейная психология онлайн

Содержание

Отношения с ребёнком | Детская и семейная психология онлайн

«Только посмотри на это безобразие!», «Какой ты неряха!», «Когда ты уже научишься делать то, что тебе говорят!», «Опять ты делаешь всё не так!», «Сколько раз тебе сказано?»… Знакомы ли вам эти фразы? Ну, некоторые из них? Приходится ли вам использовать их в общении с вашим ребёнком?

К сожалению, стоит некоторое время понаблюдать за родителями и ребёнком в каком-нибудь многолюдном месте, и можно услышите фразы, подобные этим. Такие комментарии и замечания только ухудшают самооценку ребёнка, не учат его правильному поведению, а только сообщают, что он что-то сделал плохо.

Каждый родитель желает счастья своему ребенку, и иногда неосознанно, «причиняя добро», может сделать его несчастным.

Можно ли баловать или, наоборот, нужно все держать под контролем?

Во всем должна быть «золотая середина», главное понять, где она.

Чтобы ребёнок мог свободно обсуждать с Вами все вопросы на волнующие и беспокоящие его темы, он должен вам доверять.

Не бояться сказать вам правду, как есть.
⠀
И знать, что его выслушают, поддержат и поймут.

Очень часто у нас есть представления и ожидания, каким мы хотим видеть своих детей.

Как ребенок должен себя вести, чем интересоваться, во что играть, что читать, какой у него должен быть характер и т. д.

В недавнем прямом эфире про детскую агрессию я говорила о том, как важно не просто запрещать что-либо ребенку, а предлагать альтернативу.

Конечно, есть ситуации, когда нет никакой альтернативы и «нет» – значит «нет». Но также, есть множество ситуаций, когда альтернатива возможна (надо только чуть-чуть подумать).

Решила собрать для вас в одной статье отличные детские фильмы и мультфильмы, которые когда-либо рекомендовала.
⠀⠀
Фильмов много, поэтому описание и возраст к ним писать не буду – вы можете загуглить, почитать отзывы и посмотреть трейлеры.

Все фильмы очень стоящие, здесь нет случайных.

Даже самый терпеливый родитель время от времени срывается на крик – от бессилия. Когда сто тысяч раз повторил, попросил, предупредил о последствиях, постарался доступно объяснить. Не получилось. Накричал. Наказал. Да, порой инструменты воспитания, которыми мы обладаем, оказываются не эффективными. Реально ли вообще, чтобы ребёнок слушался без криков и наказаний? SkolasLaiks делится размышлениями на эту тему детского и семейного психолога Екатерины Кес.

Что такое эмоциональная безопасность?

Это когда ты заплакал и близкий человек говорит: «Понимаю, тебе грустно. Иди, я обниму тебя», а не «Посмотри на себя в зеркало, на кого ты похожа» или «Плачут только слабаки»…

Отношения родителей с детьми складываются годами и какими они будут – теплыми, близкими или отчужденными, сухими – полностью зависит от нас самих.

Так в чем кроется причина родительского крика? И что делать, чтобы не повышать голос на ребенка и научится с ним договариваться?

В конце моей статьи про физические наказания и в моем посте в Инстаграм я просила тех читателей, кого били в детстве, поделиться тем, как это повлияло на их взрослую жизнь.

Эта просьба неожиданно для меня получила огромный отклик родителей. Родители написали несколько сотен комментариев.

Надеюсь, что эти истории переубедят тех, кто считает физические наказания в детстве необходимыми и полезными.

У некоторых деток с горшком возникают разные проблемы.

Кто-то боится унитаза. Кому-то из-за запора было больно, а потом ребёнок боится повторения неприятных ощущений и отказывается какать по несколько дней. Кому-то просто нравится делать «большие дела» в трусики. Кому-то трудно оторваться от игр и добежать до горшка вовремя.

Попробуйте провести такой эксперимент! Раз в год пишите письмо своему ребёнку. Он прочитает их, когда станет взрослым.

Что писать в этих письмах?

Расскажите ему в них забавные истории о том, что случилось с ним за этот год, о трудностях и радостях, о том, что было важное в вашей и его жизни, о ваших мыслях о будущем.

А вы знаете, что КРИК на ребенка «заглушает» смысл того, что вы пытаетесь до него донести?

Попробуйте наоборот – поговорить с ним спокойно и тихо. Пусть он слышит ваши слова, вместо того, чтобы слышать кричащий голос.

Поймите, то, что вы пытаетесь донести до ребёнка криком – он НЕ слышит.

И вот почему…

Недавно я проводила эфир про детские эмоции и как на них реагировать, который вызвал очень бурную реакцию и море положительных отзывов.

Так как сейчас многие стараются проводить больше времени дома и появляется возможность посмотреть, послушать или почитать то, что давно откладывали – загружаю для вас запись этого эфира.

Ребёнок «плохо» себя ведёт – капризничает, грубит, проявляет агрессию, дерётся, получил двойку, что-то рассыпал, разлил, сломал – первая реакция взрослых, как правило, «на автомате» – это поругать.

Нам кажется, что если мы поругаемся, то поведение ребёнка изменится. Иногда оно, и правда, меняется, но ненадолго, а иногда становится даже хуже и приходится ещё больше ругаться…

Если вы переживаете, что ребёнок постоянно требует мультики, кроме мультиков ничем не может себя занять или бурно реагирует, если пришло время их выключать – эти советы будут вам очень полезны!

Представляю вам свою печатную книгу для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Азбука чувства и эмоций» (издательство Феникс-премьер).

Книга практически сразу стала бестселлером и сейчас издается уже шестой раз. Я этому очень рада! Ведь чувства и эмоции — важнейшая тема для каждого ребенка.

Благодаря главному герою книги Лисенку Мартину, читатели узнают про 18 разных чувств и эмоций, как их распознавать и выражать. А родители прочитают о том, как реагировать на те или иные чувства ребенка.

Остались считаные деньки до волшебного праздника, который мы все так любим.

Думаю, вы согласитесь со мной, что самое волшебное в праздновании Нового года – это таинственная атмосфера ожидания праздника и подготовка к нему всей семьёй. Эти приятные моменты обычно запоминаются детям на долгое время.

Хотите узнать, как с юмором выходить из непростых ситуаций с детьми? Читайте ниже 8 спасительных лайфхаков для родителей, которые вам пригодятся!

Подготовка к Новому Году – это всегда так приятно! Согласны?)

Это чудесный повод поговорить об этом со своим ребёнком и ещё больше с ним сблизиться.

На улице уже стоят красивые ёлочки, сверкают гирлянды и все говорят про подарки. Прогуливаясь с ребёнком по красивой, искрящейся новогодними огоньками улице, как-бы между делом спросите – что он знает про Новый Год. Послушайте внимательно его историю и продолжите её.

Недавно я написала статью про физические наказания, вот здесь.

В конце статьи я просила тех моих читателей, кого били в детстве, поделиться тем, как это повлияло на их взрослую жизнь. Надеюсь, что эти истории переубедят тех, кто считает, что физические наказания в детстве необходимы и полезны.

«Я не бью своего ребёнка. Я просто шлёпаю его по попе. Это не то же самое, что бить».

Вы тоже так считаете?

Шлёпнуть по попе, по рукам, по губам – это самое лёгкое и доступное, что может сделать родитель, когда ребёнок «не понимает». Ведь это так просто: он маленький, сдачи не даст, за себя постоять не сможет. Шлепками его можно легко подчинить своей воле и заставить сделать то, что нужно.

Но какой ценой?

Когда ребёнок сообщает, что ему скучно, мама чаще всего думает, что она должна срочно придумать ему какое-то занятие, его как-то развлечь или поиграть с ним. А если у нее нет сил или времени – она включает ребёнку мультики или гаджет дает.

Всё только чтобы он не скучал!

Знакомо?

Сегодня хочу поделиться с вами двумя важными Секретами воспитания.

Советую вам прямо сегодня провести интересный эксперимент.

В течение дня в блокнотике знаком «+» отмечайте слова благодарности, поощрения, поддержки, ласковые и нежные слова, которые вы говорите своему ребёнку.

«Мой ребёнок трогает свои органы», «Постоянно держит ручки в штанах и трогает писю», «Ребёнок занимается онанизмом перед сном или когда смотрит мультики», «Что делать? Как правильно реагировать?».

Такими вопросами задаются многие родители, когда обнаруживают, что их ребёнок ласкает свои интимные органы. Они не знают как отреагировать правильно.

Ведь на эту тему не принято разговаривать. Ни в семье, ни в обществе – она окружена стыдом и молчанием. Это большая ошибка!

Как-то раз я получила такой вопрос от читательницы моего блога:

«. .Екатерина, добрый день. Очень много узнаю из ваших статей и вебинаров. Вот, столкнулась с проблемой. Старшему ребенку 3.8 года. Начал спрашивать про половые органы. Наша семья из двух мальчиков, папа и я. Понимаю, что надо отвечать, а не ругать. А как ответить в этом возрасте? Он очень наблюдательный и любознательный…»

Расскажу в этой статье, как отвечать на «неловкие» вопросы ребенка и про его личные границы.

Сегодня я поделюсь с вами 30-ю способами занять ребёнка летом.

Сохраняйте и пользуйтесь этой маленькой удобной шпаргалкой.

1.Постройте шалаш дома или в лесу.

2. Испеките печенье.

3. Сделайте цветной/фруктовый лед.

4. Сыграйте в настольные игры.

5. Запустите воздушного змея.

Ребёнку необходимо научиться понимать свои чувства и эмоции и уметь рассказать вам о них. У него должен быть развит Эмоциональный Интеллект.

Эмоциональный Интеллект
– это способность распознавать свои чувства и эмоции и управлять ими, а также понимать чувства других людей. Чем лучше у человека он развит, тем более осознанно он строит свою жизнь и отношения с другими людьми.

Если ваш ребенок ещё не знает, как называются его чувства и часто не может понять и рассказать, что с ним происходит – помогите ему развить его Эмоциональный Интеллект.

Эта статья поможет вам в этом.

Что такое крик в детско-родительских отношениях? Обычно это желание заставить что-то сделать, крайняя степень бессилия. Давайте разберемся, как прийти к воспитанию без крика.

Существует множество быстрых способов взять себя в руки в тот момент, когда вы хотите повысить голос: сделать 10 глубоких вдохов, выйти из комнаты, досчитать до 10. Но ситуации однозначно будут повторяться, поэтому гораздо эффективнее найти причины непослушания ребенка, которые чаще всего приводят к крикам.

Ко мне, как к детскому и семейному психологу, часто обращаются взрослые люди, которые не могут строить свою жизнь так, как им хочется.

– Они чувствуют себя неловко, когда им говорят комплименты и оправдываются: «Да ладно, ничего подобного».
– Стесняются лишний раз высказать свое мнение и молчат, хотя им есть, что сказать.
– Не могут за себя постоять и защитить свои интересы, когда с ними обращаются несправедливо.
– Позволяют себя обижать, а порой – даже унижать.
– Не умеют говорить «Нет».
– Не могут попросить о помощи и не заботятся о своем душевном и физическом здоровье.

Причин, чтобы испытывать гнев и раздражение, у любого родителя – великое множество. Вряд ли кто-то может похвастаться такой железной выдержкой, которая позволяет всегда сохранять спокойствие и самообладание. Испытывать порой раздражение и гнев – нормально, потому что все мы живые люди.

Другое дело, что выплескивать это на ребенка – не лучший вариант. Так как же справляться с этими чувствами?

«НЕТ! НЕ хочу уходить!» – как всегда закричал сын, когда я начала собираться домой с детской площадки.

Раньше я бы схватила Кирилла за руку и силой бы потащила за собой, не обращая внимание на его протесты и упирания.

Я всегда так делала.

Но в этот раз, глубоко вздохнув, я присела на корточки, позвала его к себе и начала ему тихо говорить:

Непослушание – это такое поведение ребёнка, когда он становится неуправляемым, все делает наоборот, капризничает, спорит по любому поводу и упрямится. Почти любая просьба или обращение к ребёнку приводит к скандалу.
Родители, пытаясь управлять ситуацией, прибегают к наказаниям, а это, в свою очередь, приводит к обидам, потере доверия и еще большему дистанцированию ребёнка.

У ребёнка есть две основные психологические потребности. Если эти потребности удовлетворены, то с ребёнком намного легче договариваться, он идет вам навстречу, становится более покладистым и послушным.

Если они не удовлетворены, то ребёнок будет стараться получить то, чего ему не хватает любыми путями. Это и капризы, и упрямство, и истерики – все то поведение, которое взрослые называют «плохим».

Поэтому родителям так важно знать про эти базовые психологические потребности ребёнка и стараться, чтобы он получал то, что ему необходимо для его роста и развития.

«Как перестать кричать на ребёнка? Он по-другому не понимает, он перестал меня слушать!».

Я часто слышу от родителей подобные жалобы. Чтобы понять, как не кричать на ребёнка, родителям стоит осознать, что сложившаяся ситуация напрямую зависит от них.

Представьте, вы говорите своему супругу:
– Мы так мало времени проводим с тобой вдвоём. Давай в субботу сходим вместе в кино, с детьми я попрошу посидеть мою маму.

А супруг вам отвечает:
– Нет, в субботу у меня уже планы, я не смогу.

И все. Как вы себя почувствуете?

Воспитание ребёнка отцом так же важно, как воспитание матерью. Вообще, сравнивать роли родителей неправильно, поскольку они имеют одинаковую значимость. С воспитанием тоже не всё однозначно – мы можем как угодно долго разъяснять сыновьям и дочерям простые истины, а запомнят они не их, а примеры родительского поведения.

Все взрослые родом из семьи, детства. Ребёнок вырастет, а впитанные модели воспитания останутся и будут оказывать огромное влияние на жизнь мужчины или женщины.

— Мам, можно я пойду погуляю с Аней? – спрашивает Саша.
— Нет, милая, нельзя. – отвечает мама.
— Ну пожааааалуйста! – ноет Саша.
— Я сказала нет, значит, нет! – сердится мама.
— Ну почему, мам? Ты же сама говорила, что полезно дышать свежим воздухом! – настаивает Саша.
— Мы уже говорили об этом! Я не готова отпускать тебя без взрослых на улицу!… – И мама продолжает нотацию, которую ее дочь слышала уже десятки раз.

Сказать ребенку «нет» порой бывает непросто. Иногда мы начинаем ощущать себя заевшей пластинкой, повторяющей «нельзя» сотни раз на дню. Это истощает наше родительское терпение. Но говорить «нет» детям очень важно, чтобы помогать им взрослеть и учить их самих говорить «нет» неприемлемым вещам. Вот 10 различных вариантов, как можно сказать «нет» по-другому, чтобы разнообразить свой репертуар.

Десятилетней Ане поручили убраться в ванной. После минимальных усилий она раздражается и говорит: «Почему это я должна убираться, так не честно!»

Ваня должен помыть посуду. Завтра ему предстоит контрольная, и папе хочется отпустить его, чтобы он успел получше подготовиться.

Звучит знакомо?

Поведение детей может создавать у вас чувство вины и неуверенности в вашем стиле воспитания. Есть множество причин, по которым нам хочется уступать детям и разрешать им не делать то, что они должны делать.

Ох уж эти детские площадки!

Как много вопросов постоянно возникает у родителей:

— Что делать, если один ребёнок отнимает игрушку у другого?
— Что делать, если ребёнок забрал нашу игрушку и не хочет отдавать?
— А если один ребёнок обсыпает детей песком, а его мама никак не реагирует?
— Как быть, если чужой взрослый делает замечание моему ребёнку?
— Как быть, если мой ребёнок задирает и обижает других детей?

Часто родители желают, чтобы их ребёнок стал самостоятельным – и чем раньше, тем лучше. Детский и семейный психолог Екатерина Кес рассказала Metro, что при этом нужно учитывать. Оказалось, что нюансов в этом вопросе вполне достаточно.

Что происходит, если мы не находимся в хорошем и регулярном контакте со своим ребёнком?

Я обнаружила, что в этом случае дети чаще капризничают и хулиганят, их самооценка становится ниже и в семье нарастает напряжение. Мой личный «барометр» отсутствия контакта – я начинаю меньше радоваться жизни.

Бывало ли у вас так, что вы задумывались или прямо спрашивали у ребенка: «Ты меня вообще слушаешь?». У меня так бывало.

А вы знаете, что умение слушать – это не врожденный навык? Этому навыку надо учить. И как вы думаете, у кого дети научатся слушать? У нас самих!

Эта статья не будет лёгкой для чтения. Тема эта непростая, и я давно обещала читателям моего сайта написать об этом.

Даже если ваш ребёнок совсем ещё мал, рано или поздно он будет задавать вам вопросы на эту тему. Надеюсь, что эта статья поможет вам лучше подготовиться к такому разговору.

В моей многолетней психологической практике детским и семейным психологом мне приходилось прямо во время консультации сообщать детям о том, что кто-то из их родных ушёл из жизни. Это было запрос семьи. Взрослые просто не знали, как рассказать об этом ребёнку.

Один раз ко мне обратилась мама 7-летней девочки, папа которой умер, не приходя в сознание, в больнице. Мужчину уже похоронили, а девочка продолжала спрашивать: «Когда я пойду навещать папу? Я скучаю по нему». И меня попросили сообщить ребёнку о том, что папы уже нет в живых.

Все родители иногда теряют терпение.

Быть родителем – означает выполнять огромную эмоциональную, умственную, а иногда и физическую работу. И далеко не всегда ваши усилия будут оценены, и вы увидите от них моментальную отдачу.

В этой статье я дам вам базовые рекомендации, что делать, когда ваш ребенок чего-то боится.

Их можно применять по отношению к большинству тех детских страхов, которые перечислены ниже. (Про страх смерти напишу отдельную статью).

Из многочисленных комментариев моих подписчиков в Инстаграм и других соц. сетях я собрала большой список того, чего боятся дети.

Сейчас существует очень много статей и публикаций о том, какие различия должны быть в воспитании мальчиков и девочек. Смысл их заключается в том, что девочек нужно воспитывать так, а мальчиков нужно воспитывать эдак. У девочек нужно воспитывать одни качества, а у мальчиков – другие.

Наверное, я вас сильно разочарую, но к психологии это не имеет никакого отношения. Давайте разбираться.

Сегодня я дам вам несколько полезных рекомендаций о том, как воспитать вашего ребенка уверенным в себе, в своих силах, чтобы у него была хорошая, адекватная самооценка.

Ребёнку важно ошибаться и учиться на своих ошибках (конечно, если это для него совершенно безопасно). Быстрее всего ребёнок усваивает не то, что вы ему говорите, а то, что с ним происходит в результате каких-то его действий. Не спешите ребёнка «спасать» – дайте ему самому узнать о некоторых вещах опытным путём. А потом помогите ему сделать верные выводы, спокойно и доброжелательно.

Если во время ссоры ребёнок говорит вам в слезах: «Я от тебя уйду!» и даже хочет пойти по направлению к входной двери – никогда не говорите ребёнку в такой ситуации: «Ну и иди… Тебе дверь открыть?» или что-то подобное.

Я всегда испытывала страх перед глубиной в море или океане и мысль о том, что когда-нибудь я смогу плавать под водой с аквалангом казалась мне нереалистичной и пугающей.

Тем не менее, вот уже третий год мы с мужем летаем на Андаманские острова, где занимаемся дайвингом.

Часто можно услышать, как родители жалуются друг другу: «Мой ребёнок такой манипулятор», «Он мною манипулирует», «Не давай ему тобой манипулировать».

Слово «манипуляция» прочно вошло в наш родительский лексикон и часто мы, действительно, искренне верим, что дети нами манипулируют. А когда мы так думаем, то у нас возникают недовольство, раздражение, обида и гнев на ребёнка.

На мою прошлую статью «Обидные слова из детства, знакомые каждому», которую я опубликовала недавно, был огромный отклик читателей в комментариях.

Спасибо всем, кто поделился и откликнулся: кто-то вспоминал обидные слова из своего детства, кто-то благодарил своих родителей за то, что они никогда не говорили ничего подобного, а кто-то признавался, что иногда говорит такие слова своим детям в порыве эмоций.

Эта тема никого не оставила равнодушным и я этому очень рада! Я верю, что такие публикации, а также ваши комментарии к ним помогают всем нам быть более осознанными и внимательными к тому, что мы говорим нашим детям и как мы с ними общаемся.

«Хватит ныть! Как тебе не стыдно! Что про тебя подумают другие люди? Будешь баловаться – упадёшь! Почему ты себя так странно ведёшь? Смех без причины – признак дурачины. Я – последняя буква алфавита! Откуда у тебя только руки растут? Неумеха! Рот закрой! Тебя никто не спрашивает. Мало ли, что ты хочешь? А умнее ты ничего не мог придумать?».

Звучит знакомо?

Заметки и статьи с таким названием можно очень часто видеть в соц.сетях и на других ресурсах в интернете. Далее, в этих заметках идут рекомендации, от которых у специалистов в области детской психологи шевелятся волосы на голове.

На своих курсах и семинарах я часто рассказываю о том, что есть другой подход вместо наказаний. Он называется «Последствия поступков». Это очень уважительный подход к личности ребёнка, а самое главное – он ОБУЧАЮЩИЙ.

Наказания карают ребёнка за то, что было в прошлом. «Последствия поступков» уважительно обучают ребёнка другому поведению в будущем и помогают ему более ответственно подходить к тому, что он делает.

Почему ребёнок вас не слушается?

В этой статье я расскажу про 5 самых распространённых причин детского непослушания. Это поможет вам лучше понимать своего ребёнка.

Если вы уже давно слушаете мои вебинары, читаете мои письма и статьи, то эта информация будет вам хорошо знакома, вы просто вспомните то, что и так уже знаете.

Его мама безучастно смотрела в окно, не реагировала. А он дергал и дергал её за рукав.

За окном проплывали деревья, дождик моросил, серо было, ну, Ленинград!

Ребенок что-то требовал, или что-то утверждал. И тут вдруг она как развернется от окна к нему, как дернет его за руку на себя, и как прошипит:

— Что ты хочешь от меня?!

Он запнулся.

Делюсь с вами прекрасным текстом, который прочитала на одном дыхании:

Я помню, было мне лет десять, наверное. Был летний день, и мы стояли с мамой на балконе четвёртого этажа нашей кирпичной пятиэтажки. Пахло кленовыми листьями, пылью летнего города, а на кухне закипал чайник. Мама улыбалась, и я тоже, был редкий момент нашей лёгкой, безоценочной близости, мать моя обычно была строгой женщиной. А возраст мой был таков, когда только начинаешь осознавать, что ты одинок и дистанция с родителями будет только нарастать.

Но в это мгновение мне ясно показалось, что мы так же близки, как в раннем детстве, был тот же свет, тот же балкон и звук закипающего чайника, может быть, он был самым важным. Мама улыбалась той же улыбкой, что и пять лет назад, да и как могло быть иначе – что такое пять лет для взрослого человека, а для десятилетнего мальчишки это полжизни, подумайте!

В этой статье я хочу рассказать вам о тех словах, которые каждому из нас было бы приятно услышать в свой адрес, когда тяжело, волнительно, когда руки опускаются и уже нет никаких сил…

Эти слова крайне важно слышать нашим детям от нас, родителей.

Быть родителем означает выполнять огромную эмоциональную, умственную, а иногда и физическую работу. Далеко не всегда ваши усилия будут оценены, и вы увидите от них моментальную отдачу.

Порой, наоборот, мы встречаем такое ожесточённое сопротивление, что руки опускаются. Поэтому вполне естественно, что иногда вы выходите из себя и даёте волю своим эмоциям.

И в такие моменты очень важно не говорить ребёнку таких вещей, о которых потом пожалеете…

Сегодня хочу поделиться с вами очень глубоким и пронзительным короткометражным фильмом «Кукла Мама».

Я случайно увидела его в Интернете и не могла пройти мимо, захотела вам о нём рассказать.

Он идёт всего лишь 14 минут, но трогает до глубины души!

Сегодня, 1-го сентября, я от всей души желаю вам терпения, мудрости и последовательности в отношениях с вашим школьником в этом новом учебном году.

Помните, что если ваш ребёнок получает не очень хорошую оценку или замечание – то ругань, ссоры и наказания никак делу не помогут.

В этом случае спокойно выясните, почему так получилось, в чём причина и сконцентрируйте своё внимание и внимание ребёнка на поиске решений из сложившейся ситуации.

Что такое дружба, и как лучше объяснить этот термин малышу?

Маленьким детям нужны простые и понятные объяснения. Поэтому маленькому ребёнку можно сказать о том, что дружба – это когда есть такой человек, с которым тебе нравится проводить вместе время и интересно играть. Этого будет вполне достаточно.

Вы случайно стали свидетелем того, как ваш ребенок мастурбирует. Вы в полном смятении, неужели из вашего малыша вырастет сексуальный маньяк или извращенец?

Ваш первый естественный порыв отругать и наказать, чтобы подобное никогда не повторилось! Но верны ли ваши выводы и методы воздействия?

Без паники! Давайте разберемся.

В этой статье я расскажу про один из способов, которые в своей работе используют детские психологи.

Если ребёнок на кого-то очень сильно обиделся и переживает, если у него какой-то очень сильный конфликт с другим ребёнком, предложите ему нарисовать того, на кого он обиделся. После этого можно этот рисунок зачеркнуть карандашами, смять, порвать, можно пририсовать что-то смешное и весёлое, сделать рисунок комичным.

При этом важно объяснить ребёнку, что все эти действия никак не вредят живому человеку, но помогают справляться со своими чувствами.

Внимание! Речь в статье идёт о детях ДОШКОЛЬНОГО возраста.

Общие фразы: «Умей постоять за себя» или «Ты должен защищать себя» не очень помогают ребёнку, ему не понятно, что с ними делать.

Скажите ребёнку конкретно, что ему говорить и как поступать.

Например.

В этой короткой статье я дам вам очень полезный совет.

Отнеситесь к нему серьёзно, хотя он и может показаться вам слишком простым.

Если вы хотите, чтобы ваш ребёнок всего лишь за 1 неделю стал более послушным и покладистым, начните прямо сегодня применять мой маленький совет на практике. И уже на следующей неделе вы увидите прекрасные результаты!

Вот этот совет.

Правила и дисциплина | Детская и семейная психология онлайн

У многих слово «дисциплина» ассоциируется с запретами и муштрой. Но так ли это на самом деле? Психолог Екатерина Кес дала интервью для сайта Littleone.ru и раскрыла эту тему.

Спросили у психолога Екатерины Кес, что в современной психологии понимают под дисциплиной, и как помочь ребёнку стать более дисциплинированным, не нарушая при этом его границ.

Меня, как детского и семейного психолога, родители часто спрашивают, как быть, если в социуме ребёнок сталкивается с тем, что в семье не одобряется.

Например, ребёнка в гостях угощают чипсами и газировкой, а дома ему такое не покупают.

В садике раздают детям неполезные синтетические сладости вроде конфет «Скитлз», а дома – только натуральные сладости или их вообще нет.

В этой статье ещё раз повторю, что наказания НЕ обучают.

Про телесные наказания я писала ЗДЕСЬ.

А ЗДЕСЬ – комментарии тех родителей, кого били в детстве — некоторые из них включены в мою книгу «Воспитание без криков и наказаний».

Существует множество быстрых способов взять себя в руки в тот момент, когда вы хотите повысить голос: сделать несколько глубоких вдохов, выйти из комнаты, досчитать до 10.

Но ситуации однозначно будут повторяться, поэтому гораздо эффективнее найти причины непослушания ребёнка, которые чаще всего приводят к крикам. Когда мама понимает причины поведения ребёнка, она способна принимать правильные решения.

«А что делать, если ребёнок не понимает по-хорошему? Я же не сразу ругаюсь – я сначала говорю спокойно и повторяю 20 раз, а он не слышит».

Самое важное, винить не ребёнка, что «он не слышит – не понимает с первого раза, такой – сякой», а взять ответственность за происходящее на себя и напомнить себе: «Я большая, а он – маленький», «Я родитель, а он – ребёнок», «Я уже давно живу и многое знаю, а он пока нет».

Постарайтесь проанализировать – почему ребёнок не слышит, не реагирует, не идёт навстречу.

Советы родителям по организации жизни семьи на карантине

Сейчас многие родители оказались сразу в двух трудных для себя условиях: ограничение в пространстве и передвижениях и необходимость функционировать в режиме многозадачности.

Мы, родители, сейчас переживаем сложные времена. Времена, которые требуют от нас адекватности, креатива и спокойствия. И всё это – в условиях стресса – эмоционального, финансового, пространственного, общемирового.

Ох уж эта уборка детской комнаты. Сколько вокруг неё ссор и конфликтов.

Мне кажется, что взрослые придают этому слишком большое значение и слишком зацикливаются на этом.

Ребёнку совершенно не мешает беспорядок в комнате, ему всё нравится – игрушки на видном месте, ничего не надо искать, можно продолжать играть с того места, с которого вчера закончил.

Я не знаю таких детей, которые любят наводить порядок и делают это с удовольствием)) Иногда они вообще не видят, что комната не убрана – им кажется, что все ОК.

Так как же уговорить ребёнка убирать игрушки в комнате?

Работая с родителями более 20 лет, я постоянно вижу, как сложно им бывает что-то запретить, заставить ребёнка или объяснить ему какое-либо правило без бурных протестов и недовольства c его стороны.

Он возмущается, сердится, обижается, начинает капризничать, закатывает истерику… Эти протесты выводят из равновесия и стоят больших нервов.

Что же с этим делать?

«Я не бью своего ребёнка. Я просто шлёпаю его по попе. Это не то же самое, что бить».

Вы тоже так считаете?

Но какой ценой?

Всё только чтобы он не скучал!

Знакомо?

В этой статье я расскажу вам метод семи шагов, с которым вам будет проще добиться соблюдения установленных правил без вреда (и даже с пользой!) для отношений с ребёнком.

В прошлой статье мы уже обсуждали, зачем детям нужны правила и границы. Если очень коротко, то для того, чтобы ребёнок чувствовал любовь, уверенность и опору.

Но ведь именно во время установления правил возникает так много ссор, конфликтов и негативных эмоций, которые отнимают столько сил!

Можем ли мы сделать так, чтобы избежать конфликтов и чтобы связь между нами и детьми не рушилась, а только укреплялась??

Итак, что же это за шаги установления правил для ребенка?

Конечно, вам хочется быть самым нежным и заботливым родителем для своего ребенка. Чтобы связь между вами была глубокой и нерушимой.

Но ребенок не слушается, не хочет выполнять просьбы и не делает то, что вы считаете важным или необходимым. Родители в таких случаях прибегают или к установлению жестких правил, или к наказаниям. Возникает конфликт.

А нужны ли строгие правила и границы детям, если это влечет столько проблем и сложностей? Как же поступать? Давайте попробуем разобраться.

«НЕТ! НЕ хочу уходить!» – как всегда закричал сын, когда я начала собираться домой с детской площадки.

Я всегда так делала.

Но в этот раз, глубоко вздохнув, я присела на корточки, позвала его к себе и начала ему тихо говорить:

Звучит знакомо?

Ох уж эти детские площадки!

Как много вопросов постоянно возникает у родителей:

Предлагаю вам краткий, тезисный конспект предстоящего онлайн-курса «Воспитание без криков и наказаний». Подробнее каждую из этих тем будем разбирать с вами на занятиях.

Что мы называем «плохим поведением» ребёнка

1. Мы называем «плохим поведением» такое поведение ребёнка, которое нам, родителям, сейчас неудобно и мешает. А на самом деле таким образом ребёнок просто пытается удовлетворить свои потребности.

В этой статье я расскажу вам о двух очень важных психологических потребностях вашего ребёнка.

Почему они важные?

Вот почему: от того, насколько у вашего ребёнка удовлетворены эти потребности, зависит то, как он будет расти и развиваться, как будут складываться ваши с ним отношения, какой будет у него характер и насколько вам с ним будет легко.

Почему ребёнок вас не слушается?

Что такое дружба, и как лучше объяснить этот термин малышу?

Внимание! Речь в статье идёт о детях ДОШКОЛЬНОГО возраста.

Скажите ребёнку конкретно, что ему говорить и как поступать.

Например.

Уверена, что бывает так, что вам приходится часто, снова и снова напоминать что-то своему ребёнку. И вы от этого уже очень устали. Вам хочется, чтобы ребёнок САМ вспоминал ваши просьбы.

Как же быть?

Есть прекрасное решение!

Иногда родители «на автомате» делают замечания ребёнку, не задумываясь, какое влияние они на него оказывают (на самом деле, обратное).

Посмотрите замечательную серию вебинаров «Как и на что заменять привычную критику и замечания в адрес ребёнка».

Вы узнаете, почему эти замечания не приносят никакой пользы. По каждому я даю рекомендации о том, на что его лучше заменить и объясняю, почему.

Практические, простые и полезные советы для родителей детей любого возраста.

Думаю, что иногда такое случается. Вы кричите на своего ребёнка. И может быть даже, довольно часто…

Я просто уверена, что вам это совсем не нравится!

И вы чувствуете себя после этого просто ужасно.

Вините себя, и ребёнка вам становится жалко.

Но потом всё повторяется снова и снова.

Похожая ситуация?

Иии…

Многие родители искренне считают, что наказание – это очень действенный метод воспитания и без наказаний вообще невозможно обойтись.

Если ребёнок как-то провинился, автоматически у многих родителей мысль начинает двигаться в направлении: «Как мне его сейчас наказать, чтобы запомнил, как следует?»

1) Будите ребёнка спокойно. Проснувшись, он должен увидеть вашу улыбку и услышать ласковый голос.

Не подгоняйте его с утра и не дёргайте по пустякам, не укоряйте за ошибки и оплошности, даже если «вчера предупредили».

2) Не торопите. Умение рассчитать время – ваша задача, и если вам это плохо удаётся, то вины ребёнка в этом нет.

В этой статье я хочу напомнить вам, как важно вместо формальных замечаний ребёнку вроде: «Перестань!», «Прекрати так себя вести!», «Как тебе не стыдно?», «Так не делают» и так далее, давать ребёнку обратную связь.

В моей жизни случилось большое приключение – недавно мы вместе с моим мужем закончили курсы по дайвингу (подводному плаванию) на Андаманских островах.

Наше интенсивное обучение длилось всего лишь 4 дня, но за эти дни мы как будто прожили маленькую жизнь, полностью погрузившись в теорию и практику подводного плавания…

Недавно я получила сообщение от одной мамы:

«Не могу не кричать на ребёнка!!!

Я сто раз говорю своей дочке: не лазай, не лазай, не лазай! А она постоянно лезет на стену, на деревья, на спинки стульев и прочее.

Ну и что делать? Ну я же не попугай!

И по-хорошему говорю ей, и кричу, конечно. А почему кричу?
Да просто я боюсь до смерти за её жизнь: ведь упадет она с этой спинки стула и шею себе свернёт! :-((((( Что делать-то?»

Замечание ребёнку – это краткое суждение родителя, высказанное по поводу чего-то увиденного или услышанного. Это суждение может быть как со знаком «плюс» («Вижу, что ты убрал за собой тарелку», «Мне нравится, как у тебя получается строить домики»), так и со знаком «минус» («Опять ты всё раскидал», «Тебе бесполезно что-либо объяснять»).

В этой статье я собрала для вас 9 простых советов о том, как помочь вашему ребёнку быть более организованным.

1. Расскажите ребёнку о благотворительности

Переберите вместе с ним игрушки и отложите те, из которых ребёнок уже вырос или которыми не играет (то же самое касается одежды, из которой ребёнок вырос). Расскажите ему, что эти игрушки можно уже передать тем деткам, которые в них очень нуждаются.

Уметь принимать решения и расставаться со старыми или ненужными вещами, чтобы передать их тем, кто в них нуждается – это важный жизненный урок.

Вы когда-нибудь задумывались, что дети ведут себя тем или иным образом, чтобы получить определённую реакцию родителей?
Наша родительская реакция – это и есть ключик к причинам того или иного поведения ребёнка.

Давайте разберёмся, что же такое наказание и как этот метод воспитания влияет на ребёнка.

Наказание: это действия родителей, совершаемые после неправильного, нежелательного поведения ребёнка.

Наказания бывают разные : кто-то из родителей лишает ребёнка чего-то желанного, кто-то не разговаривает с ним какое-то время, некоторые родители используют угол, кто-то шлёпает, даёт подзатыльники или использует ремень.

Если вашим детям от двух до семи лет это статья для вас.

— Ну сколько раз тебе можно об этом говорить?
— Мне уже надоело повторять одно и то же!
— Быстро делай, что тебе говорят!
— Я уже сто раз тебе сказала!
— Если не сделаешь, так, как я говорю,
то я …

Капризы и истерики | Детская и семейная психология онлайн

В каждой семье родители сталкиваются с истериками. Так дети выражают свое несогласие или требуют внимания.

Важно понимать, как правильно действовать в этот момент и чего делать категорически нельзя, чтобы не усугубить ситуацию. В этой статье мы поговорим про правило трёх «У».

Многие родители сталкиваются с такой проблемой, как истерики малыша во время одевания или переодевания.

Ребёнок начинает капризничать, плакать, вырываться, никакие уговоры не помогают, и родители срываются – в спешке натягивают одежду и отправляются гулять в ужасном настроении.

Но приучить ребёнка одеваться с удовольствием достаточно просто.

Доброго вам времени суток, друзья! С вами Екатерина Кес. Я клинический, детский и семейный психолог. За 20 лет практики я провела свыше 5000 консультаций с детьми и взрослыми. Поэтому мне есть что вам рассказать и чем поделиться, если речь заходит о воспитании.

Довольно часто, когда родители приходит ко мне на встречу, то они начинают разговор так:

Если ребёнок постоянно ноет – это очень серьезный признак того, что его не понимают.

Когда в семье не учитываются его важные психологические потребности, тогда нытье для него становится единственным способом сказать об этом.

Поговорим сегодня о капризах и истериках ребёнка в магазине. И не просто поговорим, а обозначим важные шаги, которые помогут вам этих капризов и истерик избежать.

Во время истерики ребёнок бурно выражает свои эмоции: может упасть на пол, выгибаться в дугу, громко кричать.

При попытке взять ребёнка на руки или поставить на ноги он начинает пинаться и толкаться.

Ребёнок может искренне и отчаянно переживать очень сильные чувства, а может «истерить» демонстративно, пытаясь добиться своим поведением желаемого.

Огромное количество комментариев во всех моих соцсетях вызвала статья про капризы и истерики «Не ной».

Лидеры опроса: капризы в магазинах, из-за засыпания, еды, одевания/раздевания/умывания, «не пойми из-за чего», мультиков, уроков и ещё много разных других ситуаций.

Я готовлю для вас серию заметок по каждой из этих тем.

А сейчас предлагаю вам прочитать несколько очень ценных комментариев о детских капризах к предыдущему посту, которые оставила мой Учитель по семейному консультированию, преподаватель Восточно-Европейского института психоанализа, член Европейской ассоциации психотерапии и вице-президент Национальной федерации психоанализа, автор таких книг, как «Психология и психоанализ беременности» и «Воспитание и развитие ребенка. Психоаналитический взгляд» Юлия Леонидовна Бердникова.

Я приготовила для вас видеоурок о том, как забавным способом в шутливой форме побудить ребёнка что-то выполнить.

Этот способ особенно подходит для детей, которые часто упрямятся, спорят и хотят всё делать «наоборот».

Как вы помните, в предыдущей статье мы начали говорить о том, что делать, если ребёнок капризничает и ноет.

В ней было много всего полезного на эту тему и спасибо всем тем, кто оставил свои комментарии.

В этой статье я расскажу вам о том, что ещё можно сделать, когда ребёнок ноет и капризничает так, чтобы отвлечь и развеселить его.

Очень часто родители сталкиваются с капризами и истериками у ребенка.

В этой статье я расскажу вам про две ошибки воспитания, из-за которых ваш ребёнок может капризничать и закатывать истерики.

Что же делать родителям, когда ребенок часто капризничает или ноет?

Когда ребенок ноет – он дает о себе знать, надоедливо жалуется на что-либо, издает тягучие жалобные звуки.
А когда ребенок капризничает – он упрямится, привередничает, плачет.

Уверена, что каждый родитель знает, о чём идёт речь и всем хорошо знакомо, как это звучит и выглядит, когда ребёнок ноет и капризничает.

Как успокоить ребенка или почему в российских аэропортах так часто плачут дети?

Пишу эту статью по горячим следам. Наболело. Не могу не поделиться. Я очень много путешествую в разные страны и часто бываю в аэропортах Европы, Северной и Южной Америки, Азии. В общей сложности за последние 10 лет я посетила более 20 стран и многие по несколько раз.

И вот что я давно заметила.

Как договориться с ребёнком дошкольного возраста?

Очень часто ребёнок не слушается своих родителей, он упрямится, спорит, капризничает, настаивает на своём.
Родителям не хочется повышать голос на ребёнка, не хочется его наказывать. Но что же тогда делать? Как договориться с ребёнком?

Наша основная ошибка в воспитании своих детей состоит в том, что мы слишком серьёзно к этому относимся. В процессе воспитания, если ребёнок не оправдывает наших ожиданий, не делает то, что, по нашему мнению, должен, мы используем строгие, серьёзные слова, жесты, мимика наша тоже не сулит ничего хорошего.

Детская психология в воспитательном процессе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Психологические науки

УДК 159.922.72

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 1

С.А. Байкин, Otto Group Russia (Москва, Россия), e-mail: [email protected]

Резюме: тезисы к конференции «Учебная деятельность студентов, обучающихся по направлению «Педагогика»: диагностика, структура, психологическая и педагогическая регуляция».

Ключевые слова: тезисы, детская психология, воспитательный процесс, основные понятия.

Nurser psychology in educational process

Abstract: abstracts for the conference «Educational activity of students in the direction of «Pedagogy»: diagnostics, structure, psychological and pedagogical regulation.

Keywords: abstract, child psychology, educational process, basic concepts.

Важными звеньями образования являются воспитание и получение знаний [1]. Получение знаний заставляет молодого человека быть озабоченным для того, чтобы во взрослой жизни соответствовать насущным вопросам времени. Однако знания могут сочетаться с наличием или отсутствием воспитанности, то есть умения вести себя в обществе в качестве благонравного человека. Понятия добра и зла [2] сопровождают человека от рождения в течение всей жизни.

В свою очередь, начиная с детского возраста, можно наблюдать наличие психологии [3], заключающейся в любопытстве, стремлении к красивому, необычному, незнакомому и тому подобное. Подобное стремление у одних людей проявляется активно, а у других пассивно. Тем не менее, у детей можно наблюдать, согласно [4], три вида свободы: свобода, необременённая с окружающим миром; свобода в условиях жизни в обществе; духовная свобода. Личная свобода ребёнка может исходить из его эгоцентризма понимания того, что в центре всех событий находится ребёнок.

Свобода в обществе связана с учётом восприятия поведения ребёнка в семье, на улице, в образовательном учреждении и т.д. Свобода в обществе может формировать этноцентризм, то есть восприятие мира с точки зрения принадлежности к определённому этносу. Духовная свобода предполагает наличие

1 Материал рекомендовал А.С. Щукин, выпускающий соредактор номера. Рецензент к.псх.н. Л.Ф. Чупров (Черногорск, Россия) .

у детей желания делать добро, жалеть и беречь природу и др. К духовной свободе можно отнести творческое озарение, романтику и др.

В процессе воспитания приходится сталкиваться с преодолением ряда недостатков: лени, отсутствие терпения, тщеславия, высокомерие и т.д. Все эти недостатки, согласно [5] объединены понятиями: властолюбие, серебролюбие и сластолюбие. Согласно книге [6], существует закон сродства, связи одного доброго дела со следующим добрым делом. Шагая от одного доброго дела к другому, человек обретает желание оставаться в таком состоянии. Однако подобный закон касается и череды недобрых дел. Отсюда следует делать всё, чтобы у ребёнка превосходило количество добрых дел, чтобы не ужесточалось его поведение.

Согласно [4], любой ребёнок способен совершать свои действия поэтапно: начало, ход действия, окончание. По мере взросления этапы могут сокращаться или удлиняться в зависимости от решаемой задачи. Тем ни менее, избегать последовательность прохождения этапов не рекомендуется.

Дитя, находясь в обществе, постоянно учится и плохому и хорошему поведению. Именно отсюда в последующем он становится сторонником добра или зла, создания или разрушения, правды или лжи. Кроме этого, формированию характера человека способствуют современные средства массовой информации, технические и медицинские средства, распространение порочных наклонностей, культа грубой силы. Принижение чувства меры в совершении добрых дел может обернуться злом. Злом может стать смешивание понятий справедливости и законности, наличие двойных стандартов. Без присутствия жертвенности (отстаивания своего мнения с риском для жизни себя и своих близких) не может быть практического примера для молодых людей, так как книжные и устные примеры со временем теряют свою привлекательность.

Таким образом, детская психология в воспитательном процессе нуждается в поиске новых форм своего применения.

Литература:

1. Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки. — Издание 2-е, дополненное. — М.: Мариос, 2011. — 456 с. — 1 000 экз. -ISBN 5-7897-0241-2

2. Аверина Н.Г. О духовно — нравственном воспитании младших школьников./Н.Г. Аверина // Начальная школа — 2005 — №11

3. Марцинковской Т.Д. Детская практическая психология: Учебник. — М.: Гардарики, 2000. — 255 с.

4. Сочинения Епископа Игнатия (Брянчанинова). — Том 1-3 «Аскетические опыты», С.-Петербург, 1886.

5. Сочинения Епископа Игнатия (Брянчанинова). — Том 5, «Приношение современному монашеству», С.-Петербург, 1886.

— • —

Сведения об авторе

Станислав Анатольевич Байкин — аспирант (Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского), ведущий системный аналитик, Otto Group Russia (Москва, Россия).

— • —

Детская психология — статьи о психологии

Тревожный ребенок

Состояние тревоги – это целый комплекс эмоций, одной из которых является страх.

Гиперактивный ребенок

Основными проявлениями гиперактивности являются дефицит внимания, импульсивность и повышенная подвижность ребенка.

Агрессивный ребенок

Агрессия – это намеренные действия, направленные на причинения ущерба другим людям или животным.

Сколько стоит вырастить ребенка

«Если я действительно так дорого стою, то нельзя ли мне выдать немножко наличными?» — говорил Малыш в незабвенном мультике о Малыше и Карлсоне.

Зачем детям играть

Зачем современным детям играть? И вообще, нужно ли им это делать? Вот как современные родители отвечают на эти вопросы.

Ребенок и выбор профессии

Моя четырехлетняя дочь на вопрос, кем она хочет стать, когда вырастет, скромно отвечает: «Принцессой». Хорошая профессия, главное, редкая.

Проблемы первоклашек

Вместе с детьми растут и хлопоты, которые усложняются и дорожают.

Последнее дошкольное лето

Как провести его будущим первоклассникам и их родителям? Быть родителями будущих школьников нелегко.

Психологическая подготовка к школе

Подготовка к школе, оказывается, нужна не только в навыках и знаниях.

Готовимся к школе вместе с ребенком

«Нынче в школе первый класс вроде института!» — пелось в известной песенке.

Развлекаем ребенка на даче

В пользе дачного отдыха сегодня никто не сомневается. Тут тебе и воздух свежий, и молоко парное, и огурчики прямо с грядки.

Отдых с детьми: важные вопросы

В одних семьях принято, чтобы родители отправлялись в отпуск на курорт, а дети оставались с бабушкой, а в лучшем случае на даче, в деревне, в худшем – в городской квартире.

Кружки и секции: досуг и развитие

Досуг детей не такое простое дело, как можно подумать на первый взгляд. Он должен развивать.

Семь мифов об IQ

Тест на измерение коэффициента интеллекта (IQ) был разработан Гансом Айзенком в сороковые годы XX века.

Показатели развития ребенка

Любую мать всегда беспокоят вопросы: правильно ли развивается ее ребенок, не будет ли у него проблем в будущем — когда он пойдет в школу, не пора ли обратиться за советом к специалисту?

Особенности детской психологии

До начала XIX века детство воспринималось не как полноценный этап человеческого развития, а как неразвитость, невыраженность взрослых качеств и черт.

Как воспитать ребенка в любви

Помните, есть такая старая шутка: «Сынок, делай так, как я говорю, а не так, как я делаю».

С ребенком в баню

В бане начинается жизнь. И это не просто красивые слова.

Играем на кухне

Ох, как же все успеть?.. Надо приготовить обед, сделать уборку, да и с ребенком неплохо бы позаниматься чем-нибудь интересным.

Куда поехать с ребенком

Долгожданный отпуск приближается, а главный вопрос так и не решен. Куда поехать родителям с ребенком – так, чтобы и отдохнуть, и здоровья набраться, и новых впечатлений?

Как развлечь ребенка в дороге

Лето – это традиционное время для путешествий.

Во что можно играть всей семьей

Такие ценные качества, как память и внимательность, а также интуитивное мышление тоже можно тренировать всей семьей. Азартные и захватывающие игры – самый лучший способ это сделать.

Ребенок и музыка

Даже если вы не ставите перед собой задачу воспитать второго Моцарта, согласитесь, что в каждом ребенке совсем неплохо развивать музыкальные способности.

Как привить любовь к чтению

Как хочется, чтобы дети читали! Чтобы компьютеры и телевизоры не заслонили от них и потрепанные переплеты любимых книжек еще из нашего детства, и новые, еще пахнущие свежей типографской краской…

Закаливание детей

Закаливание — повышение устойчивости организма к неблагоприятному воздействию факторов внешней среды путём систематической тренировки.

Познавательные игры на даче

Летом родителям маленьких почемучек приходится особенно трудно. Ведь количество вопросов растет в геометрической прогрессии: почему на деревьях листья зеленые, как пьют растения, как извергаются вулканы, и так до бесконечности.

Как правильно хвалить ребенка

Многие родители верят, что похвала помогает ребенку приобрести уверенность в себе. На самом же деле результат нередко бывает прямо противоположный: ребенок становится нервным, плохо себя ведет. Почему?

Во что играть ребенку

Оказывается, каждому мальчику необходимо в свое время наиграться в войну. В противном случае он на подсознательном уровне будет пытаться воевать с окружающими, даже когда вырастет.

Что смотреть ребенку

Не зайти ли нам сегодня в Интернет, чтобы выбрать что-нибудь новенькое для малыша?

Телесный контакт с ребенком

Сколько вопросов возникает у новоиспеченных родителей! В педагогических трудах написано одно, бабушки советуют другое, а «продвинутые» подруги – третье. Носить ли, к примеру, малыша на руках? А вдруг он тогда вырастет избалованным, как говорит бабушка? Вам хочется обнять и приласкать кроху, но до каких пределов допустимы «телячьи нежности»? Спать ли вместе с ребенком или лучше по отдельности? В каком возрасте малышу необходим максимально близкий контакт с мамой, а когда пора учиться самостоятельности?

Психологические отличия мальчиков и девочек

Как много в нашем языке слов, обозначающих маленького человечка – малыш, ребенок, дитя, кроха, младенец.

От 0 до 6: сензитивные периоды в развитии ребенка

Красивое слово «сензитивный» в переводе с латыни означает всего лишь «чувствительный».

Капризы и истерики: борьба и профилактика

И это ваш милый ангелочек? Это он визжит, бросается на пол, бьется головой и стучит ногами, а его прелестный и нежный голосок больше всего сейчас похож на вой пожарной сирены?

Как правильно ругать ребенка

Уж этому, казалось бы, нас учить не надо – ругаться мы все умеем. А потом долго ругаем себя. Но оказывается, что критика тоже может быть как созидательной, так и разрушительной.

Как пережить разлуку с ребенком

Порой в жизни возникают ситуации, когда родителям и детям приходится на какое-то время расставаться.

Запреты и предостережения: как не навредить

«Не пей, Иванушка, водицы из козлиного копытца, козленочком станешь!» – это фраза из сказки.

Воспитание девочек

Как вы думаете, когда рождается чувство материнства?

Единовременное пособие при рождении ребенка

Беременным полезно знать не только о своих правах и привилегиях, но и о материальной помощи государства.

Ежемесячное пособие в период ухода за ребенком (до 1,5 лет)

Весьма распространенная ситуация — впервые забеременевшая женщина имеет очень смутное представление о своих правах и привилегиях.

Этапы умственного развития ребенка

Большинство теорий развития признает, что человек развивается стадиально, то есть, для того, чтобы достичь зрелости должен последовательно пройти несколько стадий.

Этапы нравственного развития у детей

Нравственное развитие ребенка достаточно тесно связано с интеллектуальным.

Стили воспитания и их влияние на ребенка

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная родителями система воспитания.

Способности ребенка: врожденное или приобретенное

Способности – это психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, навыков, умений.

Демонстративный ребенок

Демонстративность — особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих.

Старший ребенок в семье — самый сообразительный

Существует немало псевдопсихологических книг, пытающихся объяснить зависимость интеллектуальных способностей ребенка от его порядка рождения в семье.

Подростковый кризис

У девочек подростковый кризис протекает в более мягкой форме, наступает раньше и кончается быстрее, чем у мальчиков.

Критические и стабильные периоды

Большинство специалистов делит детство на различные периоды. По какому признаку – отдельный вопрос.

Возрастные задачи развития у детей

Их выполнение является необходимым условием нормального развития ребенка. Вот основные навыки, которыми должен овладеть ребенок в определенный период.

Партнерский материал

Алло, мы ищем таланты

Практически каждая мама убеждена, что ее дочка – гений, талант и, вообще, настоящее чудо природы. Но как раскрыть эти дарования и как помочь их реализовать? Эти вопросы волнуют маму не меньше, чем здоровье дочки или ее успехи в учебе. Вот несколько советов, которые могут пригодиться при решении этой непростой задачи.

Партнерский материал

Проблема агрессии у детей: забияка или жертва

Проблема агрессии довольно остро стоит в современном мире. И мы, взрослые, не всегда умеем мирным путем решать свои споры, а как это происходит у маленьких? Они ведь учатся, глядя на вас — родителей.

Статьи о воспитании

О ВОСПИТАНИИ
В этом разделе освещаются семейные отношения, отношения детей и родителей, стили воспитания, детская психология,

семейная психология, советы психолога

Как воспитывать ребенка? Как общаться с подростком? Какой климат необходим в семье, чтобы вырастить хорошего, успешного и самостоятельного человека? Мы помогаем отвечать на семейные вопросы в статьях раздела «О воспитании».

Многие ответы уже найдены
Вопросы воспитания детей – это вечные вопросы человечества. Ни один родитель не может сказать, что вырастить нового человека – это легко. Старшее поколение всегда испытывает трудности в общении с младшим. Младшее всегда настаивает на выборе своего собственного пути. Проблемы общения с детьми далеко не новы, и многие ответы давно найдены. Если вы не всегда знаете, как наладить отношения с ребенком, вы можете обратиться к советам опытных психологов и педагогов, подборкам научно-популярных книг для родителей, опыту других родителей, которые мы публикуем в этом разделе.

Профориентация и семейные конфликты

Конфликтные ситуации особенно часто возникают в момент выбора будущей профессии для подростка. Желание помочь подростку в профориентации появляется не только у родителей, но и у бабушек, дедушек, других родственников и школьных учителей. Все стороны конфликта видят будущее подростка по-разному, поэтому отношения в семье становятся напряженными. Если вы чувствуете, что ситуация выходит из-под контроля и все члены семьи начинают раздражаться при мысли о том, что подросток еще не определился с будущей профессией, вспомните золотое правило выбора профессии:

Выбор будущей профессии – это осознанное решение самого человека. Родственники могут помочь, но не навязывать свое мнение.

Решение, принятое самостоятельно, статистически приносит больше профессионального удовлетворения и чаще приводит к успеху, чем навязанное.

Для того, чтобы разрешить семейные противоречия, приглашаем вас на профориентацию в нашем Центре. Психолог-профконсультант поможет мягко уладить конфликт. После консультации члены семьи легче находят общий язык. Ведь они совместно ищут ответ на вопрос и, на самом деле, находятся по одну сторону баррикад.

Рекомендации

Чтобы конфликтных ситуаций в семье было меньше, а взаимопонимания больше, в этом разделе читайте наши статьи и рекомендации для родителей:
✔ Как определить свой стиль воспитания?
✔ Интересы современных подростков (исследования)
✔ Как помочь ребенку хорошо учиться и общаться со сверстниками?
✔ Как развить в ребенке мотивацию?
✔ Как помочь ребенку в выборе профессии?
✔ Рецепты гармоничных детско-родительских отношений
✔ Идеи семейных активностей

Мы собрали в этом разделе информацию для родителей, чтобы растить ребенка было чуть легче.

Для более глубокого и многогранного анализа стиля воспитания в вашей семье ждем вас в нашем Центре. Наши психологи помогут разобраться в различных причинах недопонимания и сделать семейный микроклимат теплее.

Ниже представлены статьи по данной теме.

Детская психология и помощь при проблемах воспитания детей

В центре Гранат есть специалисты по детской психотерапии. Призываем Вас ознакомиться с наиболее распространенными трудностями, с которыми сталкиваются дети и их родители.

Проблема депрессии у подростков

Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей

Психология ребенка. Помощь детского психотерапевта

В развитии детей психологи устанавливают ряд этапов, то есть периодизацию развития психики ребенка. Родителям важно знать особенности периодизации, иметь возможность обратиться за помощью психолога и психотерапевта в случае каких-либо трудностей в воспитании.

Проблемы психологического развития от 0 до 3-х лет Проблемы психологического развития от 4 до 6 лет Проблемы психологического развития от 7 до 11 лет Проблемы психологического развития от 12 до 18 лет

Когда надо обращаться к детскому психологу?

Ответ здесь предельно прост: это необходимо делать по мере возникшей необходимости. Если изменилось поведение ребенка или изменились отношения между ним и родителями, снизилась успеваемость, появились агрессия, конфликтность, разногласия с родителями по морально-нравственным принципам – все это является показанием для обращения к психологу. И еще сам по себе подростковый возраст не всегда, но часто является поводом для обращения к такому специалисту. И делать это лучше как можно раньше, когда есть еще какие-то добрые отношения, без непреодолимой пропасти между родителями и детьми. Правда, надо помнить, что психолог не волшебник, и работать придется всем, а прежде всего – родителям. Насколько родители готовы воспринимать своего ребенка как отдельную личность, а не просто как свое продолжение? Надо давать возможность ребенку самому делать свой выбор в дружбе, учебе, профессии и набивать собственные «шишки», приучая к ответственности, а не кидаться по первому зову исполнять любое желание, тем самым упорно лишая ребенка возможности добиться чего-то самому.

…Взрослые гораздо больше похожи на детей, чем те на взрослых. Для многих детей грузовик – это «большая машина». Они долго не могут понять, что грузовик устроен для перевозки товаров, а обыкновенная легковая машина – для перевозки людей. Точно так же для многих взрослых ребенок – это «маленький взрослый». Они не понимают, что у ребенка другие проблемы, нежели у них.

Психотерапия детей и подростков требует особой профессиональной подготовки специалиста, а также ответственности и последовательности родителей. Eсли у вас есть малейшие сомнения по поводу психологического здоровья своего ребенка, необходимо обратиться к детскому психотерапевту

Чем же ребенок отличается от взрослого? Своей беспомощностью. По мере взросления он становится менее беспомощным, но по-прежнему зависит от родителей, которые должны научить его, как «делать то, не делать это». Взрослым требуется много лет опыта, чтобы уточнить свои образы и представления о «правильной жизни», и даже после этого они бывают не очень последовательны в своих поступках. У ребенка же такого опыта нет, и пока он учится, его родители должны проявлять немалую выдержку и терпение. Например, если родители недооценивает трудностей ребенка и не объясняют ему разные вещи настолько ясно, чтобы избежать недоразумений, то наказание может потерять для ребенка всякий смысл. И если это повторяется раз за разом, ребенок в конце концов уже и не пытается быть хорошим и ведет себя, как ему вздумается, поскольку чувствует, что ему так никогда и не понять, чего же на самом деле от него хотят. Ребенок может прийти к выводу, что наказания – нечто вроде непредсказуемых «актов Провидения», периодически поражающих его независимо от поступков. Тем не менее, наказания вызывают у него обиду, и он может совершать дурные поступки, чтобы отомстить родителям.

Еще пример. Взрослому с определенной степенью достоверности известно, что при нормальных условиях и в надлежащее время он сможет, например, поесть. У ребенка же такой уверенности может и не быть, поскольку он не знает, что для этого требуется от него, он знает только, что все зависит от родителей. У ребенка вскоре создается представление, что первая гарантия безопасности и свободы от испуга или голода состоит в том, чтобы родители его любили, и для получения этой любви он начинает предпринимать все более изощренные усилия. Если ребенок не уверен в родительской любви – главным образом, материнской, – он становится беспокойным, пугливым, плаксивым.

Если мать делает вещи, которые ребенок не может понять по малолетству, это может психически травмировать его, как бы ясно ни понимала свои действия мать. Если, например, ей приходится прервать кормление, чтобы позаботиться о его больном отце, и если она при этом не приласкает ребенка, это может точно так же испугать его, как если бы мать его бросила, не желая о нем заботиться. Запуганный ребенок несчастен и особенно труден в воспитании. Когда он видит возможность отомстить за какой-нибудь испуг, вроде описанного выше, то он воспользуется этой возможностью, будьте уверены. Он не способен мыслить достаточно ясно, чтобы понять, что такое поведение может принести ему больше вреда, чем пользы.

Вот почему психотерапия детей и подростков требует особой профессиональной подготовки специалиста, занимающегося ее проведением, а также ответственности и последовательности родителей, не принимающих старого и до поры удобного для многих принципа – «пустяки, с годами пройдет». Не стоит обманывать себя таким образом – если у вас есть малейшие сомнения по поводу психологического здоровья своего ребенка, надо обратиться к детскому психотерапевту. И чем раньше, тем лучше!..

Детская психология — Новости, исследования и анализ — Разговор — стр. 1

Независимо от того, чувствуют ли себя комфортно дома или нервничают перед отъездом, детям может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы вернуться туда.

Imgorthand / E + через Getty Images

7 апреля 2021 г.

Доминик А. Филлипс, Университет Майами и Джилл Эренрайх-Мэй, Университет Майами

После более чем года изоляции и пустого графика некоторые дети могут опасаться или беспокоиться о взаимодействии с внешним миром.Эксперты по психологии дают советы, как облегчить переход.

Дети, которых считали добрыми и внимательными, с большей вероятностью устанавливали прочные партнерские отношения. Тревожные дети с большей вероятностью разлучились в раннем взрослом возрасте.

(Shutterstock)

21 октября 2020 г.

Фрэнсис Вергунст, Université de Montréal

Новое исследование показывает, что семена будущих моделей романтического партнерства закладываются в детстве и видны даже до подросткового возраста.

Если ваша семья решила пошутить или разыграть конфеты, вам стоит сесть со своими детьми и изложить некоторые основные правила, учитывающие пандемию.

(Shutterstock)

19 октября 2020 г.

Шери Мэдиган, Университет Калгари ; Крейг Дженн, Университет Калгари , и Рэйчел Эйрих, Университет Калгари

Эксперты по развитию детей и инфекционным заболеваниям помогают родителям принимать осознанные решения о Хэллоуине и дают советы по эффективному общению с детьми.

Дети узнают, кто они такие и как справиться с ними в своей семье.

Томас Барвик / Стоун через Getty Images

19 августа 2020 г.

Эрика Бокнек, Государственный университет Уэйна

Хорошее психическое здоровье — это способность адаптироваться к изменениям и стрессу. Какая бы школа ни выглядела, родители могут помочь сохранить социально-эмоциональное развитие детей в этих четырех областях.

Дети вынесли свой приговор взрослым.

Обезьяна: бизнес-изображения / Shutterstock

7 августа 2020 г.

Эмма Мейнард, Портсмутский университет и Сара Бартон, Портсмутский университет

Дети думают, что взрослые должны быть более откровенными в отношении незнания всего

Биология, психология и окружающая среда могут влиять на характер сна ребенка.(Shutterstock)

30 июня 2020 г.

Адам Т. Ньютон, Западный университет

Каждый четвертый ребенок будет испытывать проблемы со сном до 10-летнего возраста. Вот главные факторы, а также шаги, которые родители могут предпринять, чтобы дать своим детям (и себе) хорошо выспаться.

Дети и подростки с ранее существовавшими нарушениями психического здоровья уязвимы для стрессовых факторов во время пандемии.(Pixabay)

9 июня 2020 г.

Джавид Сухера, Western University

COVID-19 влияет на душевное состояние многих людей, но некоторые из наиболее уязвимых членов наших сообществ — это дети и молодежь с уже существующими проблемами психического здоровья.

Знание того, когда — а когда нет — реагировать на поведение ребенка, является полезной стратегией в стрессовое время, которое приходит с пандемией коронавируса.(Shutterstock)

17 апреля 2020 г.

Лесли Э. Роос, Университет Манитобы , и Джессика Флэннери, Орегонский университет

При преодолении социальной изоляции или пандемической тревожности семейный стресс может резко возрасти. Исследователь взаимоотношений родителей и детей предлагает практические советы, которые помогут сделать время вместе более приятным.

Не всегда легко заставить их вымыть руки.Оксана Кузьмина / shutterstock

19 марта 2020 г.

Эмма Мейнард, Портсмутский университет

В связи с закрытием школ важно заботиться о психическом здоровье детей, даже если мы не можем их обнять.

Внимание родителей для ребенка — золото, и даже отрицательное внимание лучше, чем ничего.

pathompong24 / Shutterstock

21 августа 2019 г.,

Мелани Вудфилд, Оклендский университет

Исследования показывают, что если тайм-аут используется время от времени, ненадолго и ребенок понимает процесс, он может стать полезным инструментом воспитания детей в возрасте от двух до восьми лет.

У детей нет проблем с запоминанием, кто играет честно.

Наталья Лебединская / Shutterstock.com

1 августа 2019 г.,

Надя Черняк, Калифорнийский университет, Ирвин ; Питер Блейк, Бостонский университет , и Ярроу Данэм, Йельский университет

Понимают ли дети урок: если ты почешь мне спину, я почешу тебе? Психологи развития предполагают, что они с большей вероятностью будут наказывать плохое поведение, чем вознаграждать за добрые дела.

Без правил вам приходилось бы принимать МНОГО решений каждый день.

Flickr / Никлас Хеллерстедт

25 июня 2019 г.,

Джейд Шин, Университет Дикина

Думайте об этом как о лестнице. Возможно, вы сейчас не на вершине, но каждая новая вещь, которую вы узнаете, делает вас на шаг ближе и означает, что ваши родители могут немного ослабить правила.

Twinsterphoto / Shutterstock

7 июня 2019 г.,

Сара Роуз, Стаффордширский университет

Родители хотят, чтобы их дети были добры к животным, но объятия напуганной собаки выглядят совсем иначе.

Дети могут проявлять цепкость на любом этапе, вплоть до последних лет начальной школы.

от Shutterstock.ком

5 июня 2019 г.,

Элизабет Веструпп, Университет Дикина

Когда дети прилипают, они делятся своими чувствами. Это нормально и здорово. Родители могут помочь, признав чувства, которые связаны с поведением их ребенка.

Дети и молодые люди говорили нам, что они часто бывают переполнены опасностями, которые их окружают.с shutterstock.com

21 марта 2019 г.,

Тим Мур, Университет Южной Австралии

Дети постоянно слышат об угрозах их безопасности. Иногда им трудно понять, реальна ли опасность, и им нужна помощь в преодолении своих страхов. Вот что им нужно, чтобы вы знали.

Молодым людям может быть труднее обрабатывать кадры с насилием, поскольку их мозг все еще развивается.Дэвид Александер / AAP

19 марта 2019 г.,

Рэйчел Шарман, Университет Саншайн-Кост

Многие подростки, возможно, видели живые кадры стрельбы в Крайстчерче. Вот несколько способов, которыми родители и учителя могут помочь им справиться с этим.

Счастливые дни.

физкес / Shutterstock

31 января 2019 г.,

Эми Пейн, Кардиффский университет

У братьев и сестер одни из самых прочных отношений, которые могут помочь им наслаждаться забавными вещами в жизни.

Кристен Прахл / Shutterstock

30 октября 2018 г.

Эмес Надь, Университет Данди

Многим родителям говорят, что улыбки их малышей ненастоящие. Но есть исследования, свидетельствующие об обратном.

То, что вы говорите своим детям о предстоящем разводе, должно зависеть от их возраста.с www.shutterstock.com

22 августа 2018 г.

Рэйчел Шарман, Университет Саншайн-Кост

Сказать детям, что вы и ваш партнер больше не собираетесь быть вместе, — это существенное изменение в их жизни.

Книги о Гарри Поттере захватили воображение целых поколений.

Кларк Джонс / любезно предоставлено Scholastic, Inc./ AP

1 августа 2018 г.

Джорджин Тросет, Университет Вандербильта

Психолог развития объясняет, как она использует книги о Гарри Поттере, чтобы сделать развитие ребенка более понятным для первокурсников колледжа, многие из которых выросли на широко популярных книгах.

Психология и развитие ребенка

Детская психология — одна из многих областей психологии.Эта конкретная ветвь посвящена сознанию и поведению детей от пренатального развития до подросткового возраста. Детская психология занимается не только физическим ростом детей, но также их умственным, эмоциональным и социальным развитием.

История и развитие

Исторически сложилось так, что дети часто рассматривались просто как уменьшенные копии взрослых. Когда Жан Пиаже предположил, что дети на самом деле думают иначе, чем взрослые, Альберт Эйнштейн заявил, что открытие было «настолько простым, что только гений мог подумать о нем.»

Сегодня психологи признают, что детская психология уникальна и сложна, но многие различаются с точки зрения уникальной точки зрения, которую они используют при подходе к развитию.

Эксперты расходятся в своих ответах на некоторые из более серьезных вопросов детской психологии, например, имеет ли ранний опыт больше, чем более поздний, или природа или воспитание играют большую роль в развитии. Поскольку детство играет такую важную роль в течение всей остальной жизни, неудивительно, почему эта тема стала такой важной в психологии, социологии и образовании.

Эксперты сосредотачивают внимание не только на многих факторах, способствующих нормальному развитию ребенка, но и на различных факторах, которые могут привести к психологическим проблемам в детстве. Самоуважение, школа, воспитание детей, социальное давление и другие предметы представляют огромный интерес для детских психологов, которые стремятся помочь детям развиваться и расти здоровыми и уместными способами.

Основные контексты детской психологии

Если вы похожи на большинство людей, вы, вероятно, думаете о внутренних факторах, влияющих на рост ребенка, таких как генетика и личные характеристики.Однако развитие включает в себя гораздо больше, чем влияние, которое возникает внутри человека. Факторы окружающей среды, такие как социальные отношения и культура, в которой мы живем, также играют важную роль.

При анализе детской психологии необходимо учитывать три основных контекста.

Культурный контекст

Культура, в которой живет ребенок, вносит свой вклад в набор ценностей, обычаев, общих предположений и способов жизни, которые влияют на развитие на протяжении всей жизни.Культура может играть роль в том, как дети относятся к своим родителям, типу образования, которое они получают, и типу ухода за детьми.

Социальный контекст

Отношения со сверстниками и взрослыми влияют на то, как дети думают, учатся и развиваются. Семьи, школы и группы сверстников составляют важную часть социального контекста.

Социально-экономический контекст

Социальный класс также может играть важную роль в развитии ребенка. Социально-экономический статус (часто сокращенно SES) основан на ряде различных факторов, в том числе от того, сколько у людей образования, сколько денег они зарабатывают, какую работу они занимают и где они живут.

Дети, выросшие в домохозяйствах с высоким социально-экономическим статусом, как правило, имеют больший доступ к возможностям, в то время как дети из домохозяйств с более низким социально-экономическим статусом могут иметь меньший доступ к таким вещам, как здравоохранение, качественное питание и образование. Такие факторы могут иметь большое влияние на детскую психологию.

Помните, что все три контекста постоянно взаимодействуют. Хотя у ребенка может быть меньше возможностей из-за низкого социально-экономического статуса, улучшение социальных отношений и прочные культурные связи могут помочь исправить этот дисбаланс.

Существенные влияния

Детская психология охватывает широкий круг тем, от генетического влияния на поведение до социального давления на развитие. Ниже приведены лишь некоторые из основных предметов, которые необходимы для изучения детской психологии:

Детские психологи, например, могут посмотреть, какие условия и методы ухода за детьми приводят к лучшим психологическим результатам, или они могут работать с детьми, чтобы помочь им развить установку на рост.

Детские психологи могут специализироваться на том, чтобы помочь детям справиться с конкретными проблемами развития, или могут использовать более общий подход. В любом случае эти профессионалы стремятся помочь детям преодолеть потенциальные проблемы и развиваться таким образом, чтобы это привело к здоровым результатам.

Слово Verywell

Понимание того, что движет детьми, — огромная задача, поэтому изучение детской психологии является одновременно широким и глубоким. Цель состоит в том, чтобы изучить множество влияний, которые объединяются и взаимодействуют, чтобы помочь детям стать такими, какие они есть, и использовать эту информацию для улучшения воспитания детей, образования, ухода за детьми, психотерапии и других сфер, ориентированных на благо детей.

Имея твердое представление о том, как дети растут, думают и ведут себя, родители и специалисты, работающие с детьми, могут быть лучше подготовлены к тому, чтобы помогать детям в их уходе.

границ | Музыкальные интервенции и развитие детей: критический обзор и дальнейшие направления

Введение

Часто говорят, что музыкальные вмешательства влияют на двигательные, языковые, социальные, когнитивные и академические способности (Ho et al., 2003; Costa-Giomi, 2004; Schellenberg, 2004; Forgeard et al., 2008; Стэндли, 2008; Jentschke and Koelsch, 2009; Саутгейт и Роскиньо, 2009 г .; Язеджян и Пейснер-Файнберг, 2009; Strait et al., 2010). Музыка может играть важную роль в удовлетворении образовательных потребностей ребенка, поскольку она предоставляет средства самовыражения, давая ребенку выход для чувств и эмоций. Музыка является не только источником удовольствия, но и средством общения с другими людьми (Suthers and Niland, 2007). Музыка может подвергнуть ребенка вызовам и мультисенсорному опыту, которые улучшают способности к обучению и стимулируют когнитивное развитие.В частности, музыка также может задействовать когнитивные функции, такие как планирование, рабочая память, торможение и гибкость. Эти функции известны как исполнительные функции (EF). Хотя нет единого мнения по поводу концептуализации, есть согласие относительно сложности и важности EF для обучения и развития (Gioia et al., 2000). Музыкальное образование может быть многообещающим инструментом в улучшении EF, поскольку оно активирует несколько корковых и подкорковых областей мозга, включая префронтальную кору, которая связана с EF (Särkämö et al., 2014).

Музыкальные интервенции могут стать привлекательным подходом для школ, которые все чаще сталкиваются с проблемой поддержки образовательных процессов и развития детей с разной степенью обучения и поведенческими трудностями. Однако, прежде чем расширенное использование может быть введено в практику, нам необходимо иметь более четкое и систематическое понимание известных эффектов музыкального вмешательства.

Настоящее исследование основывается на результатах предыдущих обзоров литературы, посвященной влиянию музыкального образования и обучения, включая, среди прочего, обзоры Jaschke et al.(2013), Кого-Морейра и др. (2012), Бессон и др. (2011), Малой и Петерсон (2014), Миендларжевска и Трост (2014). Jaschke et al. (2013) обнаружили неоднозначные свидетельства явного влияния передачи музыкального образования на другие когнитивные навыки. Кого-Морейра и др. (2012) стремились провести обзор РКИ для изучения эффективности музыкального образования в отношении навыков чтения у детей и подростков с дислексией, но не смогли найти таких исследований. В метаанализе Малой и Петерсон (2014) пришли к выводу, что музыка оказывает минимальное влияние на улучшение выполнения заданий у детей и подростков с СДВГ.Miendlarzewska и Trost (2014) обнаружили, что музыкальное обучение в детстве положительно влияет на многие когнитивные функции и связано с нейропластическими изменениями в структуре и функциях мозга. Перенос обучения от музыки к речи оценивали Besson et al. (2011), которые указали на положительный перенос обучающих эффектов от музыкального опыта к обработке речи. При интерпретации результатов важно учитывать, что эти обзоры в целом дали неоднозначные результаты и были ограничены по своей направленности: конкретные навыки (Cogo-Moreira et al., 2012), определенной области развития (Miendlarzewska and Trost, 2014), конкретных дизайнов и возрастных групп (Cogo-Moreira et al., 2012; Jaschke et al., 2013) или конкретной целевой группы (Maloy and Peterson, 2014 ).

Принимая это во внимание, цель данной статьи состоит в том, чтобы предоставить исчерпывающее резюме существующих исследований в этой области путем сбора и анализа последних данных о влиянии музыкального вмешательства на различные области развития детей младшего школьного возраста.Он направлен на то, чтобы сообщить об эффективности широкого спектра музыкальных вмешательств, описать соответствующие контекстуальные факторы, оценить общий уровень и качество доказательств в этой области и представить выводы для будущих исследований.

Методы

В связи с широким охватом этого исследования мы решили провести систематический поиск и «критический обзор», целью которого является «всестороннее исследование литературы и критическая оценка ее качества» (Grant and Booth, 2009). Был предпринят ряд шагов, чтобы обеспечить высокое научное качество работы.

Процедура поиска

Поиск релевантных статей велся по трем направлениям. Сначала проводился систематический поиск в базах данных PubMed, EMBASE (Ovid), PsycInfo и EBESCO. Поиск охватил 6 лет (с января 2010 г. по июнь 2016 г.) и были включены следующие поисковые запросы: музыка, музыкальное образование, обучение музыке, урок музыки, обучение музыке, развитие, ребенок * , ученик, ученик . Ключевые слова комбинируются различными способами с использованием логических терминов И и ИЛИ.Во-вторых, были изучены списки литературы определенных соответствующих систематических обзоров и ключевых статей (на которые есть ссылки более чем в 1 статье) с целью выявления дополнительных исследований. Последний путь включал ручной поиск по оглавлениям соответствующих журналов: International Journal of Music Education и British Journal of Music Education. Блок-схема, описывающая эти процессы, представлена на Рисунке 1.

Рисунок 1 . Блок-схема идентификации и включения товаров.

Критерии включения и исключения

Выявленные исследования считались подходящими для включения, если они отвечали следующим априорно определенным критериям. Исследования должны были (а) включать обучение, обучение или вмешательство с использованием музыки; (б) использовать показатели результатов, нацеленные на развитие ребенка; (c) сосредоточить внимание на детях (до) школьного возраста до 13 лет без физических недостатков; (d) быть опубликованными в рецензируемом журнале с января 2010 года по июнь 2016 года; (e) быть написанным на английском языке.Мы исключили исследования, которые (а) изучали использование музыкальных психотерапевтических вмешательств; (б) сосредоточены только на техниках визуализации, (в) имеют только музыкальные результаты; (d) не были основаны на эмпирических данных: качественные обзоры, комментарии, тематические исследования или исследования без точного методологического описания.

Отбор для скрининга и исследования

После удаления дубликатов поиск литературы дал 1092 результата. Все идентифицированные исследования были подвергнуты многоуровневому скринингу, выполненному независимо двумя соавторами (ED и EVS).Сначала были просмотрены названия и отрывки выявленных исследований. На этом этапе заголовки и аннотации, которые не соответствовали хотя бы одному критерию включения (неанглийский язык, комментарии), были опущены. На основе этого первого отбора было получено 126 потенциально релевантных статей в виде полных текстов. Затем эти статьи были дополнительно просмотрены ED и EVS независимо, чтобы определить, соответствуют ли они заявленным критериям включения. Все решения об исключении были задокументированы. Каждый рецензент составил список выбора, которые затем сравнивались.В случае разногласий рассматриваемые статьи обсуждались всеми соавторами и принималось консенсусное решение. В наш окончательный выбор вошли 46 статей.

Анализ данных

Об исследованиях, которые соответствовали по крайней мере одному критерию включения, но не соответствовали ни одному из критериев исключения, были зарегистрированы в соответствии со списком из пяти переменных для получения данных сопоставимым способом. Методологическое качество исследований оценивалось с использованием рекомендаций Голландского института улучшения здравоохранения (CBO).Были оценены следующие элементы: рандомизация, сокрытие распределения, сопоставимость исходных данных, слепота участников или поставщиков услуг, ослепление экспертов по оценке результатов, отчетность о степени выбытия, использование анализа намерения лечить и использование проверенных инструментов. Уровень доказательности каждого исследования определялся в соответствии с рекомендациями Melnyk и Fineout-Overholt (2005).

Результаты

Основные результаты выбранных исследований представлены в таблице 1. Во всех исследованиях участвовали участники в возрасте от 4 до 13 лет, но некоторые не ограничивались этим диапазоном: в двух исследованиях был выбран широкий возрастной диапазон от 6 до 25 лет [35] и 6–59 лет [32].Размеры выборки варьировались от 10 [1] до 352 [35]. В целом в исследованиях участвовали представители обоих полов. Одно исследование [40] и один субэксперимент исследования [42] включали только мужчин. Хотя тип дизайна не упоминался явно во всех исследованиях, в большинстве исследований применялся (n) (квази) экспериментальный, продольный или корреляционный план. Только в трех из 46 исследований использовалось рандомизированное контрольное исследование (РКИ) [21] [29] [17].

Таблица 1 . Детали вмешательства для включенных исследований.

Проанализированные статьи породили широкий спектр подходов и значительную неоднородность музыкальных интервенций. В общем, музыкальные вмешательства состояли либо из структурированных музыкальных инструкций / занятий, то есть использования инструментов, пения, движения, слушания, импровизации, нотной записи, обучения ритму, сочинения музыки, инструментальных занятий или частного инструментального обучения. Только в нескольких исследованиях музыкальное вмешательство было специально разработано для приобретения определенных немузыкальных навыков [10] [11].Продолжительность вмешательства варьировалась в разных исследованиях: от семи с половиной минут [31] до 11 семестров [43]. Музыкальные выступления в основном проводились два или три раза в неделю. В трех исследованиях вмешательства проводились ежедневно [15] [16] [25]. Во всех исследованиях, кроме двух [32] [40], использовалась живая музыка, а не записанная музыка. В четырех исследованиях использовался особый педагогический подход к обучению музыке: метод Орфа, который относится к способу обучения детей музыке, которая задействует их разум и тело посредством смеси пения, танцев, актерского мастерства и использования ударных инструментов или Кодали. метод, при котором дети впервые знакомятся с концепциями музыки через такие переживания, как пение, слушание или движение.Только после того, как ребенок познакомится с понятием музыки, он научится ее сочинять [8] [15] [28] [45]. Вмешательства проводились либо в (малых) группах, либо индивидуально (в случае инструментального обучения). Авторы проводили исследования либо в школе / классе, где регулярно проводились бы музыкальные вмешательства; или использовали места за пределами школы, например, музыкальные школы или специальный центр для обучения музыке. Информация о человеке, проводившем музыкальное вмешательство, упоминалась в 30 исследованиях.В большинстве исследований использовался профессионально подготовленный учитель музыки. В двух других исследованиях вмешательство проводили родители / учителя [4], прошедшие обучение, или обученные научные сотрудники [11]. В четырех исследованиях вмешательство проводилось либо на компьютере [16] [25], либо через CD / радио [32] [40].

В рассмотренных статьях использовались различные критерии оценки результатов воздействия музыкальных вмешательств. Показатели результатов можно сгруппировать по следующим категориям: развитие моторных навыков, социальное и эмоциональное развитие, язык, когнитивное развитие, академическая успеваемость и другие, не связанные с музыкой навыки.

Развитие моторных навыков

Мы не обнаружили исследований, в которых особое внимание уделялось связи между обучением музыке и развитием общих моторных навыков. В двух исследованиях изучалось, среди прочего, благотворное влияние музыкальной деятельности на определенные двигательные навыки. Используя нерандомизированный план, Бродский и Сулкин (2011) [1] (где представлены результаты трех экспериментов) сосредоточились на песнях с хлопками в ладоши. В первом эксперименте связь качества исполнения песен в ладоши с успеваемостью оценивалась в классе из 18 детей (средний возраст 7 лет).Две песни в ладоши разучивались наизусть через живую демонстрацию вторым автором в течение 3-недельного периода, и оценивались как качество исполнения, так и достижения всех 18 детей. Результаты показали, что дети, которые более умело исполняли песни в ладоши, также были более эффективными учениками. Во втором эксперименте авторы измерили бимануальное ритмическое похлопывание и звуковую дикцию у 10 детей в возрасте 8–8,5 лет, у пяти детей, которые сами сообщили об участии в песнях в ладоши, и у пяти детей из того же класса, которые сами сообщили, что не участвовали набирались песни, хлопающие в ладоши.Самоотчеты были подтверждены вторым автором посредством наблюдений. Авторы обнаружили, что дети, которые спонтанно участвовали в песнях с хлопками в ладоши, имели преимущество в слуховой дикции и точности выполнения моторных последовательностей глаз-рука. Третий эксперимент длился 8 недель. Двадцать четыре ребенка прошли курс обучения хлопкам в ладоши (HCST), в то время как еще 27 детей прошли курс обучения музыкальному слушанию с гидом (MAGL). Дети, получившие HCST, были более эффективны в развитии бимануального сцепления, навыков письма и почерка по сравнению с детьми, получившими MAGL (Brodsky and Sulkin, 2011 [1]).Janzen et al. (2014) [2] исследовали, улучшает ли формальное музыкальное обучение точность дискретных и непрерывных движений. В исследование были включены 32 ребенка, посещающих музыкальные классы, которые занимались музыкой не менее 2 часов в неделю. Также были включены двадцать пять детей, которые не занимались какой-либо музыкальной деятельностью. Всем было 10–14 лет. Результаты показали, что музыкально обученные дети значительно более точно выполняли дискретные двигательные задачи по сравнению с контрольной группой. Результаты показывают, что производительность была положительно связана с количеством лет формального музыкального обучения.Музыкально обученные дети также были более точными в выполнении задания на непрерывное движение (Janzen et al., 2014).

Несмотря на сообщение о положительных результатах, ограничением вышеупомянутых квазиэкспериментальных исследований было отсутствие рандомизации. В подэксперименте только одного исследования (подэксперимент 3) [1] участники были подобраны социально-экономически, и была включена активная контрольная группа. Во втором исследовании другого субэксперимента производительность музыкальной группы сравнивалась с контрольными группами, которые не участвовали в обучении музыке [2] или не получали никакой дополнительной активности (субэксперимент 2) [1].Поэтому следует проявлять осторожность, делая выводы о наблюдаемых эффектах музыкального вмешательства на определенные двигательные навыки.

Социальное и эмоциональное развитие

Социальные навыки

Четыре исследования сообщили о неоднозначных доказательствах влияния музыкального вмешательства на социальные навыки. Используя квазиэкспериментальный план, Ritblatt et al. (2013) [4] обнаружили, что 55 детей в возрасте 3–5 лет, которые прошли программу музыкального вмешательства, ориентированную на социально-эмоциональные навыки, продемонстрировали положительное изменение этих навыков по сравнению с контрольной группой из списка ожидания ( n = 47), которые не получил музыкального вмешательства.Эти изменения произошли в течение 8-месячного периода. Важно отметить, что об этих эффектах сообщили учителя, а не родители. Schellenberg et al. (2015) [5] исследовали, были ли получены социальные выгоды от существующей программы группового обучения музыке, которая была разработана с акцентом на музыкальную педагогику для 84 детей в возрасте 8–9 лет. Результаты показали, что у детей из музыкальной группы ( n = 38), которые посещали школы, которые включили расширенную групповую музыкальную программу в учебную программу, были более выражены симпатии и просоциальное поведение по сравнению с детьми в контрольной группе ( n = 46), которые посещали школы без расширенной музыкальной программы, но этот эффект был ограничен детьми, у которых до начала уроков были плохие просоциальные навыки.Данные исследования между участниками о влиянии совместного музыкального творчества у 48 пар 4-летних детей [3], которые были случайным образом отнесены к музыкальному состоянию (например, эпизод интерактивной игры с совместным сочинением музыки) или отсутствию -музыкальное состояние (то есть, эпизод интерактивной игры без музыки), продемонстрировал повышение готовности помогать друг другу и сотрудничать в решении задач у детей в музыкальном состоянии по сравнению с немузыкальным состоянием (Kirschner and Tomasello, 2010 ) [3].Однако в экспериментальном исследовании Rickard et al. (2013) [8] отнесли 195 детей в возрасте 5–8 лет либо к музыкальному образованию ( n = 122), либо к контрольной группе ( n = 73) в зависимости от школы, которую они посещали. Дети, получающие музыкальное образование, получали специализированные музыкальные программы с учетом их возраста в дополнение к уже существующей общешкольной музыкальной программе, тогда как дети из контрольной группы не получали эти специализированные музыкальные программы, а продолжали заниматься своей обычной школьной музыкальной программой.Авторы не обнаружили преимуществ специализированной музыкальной программы для социальных навыков детей по сравнению с детьми контрольной группы.

В целом, в трех исследованиях [3] [4] [5] были получены частично положительные результаты, тогда как в одном исследовании [8] не сообщалось об эффектах. Одно исследование, в котором сообщается о благотворном влиянии музыки [3], имеет высокое качество $ i.c. включение случайного назначения условий, ослепление экспертов по оценке результатов и включение активной, согласованной программы управления без музыки. Однако вмешательство длилось 20 мин.Частично положительные результаты Ritblatt et al. (2013) [4] и Schellenberg et al. (2015) [5] следует интерпретировать с осторожностью из-за используемого дизайна [5], отсутствия рандомизации, того факта, что выборка может не быть репрезентативной для целевой группы (ic более высокий уровень SES и более высокий уровень образования) [4] и ожидания учителя / родителей, которые могли повлиять на результаты [4]. В экспериментальном исследовании [8] Rickard et al. (2012) [8], сообщая об отсутствии эффектов специализированной музыкальной программы поверх общешкольной музыкальной программы, рандомизация отсутствовала.Однако относительно большой размер выборки, продолжительность исследования и включение активной контрольной группы являются сильными сторонами этого исследования.

Результаты вышеупомянутых исследований неоднозначны и демонстрируют необходимость дальнейших исследований.

Эмоциональное развитие

Два исследования, посвященных влиянию музыки на эмоциональное развитие, дали неоднозначные результаты. В исследовании Schellenberg и Mankarious (2012) [7] 60 детей в возрасте от 7 до 8 лет прошли тест на понимание эмоций (TEC).Музыкально подготовленная группа включала 30 детей, которые не менее 8 месяцев занимались музыкой вне школы, тогда как необученная группа состояла из 30 детей, которые не получали музыкального образования вне школы. Дети с музыкальной подготовкой показали значительно более высокие баллы по TEC, чем дети без музыкального образования. Эффект сохранялся даже после учета демографических переменных. Однако связь оказалась следствием высокого когнитивного функционирования музыкально обученной группы.Когда учитывались показатели IQ, групповых различий не наблюдалось. Используя экспериментальное исследование, Rabinowitch et al. (2013) [6] отслеживали 52 ребенка в возрасте 8–11 лет после того, как их случайным образом распределили либо в программу взаимодействия музыкальной группы ( n, = 23), либо в игровую группу ( n = 8), получавших аналогичную программу без использование музыки или контрольная группа ( n = 21), не получающая особой активности. Дети из музыкальной группы показали увеличение эмпатии по двум из трех показателей по сравнению с детьми из игровой группы и детьми из контрольной группы.

Хотя оба исследования показали положительные результаты, результаты исследования Schellenberg and Mankarious (2012) [7] оказались связаны с уровнем когнитивного функционирования участников музыкальной группы. Экспериментальное исследование Rabinowitch et al. (2013) [6] позволяет, по крайней мере до некоторой степени, сделать причинный вывод. Авторы использовали рандомизацию для распределения участников по условиям, тем самым снижая риск систематической ошибки из-за смешения. Однако следует учитывать небольшой размер выборки и тот факт, что активная и пассивная контрольные группы были объединены в одну контрольную группу перед сравнением с музыкальной группой.На основании результатов обоих исследований пока нельзя сделать окончательных выводов, и для достижения окончательных результатов необходимы дополнительные исследования в этой области.

Академическая самооценка, психосоциальное благополучие и самооценка

В трех исследованиях сообщалось о смешанном влиянии музыки на академическую самооценку, которая относится к когнитивному представлению и оценке собственных способностей в учебе (Degé et al., 2014), психосоциальному благополучию и самооценке, которые описывают общее чувство человека. самооценки.В корреляционном исследовании Degé et al. (2014) [9] показали, что продолжительность уроков музыки была положительно связана с академической самооценкой у 92 детей в возрасте 12–14 лет, даже после учета демографических переменных и IQ. В трехлетнем экспериментальном исследовании Rickard et al. (2013) [8] показали, что увеличение количества уроков музыки в школе предотвратило снижение общей самооценки в контрольной группе как в младших, так и в старших когортах в течение первого года исследования. Тем не менее, величина эффекта на второй год в целом была невысокой.В другом исследовании Rickard et al. (2012) [42] исследовали влияние расширения существующего музыкального образования (исследование 1) и влияние внедрения новой высококачественной программы музыкального образования (второе исследование) на различные психосоциальные показатели у 111 детей в возрасте 10–13 лет (все самцы). 111 детей 10–13 лет в первом исследовании были псевдослучайно распределены в дополнительные музыкальные классы ( n = 47), художественные классы ( n = 27) или театральные классы ( n = 37). . Сто шесть детей во втором исследовании (средний возраст 131.07 месяцев) были случайным образом распределены в музыкальную группу ( n = 38), театральную группу ( n = 37) или контрольную группу, не получая программы ( n = 31). Никаких значительных эффектов обнаружено не было.

Degé et al. (2014) [9], использующий корреляционный дизайн, был единственным, кто сообщил о положительных результатах. Однако эти результаты не позволяют сделать какие-либо выводы о причинно-следственной связи. Два экспериментальных исследования Rickard et al. (2012) [8] [42] обнаружили умеренные эффекты и отсутствие эффектов, соответственно, музыкальное вмешательство в дополнение к существовавшему ранее школьному музыкальному образованию.(Относительно) большие размеры выборки [8] [42] и продолжительность одного исследования [8] можно рассматривать как сильные стороны. Однако в обоих исследованиях участники не были рандомизированы в группы вмешательства или в контрольные группы. В одно из двух экспериментальных исследований [42] были включены активные контрольные группы, которые продолжили обычную школьную музыкальную программу. Другое исследование [8] включало как пассивные, так и активные контрольные группы, что лучше позволяло сравнивать повышение музыкального образования.

Таким образом, хотя одно исследование сообщило о положительной корреляции, два исследования показывают незначительный положительный эффект или его отсутствие.Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, может ли музыка положительно влиять на самооценку, самооценку и психосоциальное благополучие.

Язык

Исследования, связывающие музыкальное вмешательство с овладением языком, можно разделить на две группы: (1) сосредоточены на фонологической осведомленности и слуховой обработке и (2) на чтении.

Фонологическая осведомленность и слуховая обработка

Несколько исследований оценили влияние музыки на слуховые и фонологические навыки со смешанными результатами.Некоторые предполагают, что музыкальная деятельность благотворно влияет на эти навыки. Используя сравнительно-описательный дизайн, Escalda et al. (2011) [12] исследовали взаимосвязь между музыкальным опытом, способностями обработки слуха и навыками фонологической осведомленности 56 пятилетних детей. Результаты показали, что 26 детей с музыкальным опытом значительно лучше справились со слуховой обработкой и фонологическим восприятием, чем 30 детей без музыкального опыта. В исследовательском исследовании Moritz et al.(2013) [15] исследовали, может ли музыкальная деятельность улучшить приобретение навыков чтения, возможно, до того, как начнутся формальные инструкции по чтению у 30 детей (средний возраст 5,6 года). Дети в музыкальной группе ( n = 15) получали ежедневные 45-минутные уроки музыки, тогда как дети в контрольной группе ( n = 15) получали еженедельные 35-минутные уроки музыки. Результаты корреляции показали, что способность к ритму была связана с навыками фонологической сегментации в начале детского сада и что фонологические навыки осведомленности в конце года у детей, которые получали ежедневные уроки музыки, были лучше, чем у детей из контрольной группы, которые получали уроки музыки один раз в год. неделя.Используя прагматическое РКИ, Cogo-Moreira et al. (2013) [21] включили 235 участников с проблемами чтения в возрасте 8–10 лет в 10 школах, чтобы сравнить эффективность музыкального образования с точки зрения улучшения, среди прочего, навыков чтения. Пять школ были случайным образом выбраны для включения музыкальных классов ( n = 114) и пять школ, которым не предлагалось предлагать музыкальные мероприятия, служили контролем ( n = 121). При сравнении двух групп улучшения фонологической осведомленности не наблюдалось.Flaugnacco et al. (2015) [17], также используя рандомизированное контролируемое исследование, псевдослучайно распределили детей с дислексией в возрасте 8–11 лет в музыкальную группу ( n = 24) или группу рисования ( n = 24). Обе группы также прошли обычную реабилитационную программу. После 7 месяцев обучения музыкальная группа превзошла группу рисования в задачах по оценке ритмических способностей и фонологической осведомленности. Используя предварительный / обучающий / посттестовый дизайн, Moreno et al. (2011b) [16] сосредоточились на влиянии интенсивного компьютеризированного обучения музыке или изобразительному искусству на навыки предварительной грамотности у 60 детей в возрасте 4–6 лет, которые были псевдослучайно отнесены к условию музыки или изобразительного искусства.Они сообщили о сопоставимых улучшениях в обеих группах в понимании рифм и в способности отображать незнакомые символы на известные слова. Однако, когда две группы были статистически уравновешены при предварительном тестировании, было обнаружено, что величина улучшения была больше в музыкальной группе. Herrera et al. (2011) [13], с другой стороны, использовали двухлетнее предтестовое и послетестовое исследование, в котором 97 детей (средний возраст 4,5 года) из двух дошкольных учреждений были распределены после стратифицированных процедур рандомизации в группу, получившую фонологическое обучение с музыкой ( n = 32), группа, прошедшая фонологическое обучение без музыки ( n = 34), и контрольная группа, не прошедшая никакого специализированного обучения ( n = 31).Фонологическая подготовка была эффективной независимо от того, включала ли она музыку и были ли дети иностранными испаноговорящими или носителями языка. Обе экспериментальные группы лечения превзошли контрольную группу в посттестах по задачам фонологической осведомленности и скорости называния объектов. Однако фонологический тренинг с музыкальной группой превзошел фонологический тренинг без музыкальной группы по фонологическому восприятию конечных звуков. В целом, иностранцы, говорящие по-испански, справлялись с задачей называния значительно медленнее, чем их испанские коллеги. Те, кто участвовал в тренинге по музыкальной деятельности, к концу лечения превзошли своих сверстников из контрольной группы.Bhide et al. (2013) [10] сравнили эффекты музыкального вмешательства для плохих читателей ( n = 10) с программным вмешательством известных положительных эффектов, основанных на обучении рифмам и изучению фонемы-графемы ( n = 9) в 6– Семилетние дети, все они были идентифицированы учителями как плохо читающие. Авторы обнаружили, что оба вмешательства были одинаково эффективны для приобретения грамотности и фонологических навыков. Habib et al. (2016) [18] изучали эффективность специально разработанного когнитивно-музыкального тренинга (CMT) в двух исследованиях.В первом исследовании 12 детей с диагнозом тяжелой дислексии (средний возраст 10,7 лет) получали ежедневно 6 часов ШМТ в течение 3 дней подряд, в то время как 22 ребенка с нормальным чтением соответствовали возрасту чтения (в среднем на 30 месяцев моложе) в качестве контрольной группы, получая нет CMT. Авторы обнаружили, что дети с дислексией были нарушены в идентификационном тесте категориального восприятия, но их результаты достигли уровня контрольных детей после 3 дней CMT. Значительное улучшение успеваемости детей с дислексией было также отмечено при выполнении задания на удлинение слогов.Во втором исследовании 12 детей с дислексией, сгруппированных в соответствии с серьезностью их проблем, прошли обучение CMT в школе. Трехчасовые еженедельные занятия проводились в течение 6 недель. Результаты показали положительное влияние программы CMT на категориальное восприятие и временные аспекты обработки речи. Также были обнаружены дополнительные улучшения слухового внимания, фонологической осведомленности (слияние слогов). Fonseca-Mora et al. (2015) [14], используя схему сравнения до и после, проверили эффективность программы фонологического обучения, направленной на улучшение навыков чтения в раннем возрасте у испанских детей 7–8 лет, изучающих английский как иностранный, в трех группах: экспериментальная группа с фонологическим немузыкальным вмешательством ( n = 22), экспериментальная группа с музыкальным вмешательством ( n = 18) и контрольная группа, получающая традиционную программу обучения ( n = 23).Результаты ясно указали на положительные эффекты фонологического подхода к обучению, но дальнейшее влияние музыкальной поддержки продемонстрировано не было. В продольном экспериментальном исследовании Degé and Schwarzer (2011) [11] изучали влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников. Сорок один ребенок (средний возраст 5,6 года) был случайным образом распределен по музыкальной программе ( n = 13), программе фонологических навыков ( n = 13) или спортивной группе ( n = 14).Результаты показали, что 26 детей, которые следовали музыкальной или фонологической программе, значительно улучшили фонологическую осведомленность о больших фонологических единицах (словах) по сравнению со спортивной группой, которая не получала вмешательства. Все три группы показали одинаковое развитие фонологической осведомленности о малых фонологических единицах.

Из двух рассмотренных РКИ в одном было обнаружено положительное влияние музыкального вмешательства на фонологическую осведомленность [17], в то время как в другом не было обнаружено никаких эффектов [21].В двух экспериментальных исследованиях [11] [13], использующих (стратифицированную) рандомизацию и включающих две активные контрольные группы [11], а также активную и пассивную контрольную группу [13], соответственно, не сообщалось о положительных эффектах музыки. Из четырех исследований, в которых использовался квазиэкспериментальный план без рандомизации, два исследования, включая активную [10] или одновременно активную и пассивную контрольную группу [14], также не обнаружили преимуществ музыкальных вмешательств. положительные результаты, использованное псевдослучайное распределение, включало группу активного контроля и слепых оценщиков [16].Другое исследование, также описывающее положительные результаты, подобрало участников, но включало только пассивную контрольную группу [18]. О положительных результатах также сообщили два корреляционных исследования [12] [15]. Однако эти результаты не позволяют сделать какие-либо выводы о причинно-следственной связи. Хотя результаты показывают, что музыка может положительно влиять на фонологическое восприятие и слуховую обработку в некоторых ситуациях, однозначных выводов сделать нельзя.

Чтение

Восемь исследований касались связи между занятиями, связанными с музыкой, и рядом навыков чтения с противоречивыми выводами.Результаты исследования Cogo-Moreira et al. (2013) [21] не указали на улучшение точности слов, точности текста и отсутствия слов у детей в школах музыкального вмешательства по сравнению с детьми в контрольных школах. Напротив, результаты РКИ Flaugnacco et al. (2015) [17] показали лучшую результативность музыкальной группы по навыкам чтения по сравнению с контрольной группой. Используя экспериментальный план, Bonacina et al. (2015) [20] случайным образом распределили детей 11–14 лет на компьютерную программу обучения ритмическому чтению (RRT) ( n = 14) или контрольную группу ( n = 14), для которой не было проводилась деятельность, направленная на улучшение навыков чтения.Результаты показали, что RRT положительно влияет как на скорость чтения, так и на точность. Эффект RRT, по-видимому, был специфическим для навыков чтения, поскольку не было обнаружено различий в восприятии ритма между двумя группами. Moritz et al. (2013) [15] обнаружили, что способность детей детского сада к ритму в значительной степени коррелировала с их фонологической осведомленностью и базовыми навыками распознавания слов во втором классе. Используя продольную конструкцию, Slater et al. (2014) [22] сравнили способность читать 42 малообеспеченных испанско-английских двуязычных детей в возрасте от 6 до 9 лет, псевдослучайно отнесенных к групповой программе обучения музыке вне школы или контрольной группе из списка ожидания.Двадцать три ребенка в музыкальной группе сохранили свои нормированные по возрасту показатели по составному показателю чтения через 1 год, тогда как успеваемость 19 детей в подобранной контрольной группе ухудшилась за тот же период времени, что соответствует ожидаемому снижению в этой популяции. Раутенберг (2013) [23] в экспериментальном исследовании измерил корреляцию между музыкальными навыками и навыками декодирования и влияние музыкального обучения на способности чтения на уровне слов. Сто пятьдесят девять семилетних детей были случайным образом распределены по специальной программе обучения музыке ( n = 33), программе обучения изобразительному искусству ( n = 41) или отсутствию программы обучения на период обучения. ( п, = 85).Результаты показали, что специальная музыкальная подготовка существенно повлияла на точность чтения при чтении слов. Кроме того, была обнаружена положительная корреляция между ритмическими способностями и навыками декодирования. Тональные навыки не коррелировали с навыками чтения. В корреляционном исследовании Corrigall и Trainor (2011) [19] было показано, что продолжительность обучения музыке (т.е. количество лет обучения игре на основном инструменте плюс количество лет обучения игре на любых дополнительных инструментах) была связаны с пониманием прочитанного, но не с расшифровкой слов у 46 детей 6–9 лет.Полученные данные контрастируют с результатами длительного исследования, проведенного Bergman Nutley et al. (2014) [35], которые показали, что игра на музыкальном инструменте не связана с пониманием прочитанного.

Из восьми исследований, измеряющих влияние на чтение, два исследования использовали дизайн рандомизированных контролируемых испытаний с псевдорандомизацией [17] [21] и слепыми оценками результатов [17]. Их выводы противоречивы; Flaugnacco et al. (2015) [17] обнаружили положительное влияние музыки, тогда как результаты Cogo-Moreira et al.(2013) [21] не показали никакого эффекта. Результаты двух исследований, в которых использовался экспериментальный план с рандомизацией [20] [23], продемонстрировали потенциальные преимущества программы обучения музыке. Из этих двух исследований одно включало пассивную контрольную группу, не предлагая программы обучения музыке [20], а другое включало как пассивную, так и активную контрольную группу [23], что позволяет провести более полное сравнение. Результаты лонгитюдного исследования Slater et al. (2015) [46] также указывают на положительный эффект. Однако активную контрольную группу включить не удалось.(Частично) положительная корреляция была показана в двух исследованиях [15] [19]. Однако корреляционные исследования не позволяют делать причинно-следственные выводы. В другом лонгитюдном исследовании [35] участников сравнивали с самими собой. Тем не менее, процент выбытия и практические эффекты могли повлиять на результаты.

Поскольку результаты вышеупомянутых исследований являются как положительными, так и отрицательными, выводы в этой области неубедительны.

Когнитивное развитие

В этом обзоре исследования, посвященные влиянию музыки на когнитивные способности детей, были разделены на три категории, отражающие различные аспекты когнитивного развития: (1) интеллект, (2) память и (3) внимание и другие навыки исполнительной функции.

Интеллект

Несколько исследований изучали влияние музыкального вмешательства на интеллект. Результаты этих исследований предполагают незначительные положительные эффекты или их отсутствие. В экспериментальной схеме Kaviani et al. (2014) [28] случайным образом разделили 60 детей в возрасте 5–6 лет на две группы, экспериментальная группа получала уроки музыки Орфа, а другая (соответствующая по возрасту, полу и уровню образования матери) не получала уроков. Авторы продемонстрировали что после участия в музыкальной программе Орфа в течение 3 месяцев у детей были значительно более высокие баллы по подшкалам визуального абстрактного мышления, вербального мышления и кратковременной памяти по шкале интеллекта Стэнфорд-Бине по сравнению с детьми, которые не получали никаких музыкальных уроков.Schellenberg (2011) [24] и Bergman Nutley et al. (2014) [35] также сообщили о положительной связи между музыкальным обучением и IQ, а также музыкальным обучением и невербальным мышлением. В продольном исследовании Moreno et al. (2011a) [25] использовали два субтеста WPSI III (словарный запас и блочный дизайн) для изучения влияния двух интерактивных компьютеризированных обучающих программ (музыка и изобразительное искусство), среди прочего, на вербальный и пространственный интеллект в 64 4–6 годовалых детей, которые были псевдослучайно отнесены к одному из двух условий.Они обнаружили, что дети, которые участвовали в компьютерной программе обучения музыке, показали улучшенные показатели в отношении уровня словарного запаса. Не согласуется с вышеупомянутыми выводами исследование Mehr et al. (2013) [29]. Они провели рандомизированное контролируемое исследование, чтобы изучить влияние музыкального образования родителей и детей на определенные когнитивные навыки у детей дошкольного возраста. В первом эксперименте четырехлетние дети были случайным образом распределены в музыкальную группу ( n = 15) или группу изобразительного искусства ( n = 14).Во втором эксперименте 23 ребенка были случайным образом распределены в музыкальную группу, а 22 ребенка — в контрольную группу, которые не посещали музыкальные классы. Анализы с объединенной музыкальной группой ( n = 38), группой изобразительного искусства и контрольной группой не выявили значительного влияния на пространственно-навигационное мышление, анализ визуальных форм, числовое различение и восприимчивую лексику. Рикард и др. (2012) [42] не смогли обнаружить влияние увеличения музыкального образования в классе на различные когнитивные показатели.Bugos and Jacobs (2012) [26] оценили влияние программы композиции «Композиторы в государственных школах» (CiPS) на когнитивные навыки у 28 шестиклассников, которые были отнесены к экспериментальной группе ( n = 15), получив оценку Программа CiPS или контрольная группа ( n = 13), не участвующие в музыкальных курсах. Результаты показали улучшенные арифметические показатели WISC-IV для экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой. Никакого влияния на словарный запас не обнаружено.Из-за относительно большого разброса оценок улучшения для подтестов кодирования цифр и поиска символов не были значительными.

Только в одном из семи исследований, измеряющих влияние музыки на интеллект, использовался план рандомизированного контролируемого исследования, включающий как активную, так и пассивную контрольную группу [29], что позволяет сделать причинно-следственные выводы. В этом конкретном исследовании не было обнаружено значительных эффектов. Два рассмотренных экспериментальных исследования [28] [42] дали смешанные результаты. В то время как оба использовали рандомизацию [28] [субэксперимент 2, 42], только одно исследование, в котором не сообщалось об отсутствии эффекта, включало активную контрольную группу [42].Остальные четыре исследования, в которых использовался квазиэкспериментальный (продольный) план [24] [25] [26] или продольный план развития [35], показали положительные или частично положительные эффекты. Однако только в одном из этих четырех исследований использовалось псевдорандомизированное распределение групп, слепых методов оценки результатов и включалась группа активного контроля. Schellenberg (2011) [24] и Bugos and Jacobs (2012) [26] включали пассивную контрольную группу. Ни одно из исследований не подобрало участников по исходным переменным. Несмотря на большой размер выборки и продолжительность исследования, следует проявлять осторожность при интерпретации результатов Bergman Nutley et al.(2014) [35], из-за истощения и возможного влияния практических эффектов.

Память

В ряде исследований конкретно рассматривались аспекты памяти с неоднозначными результатами. Degé et al. (2011) [31] продемонстрировали в нерандомизированном, продольном исследовании, что после 2 лет обучения по расширенной музыкальной учебной программе (ECM), краткосрочные оценки зрительной и слуховой памяти у 16 детей 9–11 лет, посещающих обучение ECM , значительно улучшилось, в то время как такого увеличения не было обнаружено у 25 детей, которые не посещали тренинг ECM.Roden et al. (2012) [33] провели квазиэкспериментальное исследование, в котором участников распределяли по музыкальной программе, научной программе или контрольной группе. Результаты показали, что 25 детей (средний возраст 7,73 года), которые приняли участие в школьной музыкальной программе, превзошли 25 детей, получивших расширенное естественнонаучное образование, и 23 ребенка из контрольной группы, не получивших дополнительного обучения, в задачах вербальной памяти. Авторам не удалось показать связь между типом программы и зрительной памятью. Brodsky и Sulkin (2011) [1] сообщили о положительном влиянии вмешательства в классе хлопка в ладоши (HCST) на вербальную память.Результаты лонгитюдного исследования Rickard et al. (2010) [30] показали значительное улучшение навыков вербального обучения и немедленного вербального запоминания у 82 детей (средний возраст 8,62 года) примерно через 1 год, но не через 2 года после неслучайного распределения для усиленного обучения инструментальной музыке в классе. по сравнению с 68 детьми (средний возраст 8,79 года), которые не прошли обучение. В экспериментальной схеме Martens et al. (2011) [32] сосредоточились на влиянии музыкального опыта на вербальную память у 38 человек с синдромом Вильямса в возрасте от 6 до 59 лет.Участники, которые участвовали в официальных уроках музыки, показали значительно лучшие результаты по вербальной задаче на долговременную память, когда стимулы пели, чем когда они произносились, по сравнению с теми, у кого не было формальных уроков, что не показало никакой пользы ни для пения, ни для разговора. На кратковременную память музыкальный опыт не повлиял.

Пять рассмотренных исследований дали смешанные результаты. Одно экспериментальное исследование [32] показало улучшение успеваемости участников, которые посещали формальные уроки музыки.Однако обобщаемость результатов невысока за счет включения только участников с синдромом Вильямса, что делает участников нерепрезентативной выборкой. В остальных четырех исследованиях, сообщающих о положительных или частично положительных результатах, использовались квазиэкспериментальные (продольные) планы [1] [30] [31] [33]. Однако ни в одном из этих четырех исследований участники не были рандомизированы или подобраны по потенциально влияющим переменным, что снижает достоверность результатов. В одном исследовании использовались слепые оценщики [30].Два из четырех исследований включали активную контрольную группу [1] или активную и пассивную контрольную группу [33], что позволило провести более подробное сравнение. Хотя исследования предполагают потенциальную пользу, методологические ограничения не позволяют сделать четких выводов о влиянии музыки и части (ах) памяти, на которую музыка может влиять.

Внимание и другие навыки EF

О влиянии музыкальных интервенций на внимание и некоторые управляющие функции сообщалось в семи исследованиях со смешанными доказательствами.Одно исследование 102 детей в возрасте от 7 до 12 лет Khalil et al. (2013) [37] обнаружили, что те, кто был в состоянии синхронизироваться с ритмом вождения (в контексте музыкального класса), были более внимательными, демонстрировали менее похожее на СДВГ поведение (по оценке учителей) и лучше справлялись с заданием. задача контроля внимания по сравнению с теми, кто был менее способен к синхронизации. Положительные результаты также показали Moreno et al. (2011a) [25], которые сообщили о повышении точности при выполнении задач «годен / не годен». Используя дизайн поперечного сечения, Zuk et al.(2014) [38] оценили (среди других участников) 27 детей (средний возраст 10 лет) по ряду задач EF. Пятнадцать детей с инструментальной подготовкой, которые начали обучение в среднем в 5 лет и изучали свои инструменты в среднем 5,2 года, продемонстрировали повышенную успеваемость по кодированию, когнитивной гибкости и скорости обработки заданий по сравнению с 12 детьми без музыкального образования, выходящими за рамки общих требований. музыкальная программа в школе. Напротив, Roden et al. (2014) [27], используя квазиэкспериментальный план, исследовали, среди прочего, влияние уроков музыки на скорость обработки информации и зрительное внимание у детей 7–8 лет в течение 18 месяцев.В ходе исследования 345 детей были отнесены к группе обучения музыке ( n = 192) или группе естественнонаучного обучения ( n = 153). Дети из музыкальной группы показали значительное увеличение скорости обработки информации от Т2 до Т3. Однако уровень значимости был связан только с небольшой величиной эффекта. Хотя обе группы со временем улучшили свои показатели визуального внимания, это увеличение было сильнее от T1 до T2 и от T2 до T3 у детей с естественнонаучным обучением по сравнению с детьми с музыкальным обучением.В квазиэкспериментальном исследовании Schellenberg (2011) [24] обнаружил, что, за исключением диапазона пальцев, музыкальное обучение не зависело от производительности фонологической беглости, торможения, решения проблем и планирования, а также умственной гибкости и переключения правил. Багос и Джейкобс (2012) [26] не обнаружили влияния участия в 4-месячной программе сочинения на беглость речи. Используя план вмешательства, Janus et al. (2016) [39] псевдослучайно отобрали 57 детей 4–6 лет (сопоставимые по возрасту и когнитивным оценкам) для 20-дневного обучения музыке ( n, = 28) или программы разговорного французского ( n = 29), чтобы сравнить влияние на исполнительные способности управления.Был обнаружен один результат, связанный с обучением: дети из французской группы показали более широкие улучшения в визуальном поиске, чем дети из музыкальной программы. В отношении беглости речи, грамматических суждений и визуального поиска все дети показали значительно лучшие результаты после тренировки.

Несколько исследований показали, что музыкальные тренировки могут улучшить различные аспекты рабочей памяти. В одном квазиэкспериментальном лонгитюдном исследовании (Roden et al., 2014) [34] изучали производительность рабочей памяти у 25 детей 7–10 лет, которые участвовали в расширенной программе обучения инструментальной музыке в классе, и у 25 детей, которые участвовали в расширенной программе обучения инструментальной музыке. участвовал в расширенной программе обучения естествознанию.Результаты показали значительное улучшение двух из трех компонентов производительности рабочей памяти у детей, которые следовали музыкальной программе в течение полутора лет, по сравнению с детьми, которые принимали участие в группе обучения естествознанию. О положительной связи между музыкальной практикой и рабочей памятью также сообщили Bergman Nutley et al. (2014) [35] и Zuk et al. (2014) [38]. Portowitz et al. (2014) [36] сообщили о значительном улучшении показателей рабочей памяти у 62 детей в возрасте 9–10 лет после 4-месячного участия в (компьютеризированной) программе In Harmony по сравнению с 22 контрольными детьми, которые не участвовали в этой программе.Результаты исследования Janus et al. (2016) [39] не показали влияния программы музыкальных тренировок на пространственную рабочую память.

Семь рассмотренных исследований дали неоднозначные результаты влияния музыкальных вмешательств на внимание и другие навыки эмоционального интеллекта. Положительные корреляции были показаны в одном исследовании [37]. Однако корреляционные исследования не позволяют делать причинно-следственные выводы. Остальные шесть исследований были квазиэкспериментальными (продольными) без рандомизации [24] [25] [26] [27] [38] [39]. В двух из этих шести исследований, сообщающих о положительных результатах, использовалось псевдослучайное распределение участников по группам [25] или участников по потенциально смешивающим переменным [38], но только одно включало группу активного контроля [25].Два других исследования показали смешанные и скромные результаты соответственно [27] [24]. Размер выборки и включение активной контрольной группы можно считать сильной стороной одной из них [27]. Из оставшихся двух исследований [26] [39], в которых не сообщалось об отсутствии доказательств положительного воздействия музыки, только в одном использовались слепые методы оценки результатов, псевдорандомизация и включалась группа активного контроля [39]. Что касается рабочей памяти, похоже, есть намек на положительное влияние музыки, основанный на результатах пяти исследований [34] [35] [36] [38] [39].Однако исследования были квазиэкспериментальными (продольными) без рандомизации [34] [36] [38] [39] или продольного развития [35]. Только трое из пяти использовали псевдослучайное распределение [39] или подбирали участников по потенциально смешивающим переменным [36] [38]. Активная контрольная группа была включена в два из этих пяти исследований [39] [34], в которых сообщалось об отсутствии эффектов и смешанных эффектах, соответственно. Три других исследования, все из которых сообщали о положительных результатах, включали группу пассивного контроля [36] [38] или сравнивали участников сами с собой [35].

Хотя часть доказательств указывает на потенциальные преимущества, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, может ли музыка положительно повлиять на эти навыки.

Академическая успеваемость

Исследования, посвященные влиянию музыки на успеваемость, были разделены на четыре категории: (1) готовность к школе, (2) поведение в классе и академические навыки и (3) язык и (4) математика.

Готовность к школе

Одно исследование было посвящено, среди прочего, навыкам подготовки детей дошкольного возраста к школе.Результаты квазиэкспериментального исследования Ritblatt et al. (2013) [4] показали, что участие в музыкальной программе положительно влияет на продвижение позитивного подхода к обучению. Не было обнаружено никакого эффекта для развития академических навыков.

Методологическими ограничениями данного исследования являются отсутствие контроля над отнесением участников к условиям и тот факт, что выборка не может быть репрезентативной для населения в целом (т.е. более высокий уровень SES и более высокий уровень образования), что создает угрозы для достоверности.Информации об ослеплении экспертов по оценке результатов не было. Вмешательство проводилось обученными учителями и родителями, ожидания которых могли повлиять на результаты. Принимая во внимание ограничения и тот факт, что результаты основаны только на одном исследовании, точность и направленность результатов следует интерпретировать с осторожностью.

Поведение в классе и академические навыки

Нет доказательств того, что музыка может влиять на поведение в классе и академические навыки.Pelham et al. (2011) [40] наблюдали за 41 мальчиком с СДВГ и 26 нормальными мальчиками для сравнения, которые никогда не направлялись для лечения поведенческих проблем (средний возраст 9 лет), чтобы изучить влияние музыки и видео на поведение и успеваемость в классе. Три состояния отвлекающих факторов (музыка, видео, отсутствие отвлекающих факторов) были случайным образом введены в течение 24 дней, меняющихся на ежедневной основе (8 дней в каждом состоянии отвлекающих факторов). Ни мальчиков с СДВГ, ни контрольной группы музыка существенно не отвлекала. Однако в группе с СДВГ были значительные различия в реакции на музыку, так что одни пострадали, а другие получили пользу по сравнению с отсутствием отвлекающих факторов.В это исследование были включены только самцы, что исключило потенциальный источник изменчивости. Однако, за исключением пола, участники не были сопоставлены ни по какой другой переменной. Оценщики результатов не были ослеплены, и условия отвлекающих факторов и условия отсутствия отвлекающих факторов могли не сильно отличаться. Точность и направленность результатов следует интерпретировать с осторожностью, поскольку результаты основаны только на одном исследовании.

Язык

Несколько исследований изучали связь между музыкальным вмешательством или музыкальным обучением и исполнением (конкретных) языковых навыков, соответственно, с противоречивыми выводами.Что касается навыков первого языка, результаты рандомизированного контролируемого исследования, проведенного Cogo-Moreira et al. (2013) [21] показали положительные сдвиги в португальском языке у детей, окончивших 5-месячную программу музыкального образования, по сравнению с детьми контрольной группы. Полученные данные противоречили результатам Yang et al. (2014) [43], которые, используя нерандомизированный, продольный план, исследовали связь между долгосрочным обучением музыке и, среди прочего, академическим развитием китайского языка среди 250 китайских учеников начальной школы (средний возраст 78 месяцев).Дети, которые проходили формальное музыкальное обучение вне школы примерно в начале третьего семестра, были отнесены к категории детей-музыкантов ( n = 77), тогда как остальные дети, которые не получали формального музыкального образования на протяжении всего этого исследования, были отнесены к категории детей, не обучающихся музыке. -дети-музыканты ( n = 173). Музыкальное обучение не было связано с улучшением успеваемости по китайскому языку.

Что касается владения вторым языком, Swaminathan and Gopinath (2013) [44] исследовали способность детей с музыкальной подготовкой к второму языку ( n = 37) (средний возраст 100 лет.55 месяцев), которые сообщили, что занимались музыкой и разговаривали дома на любом другом языке, кроме 3 месяцев, и нетренированных детей ( n = 39) (средний возраст 98,89 месяцев) и обнаружили, что музыкально обученные дети (средняя продолжительность 17,63 месяца) показали значительно лучшие результаты по тестам на понимание и словарный запас по сравнению с их нетренированными коллегами. Преимущество сохранялось даже тогда, когда обученная группа состояла только из участников, обученных индийской классической музыке, что указывает на то, что преимущество английского языка L2 было не только из-за возросшей возможности выучить новые слова из песен, поскольку индийская классическая музыка написана на индийских языках.О положительных результатах также сообщили Yang et al. (2014) [43], которые обнаружили, что дети-музыканты превосходят детей, не являющихся музыкантами, по развитию второго языка.

Два исследования [21] [43] сообщили о противоречивых результатах о потенциальной пользе музыки для развития первого языка. Однако только результаты Cogo-Moreira et al. (2013) [21], проводя РКИ, позволяют сделать выводы о причинно-следственной связи. Хотя продолжительность и размер выборки Yang et al. (2014) [43] можно рассматривать как сильные стороны, участники не были рандомизированы, и был включен пассивный контроль.Еще два исследования сообщили о положительных результатах в развитии второго языка [43] [44]. В обоих исследованиях проводилось сравнение музыкальной группы с контрольной группой, у которой ранее не было музыкального образования. Однако только одно исследование [44] контролировало несколько исходных переменных и использовало слепых оценщиков результатов, что повысило достоверность их результатов.

Математика

Четыре исследования изучали влияние музыки на математику. Продольное исследование Bergman Nutley et al.(2014) [35] показали положительную связь между обучением музыке (т. Е. Количеством часов в неделю занятий на музыкальных инструментах) и успеваемостью по математике. Кого-Морейра и др. (2013) [21] также наблюдали положительную динамику роста оценок по математике. Однако в исследовании Янга и др. (2014) [43] обучение музыке не было связано с успеваемостью по математике. Courey et al. (2012) [41] исследовали эффективность музыкального вмешательства, направленного на обучение дробей третьеклассникам, используя квазиэкспериментальный план.Шестьдесят семь детей в возрасте 8–11 лет были распределены по классам либо на 6-недельное академическое музыкальное вмешательство, проводимое во время регулярных запланированных занятий по математике, либо продолжили свое обычное обучение математике с классным учителем. Экспериментальная группа превзошла группу сравнения по знанию нотной грамоты и тесту на завершение математической дроби (т. Е. Ранее не введенные и неправильные дроби). Не было обнаружено значительных групповых различий в тесте концепции математической дроби.

Четыре рассмотренных исследования дали смешанные результаты. Одно РКИ [21] сообщило о положительных результатах. Остальные три исследования были (продольными) квазиэкспериментальными без рандомизации [41] [43] и продольными исследованиями [35]. Из этих трех исследований одно обнаружило положительную связь [35], одно обнаружило частичные положительные результаты [41] и одно не обнаружило никакой связи [43]. Только одно из этих трех исследований включало активную контрольную группу [41]. Продолжительность и размер выборки двух из этих трех исследований можно рассматривать как сильные стороны [43] [35].Хотя возможные причинно-следственные связи можно было бы легче проверить, следует с осторожностью интерпретировать результаты Bergman Nutley et al. (2014) [35], из-за истощения и возможных последствий практики.

Прочие, не связанные с музыкой, смежные навыки

Было выявлено два исследования, в которых изучали влияние музыки на другие конкретные навыки. Slater et al. (2015) [46] провели контролируемое лонгитюдное исследование, чтобы изучить влияние музыкального обучения на восприятие шума у 38 восьмилетних детей, случайным образом включенных в программу обучения музыке ( n = 19) или ожидания Перечислите контрольную группу ( n = 19).Авторы сообщили о значительном улучшении слуха в условиях шума после 2 лет занятий музыкой (Slater et al., 2015). Другое лонгитюдное исследование François et al. (2013) [45] отслеживали 24 восьмилетних ребенка после того, как они были псевдослучайно распределены либо по программе обучения музыке, либо по программе рисования. Они обнаружили, что эффективность как поведенческих, так и электрофизиологических показателей сегментации речи (то есть способности извлекать бессмысленные слова из непрерывного потока бессмысленных слогов) постоянно возрастала во время сеансов тестирования для музыкальной группы по сравнению с группой рисования.

В обоих исследованиях, сообщающих о положительных результатах, использовался двухлетний продольный план и использовались достоверные (компьютерные) методы оценки успеваемости участников. Рандомизация, снижающая риск систематической ошибки выборки, использовалась только в одном исследовании [46]. Информация о слепоте оценщиков результатов не сообщалась, и только в одном из двух исследований использовалась группа активного контроля [45]. Хотя размеры выборки можно считать небольшими, что ограничивает внешнюю валидность результатов, оба исследования предлагают интересное направление для дальнейших исследований.

Обсуждение

В этом обзоре были проанализированы данные 46 исследований, посвященных пяти областям развития, включая двигательную, социальную, когнитивную, языковую и академическую области.

Что касается моторной области, то в двух выявленных исследованиях было высказано предположение о положительном влиянии музыкальных вмешательств на определенные моторные навыки (двигательные последовательности глаз-рука, дискретные и непрерывные движения) [1] [2]. Из-за квазиэкспериментального дизайна исследований, ограниченной выборки участников и включения активной контрольной группы только в один субэксперимент одного исследования [1] нельзя сделать четкие выводы.

Невозможно сделать вывод о том, могут ли музыкальные вмешательства положительно влиять на социальное и эмоциональное развитие, поскольку результаты девяти рассмотренных исследований [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [42]] неубедительны. Результаты двух экспериментальных исследований [3] [6] свидетельствуют о благотворном влиянии музыкальных интервенций на эмпатию и спонтанное кооперативное и полезное поведение. Однако следует учитывать объединение активной и пассивной контрольной группы в одну контрольную группу и небольшой размер выборки в одном из двух исследований.Положительные результаты другого исследования [7] оказались связаны с уровнем когнитивного функционирования участников музыкальной группы. Следует с осторожностью делать выводы из частично положительных результатов Ritblatt et al. (2013) [4] и Schellenberg et al. (2015) [5] из-за используемого дизайна [5] и репрезентативности выборки [4]. В двух других экспериментальных исследованиях [8] [42] было обнаружено умеренное влияние и отсутствие влияния, соответственно, на социальные навыки и самооценку.

Что касается языковой области, 15 исследований, оценивающих влияние музыкальных интервенций на фонологическую осведомленность, слуховую обработку и навыки чтения [12] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [22] [23]]. [35], и в этой области нельзя сделать однозначных выводов.Результаты двух рандомизированных контролируемых испытаний неубедительны. Результаты четырех экспериментальных исследований с (стратифицированной) рандомизацией [13] [11] [20] [23] показали положительное влияние музыкальных вмешательств на навыки чтения [20] [23], однако не на фонологические навыки [11] [13] ]. Из этих четырех исследований два включали как активную, так и пассивную контрольную группу [13] [23], что позволило провести более полное сравнение. Из оставшихся шести исследований, квазиэкспериментальных (лонгитюдных) без рандомизации [10] [14] [16] [18] [22] и продольных [35] по своей природе, три указывают на благотворное влияние музыки [16] [ 18] [22].Три других исследования, включая активную [10] или одновременно активную и пассивную контрольную группу [14] или сравнивающие участников сами с собой [35], не обнаружили влияния музыкального вмешательства.

Что касается когнитивной области, семь рассмотренных исследований не предоставили достаточной информации о том, может ли музыка оказывать положительное влияние на интеллект. Результаты РКИ [21] показали отсутствие эффектов, и два экспериментальных исследования, только одно из них, включая группу активного контроля, дали смешанные результаты [30] [42].Данные трех квазиэкспериментальных (лонгитюдных) исследований [24] [25] [26] и лонгитюдного исследования развития предполагают (частично) положительное влияние музыки. Однако активная контрольная группа была включена только в одно из этих трех исследований [25]. Свидетельства пяти (квази) экспериментальных лонгитюдных исследований, кажется, указывают на потенциальную пользу музыки для памяти. Однако из-за снижения обобщаемости результатов одного исследования [32] за счет включения только участников с синдромом Вильямса и методологических ограничений других четырех исследований (т.е., без рандомизации [1] [30] [31] [33] и / или без включения активной контрольной группы [30] [31]), однозначных выводов сделать нельзя. Из шести квазиэкспериментальных исследований, посвященных потенциальному влиянию музыки на внимание и эмоциональные навыки, только два исследования [25] [38] показали положительные результаты. Еще пять исследований рабочей памяти также показали положительное влияние. Независимо от того, был ли включен активный контроль, отсутствие рандомизации и тот факт, что рабочая память, внимание и навыки EF являются сложными для определения понятиями, возможно, повлияли на полученные результаты.

Что касается академической успеваемости, то исследования предполагают некоторые возможные положительные эффекты музыки, хотя точные выводы не могут быть сделаны на основе проанализированных исследований. Невозможно сделать вывод о том, оказало ли участие в музыкальной программе положительный эффект на продвижение позитивного подхода из-за отсутствия рандомизации, репрезентативности выборки, потенциального влияния ожиданий родителей и учителей и того факта, что результаты основаны на одном исследовании. только [4].Исследования, оценивающие влияние музыкальных вмешательств на развитие первого и второго языка, показали неоднозначные результаты. Что касается развития первого языка, рандомизированное контролируемое исследование показало положительный эффект, тогда как продольное исследование Yang et al. (2014) не сообщили об эффектах. Еще два квазиэкспериментальных исследования показали улучшение владения вторым языком [43] [44]. Однако оба исследования включали пассивную контрольную группу. Из четырех исследований, посвященных влиянию музыкальных вмешательств на математику, в одном рандомизированном контролируемом исследовании сообщалось о положительных эффектах [21].Необходимо с осторожностью делать причинно-следственные выводы по трем оставшимся исследованиям [41] [43] [35] из-за используемого дизайна, отсутствия рандомизации [41] [43] и, что касается исследования Bergman Nutley et al. (2014) [35], коэффициент отсева и возможные эффекты от практики. Отдельно рассматриваются данные исследований относительно эффективности музыки в отношении языка и математики. Можно сомневаться, существует ли законное различие между этими двумя доменами, поскольку исследования показывают частичное перекрытие между нейронными регионами, связанными с языком и арифметикой (Baldo and Dronkers, 2007; Cummine et al., 2014).

Пять исследований использовали корреляционный дизайн [9] [12] [15] [19] [37], сообщая (частично) о положительной корреляции между продолжительностью музыкального вмешательства и выполнением задач по чтению и фонологической осведомленности, поведением внимания и самооценкой. . Хотя корреляционные исследования могут указать на возможную связь между музыкальным обучением и функциональными областями, они не позволяют делать причинно-следственные выводы.

Инструмент, используемый для методологической оценки качества, позволял получить только баллы от нуля до пяти.Это затрудняет определение точки отсечения. Хотя все области включали исследования с более низкой оценкой качества (два или меньше), они чаще встречались в социальной и когнитивной областях. Это, однако, не означает, что результаты этих исследований недействительны, а скорее дает прямое указание на их чтение и интерпретацию. Более низкий балл в исследовании часто можно объяснить несбалансированными исходными характеристиками, отсутствием рандомизации или отсутствием информации об ослеплении экспертов по оценке результатов или степени отсева.Анализируя результаты проверки качества, следует учитывать, что ее можно оценить с помощью широкого набора инструментов. После применения выбранного инструмента было обнаружено, что некоторые элементы трудно соотнести с проводимыми исследованиями, но они больше подходят для классических медицинских исследований. Некоторые критерии (включая сокрытие распределения и намерение лечить) получили отрицательную оценку почти во всех исследованиях, так как они не были рассчитаны на специфику образовательных исследований, где зачастую невозможно обеспечить жесткое методологическое качество: i.е., создать двойные слепые рандомизированные испытания.

При оценке качества изученного необходимо учитывать несколько факторов, касающихся дизайна исследования, музыкальных интервенций и роли учителя. Сообщая об участниках, мы обнаружили, что мало упоминается о внутренней мотивации участников в контексте вмешательства. Поскольку внутренняя мотивация связана с инициированием и продолжением деятельности, уровнем усилий и улучшенной производительностью (Patall et al., 2008), понимание мотивации участников важно для того, чтобы иметь возможность определить ее влияние на показатели результатов.В некоторых исследованиях вмешательства были частично предоставлены самими авторами [1] [3] [6] [10] [22] [28] [36] »или родителями и учителями [4]. Поскольку их ожидания могут повлиять на результативность участников («эффект Розенталя»), необходимо знать, что наблюдаемые изменения могут быть вызваны предвзятостью наблюдателя, а не вмешательством. На результаты нескольких исследований мог также повлиять «эффект Хоторна», то есть тенденция участников изменять свое поведение, потому что они осознают, что их изучают.Этот эффект нельзя исключить или подтвердить в различных исследованиях после скрининга.

Большинство дизайнов исследований состояли из квазиэкспериментальных и продольных дизайнов, а три исследования были рандомизированными контролируемыми испытаниями. РКИ считается наиболее убедительным доказательством наличия причинно-следственной связи между вмешательством и результатами (Sibbald and Roland, 1998), поскольку систематическая ошибка оценки и искажение сводятся к минимуму. Однако некоторые исследовательские вопросы и настройки не допускают случайного распределения участников, и могут возникнуть вопросы о том, является ли выборка достаточно репрезентативной для населения и обобщаемостью результатов на местах.Поскольку для лучшего понимания потенциала музыкальных вмешательств на практике важно учитывать данные из других методологий, только РКИ позволяет причинно отнести наблюдаемые эффекты к различиям между вмешательством и контрольной группой (группами).

В рассмотренных исследованиях в оценку эффективности музыкального вмешательства были включены активные и / или пассивные контрольные группы. Несмотря на то, что показывает, получают ли участники пользу от вмешательства по сравнению с участниками, не получающими вмешательство, группы пассивного контроля не позволяют тестировать специфические эффекты вмешательства (Strobach and Karbach, 2016).Включение активной контрольной группы, вовлечение участников в некоторые тренинги и мероприятия во время вмешательства может предоставить доказательства того, является ли вмешательство относительно более эффективным, чем участие в другой программе (Karlsson and Bergmark, 2015), при условии, что группа вмешательства и контрольная группа сопоставляются по возможным влияющим факторам и выполняют одни и те же задачи.

Что касается музыкальных интервенций, исследования не были единообразными в их концептуализации этих музыкальных интервенций.Некоторые из них были очень широко определены и включали слушание, пение, инструментальную игру, исполнение, движение и музыкальное творчество. В то время как другие, особенно ориентированные на приобретение немузыкальных навыков, были более точно определены и разработаны. Различия в музыкальном содержании заслуживают внимания, поскольку они могут повлиять на результаты музыкального вмешательства. Вмешательства в группах могут иметь дополнительные преимущества социального взаимодействия и мотивации над самим вмешательством по сравнению с индивидуальными вмешательствами, которые могли сыграть роль в его конечных результатах.В этом обзоре роль учителя также стала важным вопросом. В 18 из включенных исследований были задействованы (профессиональные) учителя музыки, а в 16 были получены, по крайней мере, частично положительные результаты. Обучение музыке требует многих навыков. Сильных педагогических навыков без музыкальных навыков и знаний недостаточно, и наоборот. Исследования указывают не только на знание музыкального содержания, но и на знание педагогического содержания и непедагогические профессиональные знания (Ballantyne and Packer, 2004).Кстати, они играют важную роль во взаимоотношениях между учителем и ребенком, что, в свою очередь, может иметь последствия для поведенческой и академической адаптации детей (Furrer and Skinner, 2003). Следовательно, учителя также могут быть важным фактором в контексте исследования эффективности музыкального вмешательства.

Еще один момент, на который следует обратить внимание при описании воздействия музыкальных вмешательств на развитие детей, — это методологическая точность и разнообразие различных подходов, которые исследователи использовали в своих исследованиях.Будучи наиболее действенным методом исследования для оценки вмешательств, необходимы дальнейшие РКИ, чтобы определить, являются ли музыкальные вмешательства эффективными для стимулирования развития детей. Однако, особенно в области музыкального вмешательства в школах, некоторые требования, такие как ослепление, рандомизация и контроль потенциальных источников вариабельности, часто трудно, если вообще возможно, выполнить, и РКИ могут создать искусственную ситуацию, в которой результаты не всегда могут быть применены. к повседневной практике.Признавая необходимость высококачественной исследовательской методологии, важно найти баланс между навязываемыми извне методологическими стандартами и стремлением исследовать указанное явление в его естественной среде. Поскольку качественное исследование может дать больше информации о характеристиках вмешательства и генерировать потенциальные гипотезы для количественного исследования, объединение качественных и количественных исследований может дать более полное и комплексное представление о потенциальных эффектах музыкальных вмешательств.

В заключение, хотя лежащие в основе механизмы не всегда ясны, данные рассмотренных исследований свидетельствуют о некоторых положительных эффектах. Более четкое представление о последствиях и возможных влияющих факторах может проложить путь к дальнейшим исследованиям влияния музыки на развивающегося ребенка.

Авторские взносы

ED являлся основным автором и исполнителем исследования, участвовал в сборе и анализе данных, а также в процессе написания статей. ES был вторым рецензентом выбранных статей, внес свой вклад в разработку методологии, извлечение данных и анализ, а также в заключительные комментарии по написанию статьи.FF и SvH внесли свой вклад в идею разработки статьи, а также в разработку методологии исследования и предоставили отзывы на этапе написания статьи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Бальдо, Дж. В., и Дронкерс, Н. Ф. (2007). Нейронные корреляты арифметики и понимания речи: общий субстрат? Neuropsychologia 45, 229–235.DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2006.07.014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баллантайн Дж. И Пакер Дж. (2004). Эффективность программ предварительного обучения учителей музыки: восприятие учителей музыки в начале карьеры. Music Educ. Res. 6, 299–312. DOI: 10.1080 / 1461380042000281749

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бергман Натли, С., Дарки, Ф., Клингберг, Т. (2014). Музыкальная практика связана с развитием рабочей памяти в детстве и юности. Фронт. Гм. Neurosci. 7: 926. DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00926

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бессон, М., Чобер, Дж., И Мари, К. (2011). Перенос тренировки между музыкой и речью: общая обработка, внимание и память. Фронт. Psychol. 2:94. DOI: 10.3389 / fpsyg.2011.00094

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бхиде А., Пауэр А. и Госвами У. (2013). Ритмическое музыкальное вмешательство для плохих читателей: сравнение эффективности с буквенным вмешательством. Mind Brain Educ. 7, 113–123. DOI: 10.1111 / mbe.12016

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонацина, С., Рак, А., Ланци, П. Л., Лоруссо, М. Л., и Антониетти, А. (2015). Улучшение навыков чтения у студентов с дислексией: эффективность сублексического обучения с ритмическим фоном. Фронт. Psychol. 6: 1510. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01510

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бродский В., Сулькин И.(2011). Песни в ладоши: спонтанная платформа для развития детей в возрасте 5–10 лет. Early Child Dev. Уход 181, 1111–1136. DOI: 10.1080 / 03004430.2010.517837

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Багос, Дж., И Джейкобс, Э. (2012). Инструкция по составу и познавательная способность: результаты пилотного исследования. Res. Выпуски Music Educ. 10: 2. Доступно в Интернете по адресу: http://ir.stthomas.edu/rime/vol10/iss1/2

Кого-Морейра, Х., Андриоло, Р. Б., Язиги, Л., Плобидис, Г. Б., Брандао де Авила, К. Р., и Мари, Дж. Дж. (2012). Музыкальное образование для улучшения навыков чтения у детей и подростков с дислексией. Кокрановская база данных Syst. Ред. 15: CD009133. DOI: 10.1002 / 14651858.CD009133.pub2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кого-Морейра, Х., Брандао де Авила, К. Р., Плобидис, Г. Б., и Мари, Дж. Д. Дж. (2013). Эффективность музыкального образования для улучшения навыков чтения и академической успеваемости у молодых бедных читателей: прагматическое кластерное рандомизированное контролируемое клиническое исследование. PLoS ONE 8: e59984. DOI: 10.1371 / journal.pone.0059984

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корригалл, К. А., Трейнор, Л. Дж. (2011). Связь между продолжительностью музыкального обучения и навыками чтения у детей. Восприятие музыки. 29, 147–155. DOI: 10.1525 / mp.2011.29.2.147

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коста-Джоми, Э. (2004). Влияние трехлетнего обучения игре на фортепиано на успеваемость детей, успеваемость в школе и самооценку. Psychol. Музыка 32, 139–152. DOI: 10.1177 / 0305735604041491

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кури, С. Дж., Балог, Э., Сикер, Дж. Р., и Пайк, Дж. (2012). Академическая музыка: обучение музыке для вовлечения учеников третьего класса в изучение основных понятий дроби. Educ. Stud. Математика. 81, 251–278. DOI: 10.1007 / s10649-012-9395-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cummine, J., Szepesvari, E., Chouinard, B., Hanif, W., and Georgiou, G.К. (2014). Функциональное исследование букв, цифр и предметов RAN: насколько они похожи? Behav. Brain Res. 275, 157–165. DOI: 10.1016 / j.bbr.2014.08.038

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деже, Ф., Вехрум, С., Старк, Р., и Шварцер, Г. (2011). Влияние двухлетнего школьного обучения музыке в средней школе на зрительную и слуховую память. Eur. J. Dev. Psychol. 8, 608–623. DOI: 10.1080 / 17405629.2011.5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Degé, F., Вехрум, С., Старк, Р., Шварцер, Г. (2014). Уроки музыки и академическая самооценка у детей от 12 до 14 лет. Music Sci. 18, 203–215. DOI: 10.1177 / 1029864

3283
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Эскалда, Дж., Лемос, С. М. А., и Франса, К. С. (2011). Навыки слуховой обработки и фонологической осведомленности пятилетних детей с музыкальным опытом и без него. J. Soc. Бюстгальтеры. Фоноаудиол. 23, 258–263. DOI: 10.1590 / S2179-64

1000300012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Flaugnacco, E., Лопес, Л., Террибили, К., Монтико, М., Зоя, С., и Шен, Д. (2015). Музыкальное обучение улучшает фонологическую осведомленность и навыки чтения при дислексии развития: рандомизированное контрольное испытание. PLoS ONE 10: e0138715. DOI: 10.1371 / journal.pone.0138715

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фонсека-Мора, М. К., Хара-Хименес, П., и Гомес-Домингес, М. (2015). Музыкально-фонологический ввод для юных читателей на иностранном языке. Фронт.Psychol. 6: 286. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.00286

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Форгерд, М., Виннер, Э., Нортон, А., и Шлауг, Г. (2008). Игра на музыкальном инструменте в детстве связана с улучшением вербальных способностей и невербального мышления. PLoS ONE 3: e3566. DOI: 10.1371 / journal.pone.0003566

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фуррер, К., Скиннер, Э. (2003). Чувство родства как фактор академической активности и успеваемости детей. J. Educ. Psychol. 95, 148–162. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.1.148

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джоя, Г. А., Искит, П. К., Гай, С. К., и Кенуорти, Л. (2000). Перечень рейтингов поведения исполнительной функции: профессиональное руководство . Лутц, Флорида: Психологическая оценка.

Грант, М. Дж., И Бут, А. (2009). Типология обзоров: анализ 14 типов обзоров и связанных методологий. Health Inform. Librar. J. 26, 91–108.DOI: 10.1111 / j.1471-1842.2009.00848.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хабиб, М., Ларди, К., Десилес, Т., Коммейрас, К., Чоберт, Дж., И Бессон, М. (2016). Музыка и дислексия: новый музыкальный метод обучения для улучшения чтения и связанных с ним расстройств. Фронт. Psychol. 7:26. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.00026

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эррера, Л., Лоренцо, О., Дефиор, С., Фернандес-Смит, Г., и Коста-Джоми, Э. (2011). Влияние фонологического и музыкального обучения на готовность к чтению испаноязычных детей, говорящих на родном и иностранном языках. Psychol. Музыка 39, 68–81. DOI: 10.1177 / 0305735610361995

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хо, Ю.С., Чунг, М.С., и Чан, А.С. (2003). Музыкальное обучение улучшает вербальную, но не зрительную память: поперечные и продольные исследования у детей. Нейропсихология 17, 439–450. DOI: 10.1037 / 0894-4105.17.3.439

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янус М., Ли Ю., Морено С., Белосток Э. (2016). Влияние краткосрочного обучения музыке и второму языку на исполнительный контроль. J. Exp. Child Psychol. 144, 84–97. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.11.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янзен, Т. Б., Томпсон, В. Ф., и Ранво, Р. (2014). Развивающее исследование влияния музыкальной тренировки на синхронизированные движения. Фронт. Гм. Neurosci. 8: 801. DOI: 10.3389 / fnhum.2014.00801

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jaschke, A.C., Eggermont, L.H., Honing, H., and Scherder, E.J. (2013). Музыкальное образование и его влияние на интеллектуальные способности детей: систематический обзор. Rev. Neurosci. 24, 665–675. DOI: 10.1515 / revneuro-2013-0023

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карлссон П., Бергмарк А. (2015).По сравнению с чем? Анализ типов контрольной группы в обзорах Кокрейна и Кэмпбелла по эффективности психосоциального лечения расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ. Наркомания 110, 420–428. DOI: 10.1111 / add.12799

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кавиани, Х., Мирбаха, Х., Пурнасе, М., и Саган, О. (2014). Могут ли уроки музыки повысить успеваемость дошкольников в тестах IQ? Cogn. Процесс. 15, 77–84. DOI: 10.1007 / s10339-013-0574-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Киршнер, С., и Томаселло, М. (2010). Совместное музицирование способствует просоциальному поведению у 4-летних детей. Evol. Гм. Behav. 31, 354–364. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2010.04.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Малой М., Петерсон Р. (2014). Метаанализ эффективности музыкальных вмешательств для детей и подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности. Музыка Разум Мозг 24, 328–339. DOI: 10.1037 / pmu0000083

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартенс, М.А., Юнгерс, М. К., Стил, А. Л. (2011). Влияние музыкального опыта на вербальную память при синдроме Уильямса: данные из новой задачи на изучение слов. Neuropsychologia 49, 3093–3102. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2011.07.016

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мехр, С.А., Шахнер, А., Кац, Р.С., и Спелке, Э.С. (2013). Два рандомизированных исследования не предоставили убедительных доказательств немузыкальных когнитивных преимуществ кратковременного обогащения дошкольной музыкой. PLoS ONE 8: e82007. DOI: 10.1371 / journal.pone.0082007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мельник Б. М., Файноут-Оверхолт Э. (2005). «Создание аргументов в пользу практики, основанной на фактах», в «Доказательная практика в сестринском деле и здравоохранении: Руководство по передовой практике », ред. Б. М. Мельник и Э. Файноут-Оверхолт (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Липпинкотт; Уильямс и Уилкинс) , 3–24.

Miendlarzewska, E. A., и Trost, W. J. (2014).Как музыкальное обучение влияет на когнитивное развитие: ритм, вознаграждение и другие модулирующие переменные. Фронт. Neurosci. 7: 279. DOI: 10.3389 / fnins.2013.00279

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено, С., Белосток, Э., Барак, Р., Шелленберг, Э. Г., Сепеда, Н. Дж., И Чау, Т. (2011a). Кратковременное музыкальное обучение улучшает вербальный интеллект и исполнительные функции. Psychol. Sci. 22, 1425–1433. DOI: 10.1177 / 0956797611416999

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено, С., Friesen, D., and Bialystok, E. (2011b). Влияние музыкальной подготовки на развитие навыков допграмотности: предварительные причинно-следственные связи. Восприятие музыки. 29, 165–172. DOI: 10.1525 / mp.2011.29.2.165

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мориц, К., Ямпольский, С., Пападелис, Г., Томсон, Дж., И Вольф, М. (2013). Связь между ранними ритмическими навыками, музыкальной подготовкой и фонологической осведомленностью. Читать. Пишу. 26, 739–769. DOI: 10.1007 / s11145-012-9389-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паталл, Э.А., Купер Х. и Робинсон Дж. К. (2008). Влияние выбора на внутреннюю мотивацию и связанные с ней результаты: метаанализ результатов исследования. Psychol. Бык. 134, 270–300. DOI: 10.1037 / 0033-2909.134.2.270

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Pelham, W. E. Jr., Waschbusch, D. A., Hoza, B., Gnagy, E. M., Greiner, A. R., Sams, S. E., et al. (2011). Музыка и видео как отвлекающие факторы для мальчиков с СДВГ в классе: сравнение с контрольной группой, индивидуальные различия и эффекты лекарств. J. Abnorm. Child Psychol. 39, 1085–1098. DOI: 10.1007 / s10802-011-9529-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Портовиц А., Пепплер К. А. и Даунтон М. (2014). In Harmony: основанная на технологиях модель музыкального образования для улучшения понимания музыки и общих навыков обучения. Внутр. Ж. Музыкальное образование 90 248. 32, 242–260. DOI: 10.1177 / 0255761413517056

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рабинович, Т., Кросс И., Бёрнард П. (2013). Длительное взаимодействие в музыкальной группе положительно влияет на сочувствие у детей. Psychol. Музыка 41, 484–498. DOI: 10.1177 / 0305735612440609

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раутенберг И. (2013). Влияние музыкального обучения на навыки декодирования немецкоязычных детей младшего школьного возраста. J. Res. Читать. 38, 1–17. DOI: 10.1111 / jrir.12010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рикард, Н.С., Аппельман П., Джеймс Р., Мерфи Ф., Гилл А. и Бамбрик К. (2013). Управление жизненными навыками: влияние увеличения количества занятий музыкой в школе на социальную компетентность и самооценку детей. Внутр. J. Music Educ. 31, 292–309. DOI: 10.1177 / 0255761411434824

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рикард, Н. С., Бамбрик, К. Дж., И Гилл, А. (2012). Отсутствие широко распространенных психосоциальных и когнитивных эффектов школьного обучения музыке у 10–13-летних учащихся. Внутр. J. Music Educ. 30, 57–78. DOI: 10.1177 / 0255761411431399

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рикард, Н. С., Васкес, Дж. Т., Мерфи, Ф., Гилл, А., и Туксати, С. Р. (2010). Преимущества программы инструментальной музыки в классе на вербальную память детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Austral. J. Music Educ. 1, 36–47.

Google Scholar

Ритблатт, С., Лонгстрет, С., Хокода, А., Кэннон, Б. Н., и Уэстон, Дж.(2013). Может ли музыка улучшить социально-эмоциональные навыки подготовки к школе? J. Res. Детство просвещ. 27, 257–266. DOI: 10.1080 / 02568543.2013.796333

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роден И., Грубе Д., Бонгард С. и Кройц Г. (2014). Улучшает ли музыкальная тренировка производительность рабочей памяти ? Результаты квазиэкспериментального продольного исследования. Psychol. Музыка 42, 284–298. DOI: 10.1177 / 0305735612471239

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роден, И., Кройц, Г., Бонгард, С. (2012). Влияние школьной программы инструментальной музыки на вербальную и зрительную память у детей младшего школьного возраста: лонгитюдное исследование. Фронт. Psychol. 3: 572. DOI: 10.3389 / fpsyg.2012.00572

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сяркямо, Т., Риполлис, П., Вепсяляйнен, Х., Аутти, Т., Сильвеннойнен, Х. М., Салли, Э. и др. (2014). Структурные изменения, вызванные ежедневным прослушиванием музыки в восстанавливающемся мозге после инсульта средней мозговой артерии: морфометрическое исследование на основе вокселей. Фронт. Гм. Neurosci. 8: 245. DOI: 10.3389 / fnhum.2014.00245

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шелленберг, Э. Г., Корригалл, К. А., Дис, С. П., и Мальти, Т. (2015). Групповое музыкальное обучение и просоциальные навыки детей. PLoS ONE 10: e0141449. DOI: 10.1371 / journal.pone.0141449

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слейтер, Дж., Скоу, Э., Стрейт, Д. Л., О’Коннелл, С., Томпсон, Э., и Краус, Н. (2015). Музыкальное обучение улучшает восприятие речи в шуме: продольные данные из музыкальной программы на уровне сообщества. Behav. Brain Res. 291, 244–252. DOI: 10.1016 / j.bbr.2015.05.026

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Слейтер, Дж., Стрейт, Д. Л., Скоу, Э., О’Коннелл, С., Томпсон, Э. и Краус, Н. (2014). Продольные эффекты группового обучения музыке на навыки грамотности у детей с низким доходом. PLoS ONE 9: e113383.DOI: 10.1371 / journal.pone.0113383

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саутгейт, Д. Э., и Роскиньо, В. Дж. (2009). Влияние музыки на достижения в детстве и подростковом возрасте. Soc. Sci. Q. 90, 4–21. DOI: 10.1111 / j.1540-6237.2009.00598.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стэндли, Дж. М. (2008). Помогает ли музыкальное обучение детям учиться читать? Свидетельства метаанализа. Обновление 27, 17–32.DOI: 10.1177 / 8755123308322270

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стрейт, Д. Л., Краус, Н., Парбери-Кларк, А., и Эшли, Р. (2010). Музыкальный опыт формирует слуховые механизмы сверху вниз: свидетельства маскировки и слухового внимания. Слушай. Res. 261, 22–29. DOI: 10.1016 / j.heares.2009.12.021

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стробах Т. и Карбах Дж. (2016). Когнитивная тренировка: обзор функций и приложений .Берлин: Springer-Verlag.

Google Scholar

Сазерс, Л., и Нилэнд, А. (2007). «Исследование вовлеченности маленьких детей в музыкальный опыт», в Слушайте их голоса: исследования и практика в музыке для детей младшего возраста , редакторы К. Смитрим и Р. Упитис (Ватерлоо, Онтарио: Канадская ассоциация музыкальных педагогов), 19–32 .

Google Scholar

Сваминатан, С., Гопинатх, Дж. К. (2013). Музыкальное обучение и понимание английского второго языка и словарный запас у индийских детей. Psychol. Stud. 58, 164–170. DOI: 10.1007 / s12646-013-0180-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ян, Х., Ма, В., Гонг, Д., Ху, Дж., И Яо, Д. (2014). Лонгитюдное исследование опыта обучения детей музыке и академического развития. Sci. Отчет 4: 5854. DOI: 10.1038 / srep05854

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Язеджян Н., Пейснер-Фейнберг Э. С. (2009). Влияние дошкольной программы обучения музыке и движению на языковые навыки детей. NHSA Dialog 12, 327–341. DOI: 10.1080/15240750

5255

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зук, Дж., Бенджамин, К., Кеньон, А., и Гааб, Н. (2014). Поведенческие и нейронные корреляты исполнительного функционирования у музыкантов и не музыкантов. PLoS ONE 9: e99868. DOI: 10.1371 / journal.pone.0099868

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Что такое детская психология и почему это важно?

Знакомство с вашим ребенком по мере его развития может быть одной из самых приятных частей родительской жизни.Изучение того, как ваш ребенок смотрит на мир, обучение вашего ребенка новым навыкам и наставничество по мере того, как он переживает большие новые чувства и изменения, — все это часть того, чтобы быть родителем, но это нелегко.

По мере развития ваш ребенок проходит через прогрессивные стадии развития, от рождения до взрослого возраста. Факторы окружающей среды, генетические и культурные факторы могут влиять на развитие ребенка и на то, как быстро он переходит от одной стадии к другой. Детям сложно объяснить, что они переживают, не говоря уже о том, чтобы анализировать свои чувства.Вот где детская психология может помочь дать вам очень важную и ценную информацию.

Что такое детская психология?

Детская психология — это исследование подсознательного и осознанного развития ребенка. Детские психологи наблюдают, как ребенок взаимодействует со своими родителями, собой и миром, чтобы понять его умственное развитие.

Почему это важно?

Все хотят, чтобы их ребенок развивался здоровым образом, но не всегда ясно, является ли поведение ребенка признаком нормальной стадии развития или признаком отклонения от нормы.Детские психологи могут помочь вам понять разницу. Понимание нормальных и ненормальных психологических паттернов ребенка может помочь родителям понять, как лучше всего общаться и общаться со своим ребенком, научить своего ребенка механизмам совладания с эмоциями и помочь его ребенку прогрессировать и преуспевать на каждой новой стадии развития.

Детские психологи также могут на раннем этапе выявить ненормальное поведение, помочь обнаружить корень общих поведенческих проблем, таких как проблемы с обучением, гиперактивность или тревожность, и помочь детям справиться с травмами в раннем детстве.Они также могут помочь предотвратить, оценить и диагностировать задержки в развитии или аномалии, такие как аутизм.

Детская психология изучает взаимодействие нескольких основных областей развития:

Физическое развитие

Физическое развитие детей обычно представляет собой предсказуемую последовательность событий. Ваш ребенок поднимает голову, переворачивается, ползет, ходит и бежит именно в таком порядке. Ваш детский психолог может помочь вашему педиатру наблюдать за физическим развитием вашего ребенка и выявить какие-либо отклонения, которые могут указывать на отклонения в развитии.Детские психологи будут наблюдать за продвижением вашего ребенка к этапам развития, чтобы убедиться, что ваш ребенок физически развивается нормально. Значительные задержки в физическом развитии могут выявить другие основные проблемы развития, которые затем можно будет решить на ранней стадии.

Когнитивное развитие

Медицинское понимание когнитивного развития детей сильно изменилось за последние годы. Теперь мы знаем, что даже новорожденные дети осознают свое окружение и интересуются им, даже если у них еще нет языка, чтобы это выразить.

Когнитивное развитие относится к интеллектуальному обучению и мыслительным процессам ребенка. Он включает в себя наблюдение и понимание окружающего мира, изучение языка, память, принятие решений, решение проблем, то, как ребенок использует свое воображение и как ребенок использует основные рассуждения. На все эти факторы влияет генетика ребенка и окружающая среда.

Эмоциональное (социальное) развитие

Эмоциональное и социальное развитие глубоко взаимосвязаны.Эмоциональное развитие относится к тому, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои эмоции. Эмоциональное развитие у очень маленьких детей выражается в выражении основных эмоций, таких как страх, радость, гнев и печаль. По мере развития ребенка возникают более сложные эмоции, такие как уверенность, надежда, вина и гордость. Эмоциональное развитие также включает способность ребенка чувствовать и понимать эмоции других людей через сочувствие. Многим детям сложно научиться правильно регулировать и выражать эмоции.Если помочь детям понять свои эмоции на раннем этапе, это может оказать сильное влияние на их нынешнее и будущее эмоциональное развитие. Детский психолог может помочь вашему ребенку понять и выразить свои эмоции здоровым и позитивным образом.

Эмоциональное развитие оказывает большое влияние на социальное развитие. Это правда, потому что то, как ребенок чувствует, понимает и выражает свои чувства, напрямую влияет на то, как он взаимодействует с другими людьми. Социальное развитие — это то, как ребенок развивает ценности, осведомленность и социальные навыки, необходимые для общения с окружающими его людьми; их родители, сверстники, авторитеты и животные.Ранние отношения ребенка могут иметь огромное влияние на развитие соответствующих его возрасту социальных навыков. Доверие, дружба, разрешение конфликтов и уважение к власти — примеры социального развития.

Детская психология В WWMG

Детская психология — важная отрасль здоровья семьи. Это дает родителям ресурсы, чтобы помочь своим детям продвигаться по стадиям развития, и дает врачам более глубокий взгляд на психическое здоровье и возможные проблемы, с которыми может столкнуться ребенок в связи с обучением, социальными различиями или задержками в развитии.

Детская психология не должна быть реактивной мерой. Сделайте это частью вашего активного семейного плана здоровья сегодня, связавшись с нами по телефону 425-259-1366 по поводу посещения детского психолога в WWMG.

Анализ раннего развития ребенка, влияющих условий и будущих воздействий: перспективы немецкого когортного исследования новорожденных | Международный журнал политики в области ухода за детьми и образования

Эйнсворт, М., Белл, С., и Стейтон, Д. (1974). Привязанность младенца к матери и социальное развитие: Социализация как продукт ответной реакции на сигналы.В М. Ричардс (ред.), Интеграция ребенка в социальный мир (стр. 99–135). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Андерс Ю., Гроссе К., Россбах Х. Г., Эберт С. и Вайнерт С. (2013). Дошкольная и начальная школа влияет на развитие навыков счета у детей в возрасте от 3 до 7 лет в Германии. Эффективность школы и улучшение школы,
24 , 195–211.DOI: 10.1080 / 09243453.2012.749791.

Артикул

Google Scholar

Андерс Ю., Россбах Х. Г., Вайнерт С., Эберт С., Кугер С., Лерл, С. и др. (2012). Среда домашнего и дошкольного обучения и ее связь с развитием навыков счета в раннем возрасте. Early Childhood Research Quarterly,
27 , 231–244. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2011.08.003.

Артикул

Google Scholar

Asendorpf, J.Б., и ван Акен, М.А.Г. (2003). Обоснованность личностных суждений большой пятерки в детстве. 9-летнее продольное исследование. Европейский журнал личности,
17 , 1–17. DOI: 10.1002 / per.460.

Артикул

Google Scholar

Aßmann, C., Zinn, S., & Würbach, A. (2015). Выборка и взвешивание выборки из когорты детей младшего возраста в рамках Национального панельного исследования по вопросам образования (Технический отчет SUF SC1, версия 2.0,0). https://www.neps-data.de/Portals/0/NEPS/Datenzentrum/Forschungsdaten/SC1/2-0-0/SC1-2-0-0_Weighting.pdf.

Аттиг, М., Фройнд, Дж. Д., и Вайнерт, С. (2015). Ein Vergleich der sensomotorischen Skala des Nationalen Bildungspanels mit den Bayley Scales bei 7 bzw. 8 Monate alten Kindern. . Презентация. 22. Tagung der Fachgruppe Entwicklungspsychologie. Франкфурт.

Бакерманс-Краненбург, М. Дж., И ван Эйзендорн, М. Х. (2011). Различная восприимчивость к среде выращивания в зависимости от генов, связанных с дофамином: новые данные и метаанализ. Развитие и психопатология,
23 , 39–52. DOI: 10.1017 / S0954579410000635.

Артикул

Google Scholar

Балтес, П. Б., Линденбергер, У., и Штаудингер, У. М. (2006). Теория продолжительности жизни в психологии развития. В W. Damon & M. Lerner (Eds.), Справочник по детской психологии: теоретические модели человеческого развития (6-е изд., Том 1, стр. 569–664).Нью-Йорк: Вили.

Google Scholar

Боймер Т., Прейс Н., Россбах Х. -Г., Стечер Л. и Климе Э. (2011). Образовательные процессы в учебной среде, учитывающей особенности жизненного цикла. В Х. -П. Блоссфельд, Х. -Г. Россбах и Дж. Фон Морис (ред.), Zeitschrift für Erziehungswissenschaft: Sonderheft. Специальный выпуск. Образование как процесс на протяжении всей жизни: Немецкое национальное панельное исследование по вопросам образования (NEPS) (том 14, стр.87–101). Висбаден: VS Verlag für Sozialwissenschaften. DOI: 10.1007 / s11618-011-0183-6.

Google Scholar

Байер М., Волькингер Ф., Фройнд Дж. Д., Диттон Х. и Вайнерт С. (2015). Temperament bei Kleinkindern: Theoretischer Hintergrund, Operationalisierung im Nationalen Bildungspanel (NEPS) und empirische Befunde aus dem Forschungsprojekt VIVA (Рабочий документ NEPS № 58) . Бамберг: Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, Nationales Bildungspanel.https://www.neps-data.de/Portals/0/Working%20Papers/WP_LVIII.pdf

Google Scholar

Бейли, Н. (2006). Шкалы Бейли развития младенцев и детей ясельного возраста (3-е изд.). Сан-Антонио: оценка Харкорта.

Google Scholar

Бигелоу, А. Э., Маклин, К., Проктор, Дж., Мятт, Т., Гиллис, Р., и Пауэр, М. (2010). Материнская чувствительность в младенчестве: непрерывность и связь с безопасностью привязанности. Поведение и развитие младенцев,
33 , 50–60. DOI: 10.1016 / j.infbeh.2009.10.009.

Артикул

Google Scholar

Blossfeld, H. -P., Roßbach, H. -G., Von Maurice, J. (2011). Образование как процесс на протяжении всей жизни: Немецкое национальное панельное исследование по вопросам образования (NEPS) [Специальный выпуск]. В Zeitschrift für Erziehungswissenschaft: Sonderheft, Vol. 14. Висбаден: VS Verlag für Sozialwissenschaften.DOI: 10.1007 / s11618-011-0198-z.

Борнштейн, М., и Сигман, М. (1986). Непрерывность умственного развития с младенчества. Развитие ребенка,
57 , 251–274. DOI: 10.2307 / 1130581.

Артикул

Google Scholar

Брэдли Р. Х. и Корвин Р. Ф. (2002). Социально-экономический статус и развитие ребенка. Ежегодный обзор психологии,
53 , 371–399.DOI: 10.1146 / annurev.psych.53.100901.135233.

Артикул

Google Scholar

Бронфенбреннер, У., и Моррис, П. А. (2006). Биоэкологическая модель развития человека. В У. Дэймон и Р. М. Лернер (ред.), Справочник по детской психологии: теоретические модели человеческого развития (6-е изд., Том 1, стр. 793–828). Нью-Йорк: Вили.

Google Scholar

Брукс-Ганн, Дж., И Дункан, Дж. Дж. (1997). Влияние бедности на детей. Будущее детей,
7 , 55–71. DOI: 10,2307 / 1602387.

Артикул

Google Scholar

Бруннер, М., Ланг, франц, и Людтке, О. (2014). Erfassung der fluiden kognitiven Leistungsfähigkeit über die Lebensspanne im Rahmen der Национальная группа экспертов по образованию: опыт (рабочий документ NEPS № 42) .Бамберг: Leibniz-Institut für Bildungsverläufe, Nationales Bildungspanel.

Google Scholar

Каспи А., Сагден К., Моффитт Т. Э., Тейлор А., Крейг И. В., Харрингтон Х. и др. (2003). Влияние жизненного стресса на депрессию: сдерживание полиморфизмом в гене 5-HTT. Наука,
301 (5631), 386–389. DOI: 10.1126 / science.1083968.

Артикул

Google Scholar

Кеттелл, Р.Б. (1971). Способности: их структура, рост и действие . Бостон: Хоутон Миффлин.

Google Scholar

Дубовы М., Эберт С., фон Морис Дж. И Вайнерт С. (2008). Sprachlich-kognitive Kompetenzen beim Eintritt in den Kindergarten. Ein Vergleich von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie,
40 , 124–134.DOI: 10.1026 / 0049-8637.40.3.124.

Артикул

Google Scholar

Эберт, С., Локл, К., Вайнерт, С., Андерс, Ю., Ключниок, К., и Россбах, Х. Г. (2013). Внутренние и внешние влияния на развитие словарного запаса дошкольников. Эффективность школы и улучшение школы,
24 , 138–154. DOI: 10.1080 / 09243453.2012.749791.

Артикул

Google Scholar

Фэган, Дж.Ф. и Сингер Л. Т. (1983). Память распознавания младенцев как мера интеллекта. Достижения в исследованиях младенчества,
2 , 31–78.

Google Scholar

Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Thal, D., Bates, E., Hartung, J. P., et al. (1993). Описи коммуникативного развития Мак-Артура . Сан-Диего: Singular Publishing Group.

Google Scholar

Флётер, М., Эгерт, Ф., Ли, Х. Дж., И Титце, В. (2013). Kindliche Bildung und Entwicklung in Abhängigkeit von familiären und außerfamiliären Hintergrundfaktoren. In W. Tietze, F. Becker-Stoll, J. Bensel, AG Eckhardt, G. Haug-Schnabel, B. Kalicki, & H. Keller (Eds.), Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit (НУББЕК) (стр. 107–137). Килиансрода: Verlag das Netz.

Google Scholar

Фройнд, Дж.Д., Линберг, А., Вайнерт, С. (готовится к печати). Grenzen der Belastbarkeit — Wann ein schwieriges Temperament die Mutter — Kleinkind — Interaktion beeinträchtigt.
(рабочее название) .

Фройнд, Дж. Д., и Вайнерт, С. (2015). Evaluation der Erfassung frühkindlicher Temperamentsfacetten im Nationalen Bildungspanel (NEPS) über eine 9-Item Version des IBQ-R-VSF . Презентация.22. Tagung der Fachgruppe Entwicklungspsychologie der Deutschen Gesellschaft für Psychologie. Франкфурт.

Google Scholar

Gartstein, M. A., & Rothbart, M. K. (2003). Изучение темперамента младенца с помощью пересмотренной анкеты поведения младенца. Поведение и развитие младенцев,
26 , 64–86.

Артикул

Google Scholar

Гудман, Р.(1997). Анкета о сильных сторонах и трудностях: исследовательская записка. Журнал детской психологии и психиатрии,
38 , 581–586. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.1997.tb01545.x.

Артикул

Google Scholar

Госвами, У. (2008). Когнитивное развитие — обучающийся мозг . Хоув: Psychology Press.

Google Scholar

Галле, Т., Forry, N., Hair, E., Perper, K., Wandner, L., Wessel, J., et al. (2009). Неравенство в раннем обучении и развитии: уроки лонгитюдного исследования в раннем детстве — когорта новорожденных (ECLS-B) . Вашингтон, округ Колумбия: Детские тенденции.

Google Scholar

Харт Б. и Рисли Т. Р. (1995). Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей . Балтимор: Paul H. Brooks Publishing Co.

Google Scholar

Харт Б. и Рисли Т. Р. (1999). Социальный мир детей, обучающихся говорить . Балтимор: Paul H. Brooks Publishing Co.

Google Scholar

Хекман, Дж. Дж. (2013). Дать детям шанс . Кембридж: MIT Press.

Google Scholar

Хиллемайер, М.М., Фаркас, Г., Морган, П. Л., Мартин, М. А., и Макзуга, С. А. (2009). Неравенство в распространенности задержки когнитивных функций: как рано они появляются? Детская и перинатальная эпидемиология,
23 , 186–198. DOI: 10.1111 / j.1365-3016.2008.01006.x.

Артикул

Google Scholar

Кармилов-Смит, А. (1999). За пределами модульности — взгляд на когнитивную науку с точки зрения развития .Кембридж: MIT Press.

Google Scholar

Кавшек, М. (2004). Предсказание более позднего IQ на основе визуального привыкания и отказа от привычки младенца: метаанализ. Журнал прикладной психологии развития,
25 , 369–393. DOI: 10.1016 / j.appdev.2004.04.006.

Артикул

Google Scholar

Kreyenfeld, M., & Krapf, S.(2016). Soziale Ungleichheit und Kinderbetreuung — Eine Analyze der sozialen und ökonomischen Determinanten der Nutzung von Kindertageseinrichtungen. В книге Р. Беккера и В. Лаутербаха (ред.), Bildung als Privileg (стр. 119–144). Висбаден: Springer.

Глава

Google Scholar

Ло, Дж., Кинг, Т., и Раш, Р. (2014). Документ с доказательствами Университета Ньюкасла для коалиции: читайте и принимайте: анализ данных о языке и грамотности детей младшего и младшего школьного возраста из когортного исследования .Лондон: Спасите детей.

Google Scholar

Линберг, Т., Боймер, Т., и Россбах, Х.Г. (2013). Данные о среде раннего образования и ухода за детьми в Германии. Международный журнал политики в области ухода за детьми и образования,
7 , 24–42. DOI: 10.1007 / 2288-6729-7-1-24.

Артикул

Google Scholar

Линберг, А., Фройнд, Дж. Д., Манн, Д. Бедингунген, сенсибилизатор Mutter-Kind-Interaktionen. В H. Wadepohl, K. Mackowiak, K. Fröhlich-Gildhoff, D. Weltzien (Eds.), Interaktionsgestaltung in Familie und Kindertagesbetreuung. Висбаден: VS-Verlag. (в печати) .

Ллойд, К. А., Мазур, Э. Ф. (2014). Младенческое поведение влияет на то, как матери проявляют ответное и директивное поведение. Поведение и развитие младенцев,
37 , 276–285.DOI: 10.1016 / j.infbeh.2014.04.004.

Артикул

Google Scholar

Mayberry, R., Lock, E., & Kazmi, H. (2002). Лингвистические способности и раннее владение языком. Природа,
417 , 38. doi: 10.1038 / 417038a

Артикул

Google Scholar

Майер, С. (2013). Kindliches Temperament im ersten Lebensjahr und mütterliche Sensitivität.Мастерарбайт . Винтертур: Züricher Hochschule für Angewandte Wissenschaften.

Google Scholar

МакКолл, Р. Б., Эйхорн, Д. Х., Хогарти, П. С., Узгирис, И. К., и Шефер, Э. С. (1977). Переходы в раннем умственном развитии. Монографии Общества по исследованию детского развития,
42 , 1–108. DOI: 10.2307 / 1165992.

Google Scholar

Майнс, Э., Фернихоу, К., Фрэдли, Э., и Таки, М. (2001). Переосмысление материнской чувствительности: комментарии матерей о психических процессах младенцев предсказывают надежность привязанности в 12 месяцев. Журнал детской психологии и психиатрии,
42 , 637–648. DOI: 10.1111 / 1469-7610.00759.

Артикул

Google Scholar

Исследовательская сеть NICHD по уходу за детьми младшего возраста. (1998). Связь между семейными предикторами и результатами ребенка: они слабее для детей в уходе за детьми? Психология развития,
34 , 1119–1128.

Артикул

Google Scholar

Исследовательская сеть NICHD по уходу за детьми младшего возраста. (2005). Уход за детьми и развитие ребенка. Результаты исследования NICHD по уходу за детьми младшего возраста и развитию молодежи . Нью-Йорк: Гилфорд.

Google Scholar

Ноубл, К. Г., МакКэндлисс, Б. Д., и Фара, М. Дж. (2007). Социально-экономические градиенты предсказывают индивидуальные различия в нейрокогнитивных способностях. Наука о развитии,
10 , 464–480. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2007.00600.x.

Артикул

Google Scholar

Nozadi, S. S., Spinrad, T. L., Eisenberg, N., Bolnick, R., Eggum-Wilkens, N. D., Smith, C. L., et al. (2013). Прогнозирование экспрессивной речи малышей на основе материнской чувствительности и выражений гнева малышей: перспектива развития. Поведение и развитие младенцев,
36 , 650–661.DOI: 10.1016 / j.infbeh.2013.06.002.

Артикул

Google Scholar

Панке Дж. (2007). Visuelle Habituation und Dishabituation as Maße kognitiver Fähigkeiten im Säuglingsalter . Диссертация. Гейдельберг: Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg.

Пирсон, Р. М., Херон, Дж., Мелотти, Р., Джойнсон, К., Стейн, А., Рамчандани, П. Г. и др. (2011). Связь между наблюдаемыми невербальными реакциями матери в 12 месяцев и более поздним развитием ребенка в 18 месяцев и IQ в 4 года: продольное исследование. Поведение и развитие младенцев,
34 , 525–533. DOI: 10.1016 / j.infbeh.2011.07.003.

Артикул

Google Scholar

Пиаже, Дж. (1970). Теория Пиаже. В P. H. Mussen (Ed.), Руководство Кармайкла по детской психологии (Vol. I, pp. 703–732). Нью-Йорк: Вили.

Google Scholar

Ротбарт, М.К., Ахади, С. А., Херши, К. Л., и Фишер, П. (2001). Исследования темперамента в возрасте от трех до семи лет: опросник поведения детей. Развитие ребенка,
72 , 1394–1408.

Артикул

Google Scholar

Schlesiger, C., Lorenz, J., Weinert, S., Schneider, T., & Roßbach, H.G. (2011). От рождения до раннего ухода за детьми. В Х. П. Блоссфельде, Х. Г. Россбахе и Дж.фон Морис (ред.), Zeitschrift für Erziehungswissenschaft: специальный выпуск. Образование как процесс на протяжении всей жизни: Немецкое национальное панельное исследование по вопросам образования (NEPS) (том 14, стр. 187–202). Висбаден: VS Verlag für Sozialwissenschaften. DOI: 10.1007 / s11618-011-0186-3.

Google Scholar

Соколов Ю.Н. (1990). Ориентирующий ответ и дальнейшие направления его развития. Павловский журнал биологических наук,
25 , 142–150.

Google Scholar

Зоммер А., Хачул К. и Россбах Х. Г. (2016). Видеоанализ и рейтинг взаимодействия родителей и детей в рамках Национального панельного исследования по вопросам образования. В Х. П. Блоссфельд, Дж. Фон Морис, М. Байер и Дж. Скопек (ред.), Методологические вопросы лонгитюдных исследований. Пример Национального образовательного панельного исследования (том 14, стр. 151–167). Висбаден: Springer.

Глава

Google Scholar

Зоммер, А., И Манн Д. (2015). Qualität elterlichen Interaktionsverhaltens: Erfassung von Interaktionen mithilfe der Eltern-Kind-Interaktions-Einschätzskala im Nationalen Bildungspanel (Рабочий документ NEPS № 56). Бамберг: Leibniz-Institute für Bildungsverläufe, Nationales Bildungspanel. https://www.neps-data.de/Portals/0/Working%20Papers/WP_LVI.pdf.

Statistisches Bundesamt. (2016). Kindertagesbetreuung Regional 2015 . Висбаден: Statistisches Bundesamt.

Google Scholar

Сылва, К., Мелхуиш, Э., Саммонс, П., Сирадж-Блатчфорд, И., и Таггарт, Б. (2011). Качество дошкольного образования и результаты обучения в возрасте 11 лет: низкое качество малоэффективно. Журнал исследований в раннем детстве,
9 , 109–124.

Артикул

Google Scholar

Sylva, K., Siraj-Blatchford, I., Taggart, B., Sammons, P., Melhuish, E.C., Elliot, K., et al. (2006). Оценка качества в раннем детстве с помощью шкал экологической оценки. Early Childhood Research Quarterly,
21 , 76–92. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2006.01.003.

Артикул

Google Scholar

Тамис-ЛеМонда, К. С., Борнштейн, М. Х. и Баумвелл, Л. (2001). Материнская отзывчивость и достижение детьми языковых вех. Развитие ребенка,
72 , 748–767.

Артикул

Google Scholar

ван ден Блум, Д.К., & Хоексма, Дж. Б. (1994). Влияние детской раздражительности на взаимодействие матери и ребенка: анализ кривой роста. Психология развития,
30 , 581–590.

Артикул

Google Scholar

Фогель, Ф., Фройнд, Дж. Д., и Вайнерт, С. (2015). Vergleichbarkeit von Interaktionsmaßen über verschiedene Situationen bei Säuglingen: Ergebnisse des Projekts ViVA .Плакат. 22. Tagung der Fachgruppe Entwicklungspsychologie der Deutschen Gesellschaft für Psychologie. Франкфурт.

Google Scholar

Waldfogel, J. (2001). Международная политика в отношении отпуска по уходу за ребенком и ухода за ребенком. Дитя будущего,
11 , 98–111.

Артикул

Google Scholar

Weinert, S., Artelt, C., Прензель, М., Зенкбейл, М., Эмке, Т., и Карстенсен, К. Х. (2011). Развитие компетенций на протяжении всей жизни. В Х. П. Блоссфельде, Х. Г. Россбахе и Дж. Фон Морисе (ред.), Zeitschrift für Erziehungswissenschaft: Специальный выпуск. Образование как процесс на протяжении всей жизни: Немецкое национальное панельное исследование по вопросам образования (NEPS) (том 14, стр. 67–86). Висбаден: VS Verlag für Sozialwissenschaften. DOI: 10.1007 / s11618-011-0182-7.

Google Scholar

Weinert, S., Аттиг, М. и Россбах, Х.Г. (2016). Возникновение социальных диспропорций — свидетельства раннего взаимодействия матери и ребенка и развития младенцев из Немецкого национального панельного исследования в области образования (NEPS). В H.P. Блоссфельд, Н. Кулич, Дж. Скопек и М. Тривенти (ред.), Уход за детьми, раннее образование и социальное неравенство — международная перспектива . Челтенхэм, Нортгемптон: Издательство Эдварда Элгара. (в печати) .

Weinert, S., & Ebert, S.(2013). Spracherwerb im Vorschulalter: soziale Disparitäten und Einflussvariablen auf den Grammatikerwerb. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft,
16 , 303–332. DOI: 10.1007 / s11618-013-0354-8.

Артикул

Google Scholar

Вайнерт, С., Эберт, С., и Дубовы, М. (2010). Kompetenzen und soziale Disparitäten im Vorschulalter. Zeitschrift für Grundschulforschung,
1 , 32–45.

Google Scholar

Вайнерт, С., Эберт, С., Локл, К., и Кугер, С. (2012). Disparitäten im Wortschatzerwerb: Zum Einfluss des Arbeitsgedächtnisses und der Anregungsqualität в Kindergarten und Familie auf den Erwerb lexikalischen Wissens. Unterrichtswissenschaft,
40 , 4–25.

Google Scholar

Вуд, Д.(1989). Социальное взаимодействие как обучение. В M. H. Bornstein & J. S. Bruner (Eds.), Crosscurrents в современной психологии. Взаимодействие в человеческом развитии (стр. 59–80). Хиллсдейл: L. Erlbaum Associates.

Google Scholar

Детская психология | Научные журналы

Детская психология

International Journal of School and Cognitive Psychology (IJSCP), один из открытых журналов по детской психологии, публикует статьи по тематике когнитивной психологии, психологии колледжей, детской психологии и т. Д.IAOP дает авторам благословения в виде PDF-файлов, ссылок DOI и многих других. Кроме того, в журнале публикуются статьи на уникальные темы в виде специальных выпусков. Детская психология — это одна из областей психологии, которая предлагает все элементы тенденций у детей. Он также включает в себя взгляд на психологическую тактику детей и, в частности, на то, как эти процессы отличаются от процессов взрослых, как они расширяются от начала до прекращения подросткового возраста, и как и почему они варьируются от одного ребенка к другому. следующий.Иногда этот предмет объединяется с младенчеством, взрослой жизнью и старением в класс психологии развития. Мы твердо убеждены в том, что устранение препятствий для изучения опубликованных в Интернете материалов будет очень полезным ресурсом для прогресса и технических дисциплин. Международный журнал школьной и когнитивной психологии (IJSCP) будет постоянно обновляться с учетом современных достижений в этой области, а статьи, опубликованные в International Journal of School and Cognitive Psychology (IJSCP), будут доставляться читателям напрямую по электронной почте без затрат

Список важных статей

Применение прогнозной обработки и функционального перераспределения для понимания реализма в виртуальных средах.
Шулан Лу *, Дерек Хартер, Ганг Ву и Пратюш Коттуру
Исследовательская статья: Journal of Psychology and Cognition
Применение прогнозной обработки и функционального перераспределения для понимания реализма в виртуальных средах.
Шулан Лу *, Дерек Хартер, Ганг Ву и Пратюш Коттуру
Исследовательская статья: Journal of Psychology and Cognition
Роль звуковой терапии помидоров в лечении трудностей
чтение у детей с дислексией развития.
Роксана Малак, Ева Мойс, Миха? Ziarko, Katarzyna Wieche ?, Anna Sudol, W? Odzimierz Samborki
Исследовательская статья: Journal of Psychology and Cognition
Роль звуковой терапии помидоров в лечении трудностей
чтение у детей с дислексией развития.
Роксана Малак, Ева Мойс, Миха? Ziarko, Katarzyna Wieche ?, Anna Sudol, W? Odzimierz Samborki
Исследовательская статья: Journal of Psychology and Cognition
Дифференциальное распознавание выражений лица гнева и страха через торможение
возврата.
Sun Juncai, Zhao Jing, Shi Rongb
Исследовательская статья: Journal of Psychology and Cognition
Дифференциальное распознавание выражений лица гнева и страха через торможение
возврата.
Sun Juncai, Zhao Jing, Shi Rongb
Исследовательская статья: Journal of Psychology and Cognition
Миелорадикулопатия, индуцированная литием — редкий случай серьезного явления SILENT.
Рошан Сутар, Алекхья Т., Сундарнаг Ганджекар, Хариш Т., Сентил Кумар Редди, Сантош Чатурведи
История болезни: журнал психологии и познания
Миелорадикулопатия, индуцированная литием — редкий случай серьезного явления SILENT.
Рошан Сутар, Алекхья Т., Сундарнаг Ганджекар, Хариш Т., Сентил Кумар Редди, Сантош Чатурведи
История болезни: журнал психологии и познания
Самостоятельно сообщаемые и непосредственно наблюдаемые физические функции и симптомы тревоги у проживающих в общинах пожилых людей китайского происхождения в США: результаты исследования PINE.
Xinqi Dong, Mengting Li
Исследовательская статья: Journal of Psychology and Cognition
Самостоятельно сообщаемые и непосредственно наблюдаемые физические функции и симптомы тревожности у проживающих в общинах китайских пожилых людей в США: результаты исследования PINE.
Xinqi Dong, Mengting Li
Исследовательская статья: Journal of Psychology and Cognition

Материалы конференции

Правда ли внутри? Изучение микробиома кишечника у австралийской группы пациентов с болезнью Паркинсона.

Джейд Кенна, Сара МакГрегор, Малкольм Хорн, Альфред Тэй, Алекса Джефферсон, Суйма Гош, Фрэнк Масталья, Меган Бакеберг, Анастасия Горецки, Сью Уолтерс, Райан Андертон
Рефераты по научным следам: Journal of Neurology and Neurore Research
Правда ли внутри? Изучение микробиома кишечника у австралийской группы пациентов с болезнью Паркинсона.

Джейд Кенна, Сара МакГрегор, Малкольм Хорн, Альфред Тай, Алекса Джефферсон, Суйма Гош, Фрэнк Масталья, Меган Бакеберг, Анастасия Горецки, Сью Уолтерс, Райан Андертон
Резюме научных следов: Журнал неврологических и нейрореабилитационных исследований
ОПИОИДНЫЙ МОЗГ: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ ПОДРОСТКОВ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВМЕШАТЕЛЬСТВА ДЛЯ УЛУЧШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЛЕЧЕНИЯ

Энн Мари Леонард-Забель
Основной доклад: журнал психического здоровья и старения
ОПИОИДНЫЙ МОЗГ: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ ПОДРОСТКОВ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВМЕШАТЕЛЬСТВА ДЛЯ УЛУЧШЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЛЕЧЕНИЯ

Энн Мари Леонард-Забель
Основной доклад: журнал психического здоровья и старения
Программа Арша Видья по профилактике злоупотребления наркотиками среди детей из неблагополучных семей в городских трущобах

Раджубхай П Одедра, Буддхатмананда Сарасвати и Дивья Гаур
Рефераты научных треков: журнал мозга и неврологии
Программа Арша Видья по профилактике злоупотребления наркотиками среди детей из неблагополучных семей в городских трущобах

Раджубхай П Одедра, Буддхатмананда Сарасвати и Дивья Гаур
Рефераты научных треков: журнал мозга и неврологии
Навыки пространственного мышления в мужском мозгу: риск их потерять

Бернадете Марсия Войчкоски, Мачадо, В.N, Sovierzoski, M.A, Sbalqueiro, R, и Liberalesso, P.B.N
Основной доклад: Журнал исследований неврологии и нейрореабилитации
Навыки пространственного мышления в мужском мозгу: риск их потерять

Бернадете Марсия Войчкоски, Мачадо, В. Н., Совежоски, М. А., Сбалкейро, Р. и Либералессо, П. Б. №
Основной доклад: Журнал исследований неврологии и нейрореабилитации
Идентификация эволюционно консервативных генных сетей, опосредующих нейродегенеративную деменцию

Вивек Сваруп
Основной доклад: Журнал исследований неврологии и нейрореабилитации
Идентификация эволюционно консервативных генных сетей, опосредующих нейродегенеративную деменцию

Вивек Сваруп
Основной доклад: Журнал исследований неврологии и нейрореабилитации

Актуальные темы неврологии и психологии

Психологические последствия «экранного времени» и «зеленого времени» для детей и подростков: систематический обзорный обзор

Поиск литературы выявил 8 369 исследований; 8 179 исследований были удалены, потому что они либо дублировали (n = 2544), либо не соответствовали критериям включения, основанным на информации в заголовке (n = 4709) или аннотации (n = 926).Полный текст 190 исследований был оценен на соответствие критериям отбора, из которых 114 соответствовали критериям включения. Скрининг списков литературы включенных 114 исследований привел к выявлению еще 60 подходящих исследований. Эти исследования не были включены в первоначальный поиск, потому что в них не использовались ключевые слова или термины индекса, относящиеся к (а) психологическим результатам (например, исследование, в первую очередь, было сосредоточено на ожирении или индексе массы тела (ИМТ), физической активности или сне), (б) детство или юность (e.g. выборки включали людей всех возрастов) или (c) ST (например, где ST была просто вторичной переменной в более крупном исследовании или была классифицирована как «сидячий образ жизни», который может отличаться от ST). Двенадцать дополнительных исследований были получены путем ручного поиска литературы. Следовательно, в обзор было включено 186 исследований (см. Рис. 1).

3.1 Описание литературы по ST и GT

Исследования, включенные в систематический обзор, показаны в совокупности в Таблице 2 в виде подсчетов и процентов по нескольким описательным категориям.Описательные характеристики отдельных исследований можно найти в файле S3.

3.1.1 Исследования по годам и темам.

На рис. 2 показаны включенные исследования по теме исследования и году публикации (n = 186). Количество исследований, оценивающих ST, GT или и то, и другое, значительно увеличилось с течением времени. В целом, мы выявили почти вдвое больше исследований, оценивающих ST (n = 114; 61%), чем GT (n = 58; 31%), и только 14 исследований (7,5%) оценивали оба воздействия; из них большинство было опубликовано за последние пять лет.

3.1.2 Географическое распределение исследуемых выборок.

Дети и подростки в странах с высоким уровнем дохода, таких как США (n = 58), Великобритания (n = 37), Австралия и Новая Зеландия (n = 25), Канада (n = 17) и по всей Европе (n = 61) были наиболее часто представлены в литературе (таблица 2).

3.1.3 Условия исследования и размеры выборки.

Размеры выборки варьировались от 11 до 388 275 участников со средним значением 969. Из включенных исследований три (<2%) охватывали несколько стран, 40 (21%) составляли национально репрезентативные выборки, семь (4%) были репрезентативными для штат или аналогичная юрисдикция в стране, а остальные либо представляли меньшую территорию, такую как регион или город, либо использовали участников в выбранных школах, организациях или с определенными характеристиками (например,г., тучная молодежь).

3.1.4 Планы исследования.

Поперечные исследования были наиболее распространенным дизайном исследований, составляя 74% исследований ST (n = 85), 42% исследований GT (n = 24) и 57% исследований, в которых изучались как ST, так и GT (n = 8). Лонгитюдные исследования были относительно более распространены в литературе по ST (n = 26; 23%), в то время как дизайн исследований GT был значительно более вариабельным из-за использования различных предварительных и посттестовых (в основном без контрольной группы) и квази-экспериментальных конструкции (таблица 2).

3.1.5 Возрастные группы.

Чаще всего изучались подростки младшего возраста (n = 51 исследование; 27%), затем следовали школьники (n = 44 исследования; 24%), подростки старшего возраста (n = 20 исследований; 11%) и дети младшего возраста (n = 14 исследования; 7%).

3.1.6 Психологические результаты оцениваются.

Более половины включенных исследований изучали показатели плохого психического здоровья (n = 100; 54%), за которыми следовали показатели положительного психического здоровья, которые оценивались в 45% исследований (n = 84).Показатели как плохого, так и положительного психического здоровья изучались в 25% исследований (n = 46). Меньшее количество исследований касалось результатов, связанных с академической успеваемостью (n = 40; 21,5%) или когнитивным функционированием (n = 34; 18%). В трех исследованиях (<2%) также изучались другие переменные, измеряющие природную взаимосвязь или родство, которые не попали в четыре категории.

3.1.7 Концептуализация и измерение ST и GT в литературе.

Рис. 3 иллюстрирует язык, используемый для концептуализации и измерения ST (окрашен синим цветом) и GT (окрашен зеленым цветом) во включенных исследованиях.Как видно из более крупного текста, в литературе широко представлены «традиционные» экранные виды деятельности, такие как просмотр телевизора, видеоигры и использование компьютера. Терминология, используемая для ST, разнообразна, с регулярными ссылками на «экранное время», «сидячий образ жизни» и «использование средств массовой информации». Парки, зеленые насаждения и игры на открытом воздухе обычно оценивались в литературе по GT, наряду с использованием Нормализованного индекса разницы растительности (NDVI), который измеряет озеленение территории с помощью спутниковых изображений [60].Параметры окружающей среды часто измерялись в окрестностях, школах или домах и вокруг них.

3.2 Текущие данные — связь между ST, GT и психологическими исходами

Обзор связи между ST или GT и психологическими исходами во включенных исследованиях представлен ниже. В разделе 3.2 исследуется общая согласованность результатов по возрастным группам. В этом разделе не проводится различий между дизайнами исследований, хотя эту информацию можно найти в таблицах.Подробное рассмотрение исследований с продольным, экспериментальным или интервенционным компонентом, где они позволяли изучить причинно-следственные связи (например, имели сопоставимые группы, включали исходные психологические профили и считались конкурирующими объяснениями или смешивающими переменными), представлено в разделе 3.3.

3.2.1 Дети младшего возраста (

<5 лет).

В таблице 3 представлены результаты исследований, изучающих связи между ST (8 исследований) или GT (5 исследований) и психологическими исходами у маленьких детей [61–73].В исследованиях детей младшего возраста приняли участие в общей сложности 30 476 участников в исследованиях ST (плюс 483 семьи с неустановленным числом), 2836 участников в исследованиях GT и 575 участников в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

В этой возрастной группе воздействия ST чаще всего изучались в связи с когнитивным функционированием и в целом, по-видимому, выявляли вредную связь с когнитивным развитием [69, 71], контролем усилий [68], языком [63, 67, 69, 71]. ] и коммуникативные [63] способности.Неблагоприятные ассоциации между ST и поведенческими проблемами [65], общими трудностями [72], саморегуляцией [70] и просоциальным поведением [72] также были продемонстрированы в ряде поперечных и лонгитюдных исследований. Только два исследования в этой возрастной группе не сообщили о статистически значимой связи между воздействием ST и психологическим исходом [65, 67].

Исследование GT было менее последовательным, некоторые исследования не сообщали о статистически значимой связи между воздействием GT и психологическими исходами [62, 64, 66, 73] наряду с благоприятными ассоциациями [61, 62, 66, 73].В одном исследовании случайные GT, такие как расстояние до зеленых насаждений, не были связаны с психическим здоровьем маленьких детей [66]. Однако в этом и других исследованиях экологические образовательные контексты [61, 62], удовлетворенность зелеными насаждениями [66] и экологичность жилых домов [66] были благоприятно связаны с рядом психологических результатов. Это включало снижение депрессивного аффекта, проблемы интернализации, проблемы со сверстниками и общие трудности, а также превосходное просоциальное поведение, когнитивное, языковое, эмоциональное и социальное развитие.Кроме того, в одном исследовании сообщалось, что определенные подгруппы, такие как маленькие дети из этнических меньшинств (британские дети из Южной Азии), получили пользу от воздействия ГТ в большей степени, чем белые британские дети [66]. Наконец, экспериментальное исследование показало, что по сравнению с ходьбой по городу прогулка на природе приводит к более высокой пространственной рабочей памяти у маленьких детей [73].

3.2.2 Школьники (5–11 лет).

В таблице 4 представлены результаты исследований, изучающих связи между ST (18 исследований) или GT (22 исследования) и психологическими результатами у школьников [28, 73–111].В исследованиях школьников приняли участие в общей сложности 58 861 человек в исследованиях ST, 252 826 участников в исследованиях GT (плюс 1940 школ с неопределенным числом учащихся) и 15 356 участников в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

В целом результаты исследований были противоречивыми: 11 исследований ST [79, 80, 83, 88, 91, 99, 100, 102, 103, 105, 106] и 15 исследований GT [73–76, 78, 82, 85, 89, 92, 94–96, 104, 107, 108], в которых сообщается об отсутствии статистически значимой связи между по крайней мере одним воздействием и измеренной переменной психологического результата.Однако там, где сообщалось о статистически значимых ассоциациях, воздействие ST обычно было связано с неблагоприятными психологическими исходами ( n = 16 исследований), тогда как воздействие GT обычно было связано с благоприятными психологическими исходами ( n = 18 исследований).

В большинстве исследований изучается влияние общего ST, и из доступной литературы неясно, является ли конкретный тип экранной активности наиболее влиятельным для школьников.ST чаще всего ассоциировался с неблагоприятными исходами по показателям плохого психического здоровья, такими как депрессия / депрессивные симптомы [83, 93, 100], проблемы с поведением [80, 88, 99, 102], эмоциональные проблемы [80, 88, 99] отрицательный аффект [100], общие трудности [90, 101], вспыльчивость, бессонница и высказывание соматических жалоб [100]. В некоторых исследованиях стратификация ST по употреблению в выходные и будние дни, по отчетам родителей и детей или по полу выявила дифференциальные психологические ассоциации.В целом, выходные дни [83] и ST [79], о которых сообщали сами пациенты, были связаны с более широким спектром неблагоприятных психологических исходов, однако это значительно варьировалось в зависимости от пола. ST также был связан с различными показателями когнитивного функционирования, включая плохое внимание [87, 105, 106] и исполнительное функционирование, язык, память, обучение и зрительно-пространственную обработку [105] у школьников. Кроме того, в некоторых исследованиях более высокий уровень ST был связан с уменьшением счастья [84] и худшими академическими результатами [79, 86, 98].

Был рассмотрен широкий диапазон воздействий GT на школьников. Образование вне класса и в лесных школах (n = 4 исследования) было признано в значительной степени полезным, поскольку было связано со снижением гнева [104], более здоровым профилем кортизола (что свидетельствует о снижении стресса) [28], повышением энергии [104], счастьем [104 ] и просоциальное поведение [78], наряду с улучшением общего психического здоровья мальчиков [89]. В одном исследовании школьники, которые воспринимали свой школьный двор как более восстанавливающий, испытали больший положительный эффект после перемены [75].Вмешательство по озеленению школьного двора привело к повышенному восстановлению внимания [108], в то время как эксперимент показал, что короткая прогулка на природе связана с повышенным вниманием [73].

В некоторых исследованиях более высокая экологичность окружающей среды ребенка, измеренная NDVI, была связана с лучшим психическим здоровьем (более низкими эмоциональными проблемами, проблемами с гиперактивностью / невнимательностью и общими трудностями [74]), более высоким когнитивным функционированием (улучшенным вниманием [ 74, 82], превосходная рабочая память [82] и рабочая память [82]), а также лучшая успеваемость по языку / искусству и математике в школе [110].Однако эти ассоциации отличались зеленью жилого и школьного окружения. Кроме того, в одном исследовании подчеркивалось, что более зеленая среда, по-видимому, приносит пользу детям в учебе в городских школах, но не в сельских школах [107]. Одно исследование показало, что более высокая экологичность связана с более низкой успеваемостью в школе [77]; однако было предложено, чтобы это отражало связь зеленых насаждений с сообществами с низким уровнем SES в Новой Зеландии.

Близость жилых домов к крупным зеленым насаждениям не была связана с какими-либо психологическими последствиями в одном поперечном исследовании [74], тогда как доступ к частному саду и пользованию парком ассоциировался с более низким поведением, гиперактивностью / невнимательностью и проблемами со сверстниками в продольном исследовании исследование [85].В том же перекрестном исследовании [74] игровое время в зеленом пространстве было связано с более низкими эмоциональными проблемами, проблемами со сверстниками и общими трудностями.

3.2.3 Ранние подростки (12–14 лет).

В таблице 5 представлены результаты исследований, изучающих связи между ST (39 исследований) или GT (11 исследований) и психологическими исходами у подростков раннего подросткового возраста [112–161]. Исследования раннего подросткового возраста включали в общей сложности 97 820 участников в исследованиях ST, 4100 участников в исследованиях GT и 20 122 участника в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

Двадцать четыре исследования ST [113, 114, 117, 119, 121, 122, 126–128, 130, 136–138, 140, 142–144, 148–150, 153, 155, 157, 159] и 10 GT исследования [123, 125, 131–133, 139, 145, 147, 160, 161] сообщили по крайней мере об одной ассоциации с психологическим исходом, который не был статистически значимым. Однако там, где сообщалось о статистически значимых ассоциациях, воздействие ST обычно было связано с неблагоприятными психологическими исходами ( n = 32 исследования), тогда как воздействие GT обычно было связано с благоприятными психологическими исходами ( n = 8 исследований).

времени просмотра телевизора не было связано со всеми психологическими исходами в этой возрастной группе. Исследования, измеряющие общий ST, были наиболее распространены и, как правило, сообщали о неблагоприятных ассоциациях с рядом психологических исходов. Общая ST была связана с показателями плохого психического здоровья, такими как симптомы повышенной тревожности [118, 142], депрессивные / депрессивные симптомы [116, 118, 134, 142], депрессивный аффект (у девочек) [157], проблемы экстернализации [152] , проблемы интернализации [152], жалобы на здоровье [135] и общие проблемы психического здоровья [152].

Тотальный ST также был связан со снижением позитивного психического здоровья, таким как более низкий статус здоровья [135], связанное со здоровьем качество жизни [141, 146], качество жизни [135], психологическое благополучие [113], функционирование школы [ 128], удовлетворенность школьной жизнью [118] и более низкое эмоциональное функционирование [128] и самооценка [148] (особенно для девочек [128, 157]). В двух исследованиях сообщалось о важном различии между screen сидячим поведением и non-screen сидячим поведением (например.ж., чтение), при этом сидячий образ жизни на экране был связан с более низкой самооценкой, а сидячий образ жизни без экрана — нет [148, 157]. Более того, исследование, в котором сравнивались «кластеры» различных типов пользователей технологий [156], показало, что ранние подростки, которые были обозначены как «инструментальные пользователи компьютеров» (характеризовавшиеся как высокие пользователи электронной почты и обычные пользователи компьютеров), имели более благоприятные показатели самоэффективности и настроения. по сравнению с «мультимодальными электронными игроками» и «компьютерными электронными игроками», хотя некоторые гендерные различия присутствовали.

В целом, более высокий общий ST был связан с более низкой успеваемостью [112, 121, 129, 154], средним баллом [158], языковой успеваемостью [149] и успеваемостью по математике [149]. В то время как связь между ST и показателями когнитивного функционирования была менее очевидной, видеоигры были связаны с лучшими визуально-пространственными способностями в двух исследованиях, поперечных [137] и продольных [138], для раннего подросткового возраста. В других исследованиях использование компьютера ассоциировалось с более низкими показателями внимания в поперечном разрезе [159], в то время как многозадачность в СМИ ассоциировалась с меньшим вниманием в продольном направлении [115].В том же лонгитюдном исследовании не было обнаружено никаких обратных эффектов проблем с вниманием на многозадачность СМИ с течением времени [115]. В перекрестном исследовании многозадачность СМИ не была связана с торможением, переключением внимания или рабочей памятью, если судить по объективным когнитивным тестам; однако, когда ранние подростки сообщали о своих ежедневных трудностях в этих подкомпонентах управляющей функции, было обнаружено, что многозадачность средств массовой информации была неблагоприятно связана с этими самоотчетами [114].

В этой возрастной группе были обнаружены противоречивые данные о воздействии GT. Образовательные программы на открытом воздухе и походы в лагеря были связаны с повышенным удовлетворением жизнью [147], внимательностью [147] и самооценкой [145]. Вмешательство по озеленению школьного двора было связано со снижением физиологического стресса и повышением благополучия [139], в то время как введение растений в классные комнаты не повлияло на тревожность, благополучие или академическую успеваемость подростков в другом исследовании [132]. Обучение на открытом воздухе было связано с большим улучшением математических навыков в квазиэксперименте [123], но эти результаты следует интерпретировать с осторожностью из-за значительных исходных различий между группами.

В поперечном географическом исследовании [124] более высокий процент парковых насаждений в окрестностях был связан с меньшим воспринимаемым стрессом у подростков в раннем подростковом возрасте [124], но в рандомизированном контролируемом исследовании просмотр сцен естественной среды на экране не был связан с изменениями настроения или себя. -уважаем [161]. Результаты, касающиеся воздействия зеленых насаждений на подростков в раннем подростковом возрасте и психологических исходов, были противоречивыми, результаты варьировались в зависимости от качества и количества зеленых насаждений, а также от того, были ли психологические переменные сообщены самими, родителями или учителями [125, 131, 160].В целом, для этой возрастной группы было проведено несколько исследований, посвященных влиянию GT на когнитивные функции и академические достижения.

3.2.4 Старшие подростки (15–18 лет).

В таблице 6 представлены результаты исследований связи между ST (13 исследований) или GT (4 исследования) и психологическими исходами у подростков старшего возраста [22, 42, 162–176]. Исследования старших подростков включали в общей сложности 155 418 участников в исследованиях ST, 1053 участника в исследованиях GT и 2065 участников в исследованиях, изучающих как ST, так и GT вместе.

Десять исследований ST [162–166, 168–171, 176] и два исследования GT [173, 175] не выявили статистически значимой связи между по крайней мере одним воздействием и измеренным психологическим исходом. Если сообщалось о статистически значимых ассоциациях, они обычно были неблагоприятными для ST ( n = 13 исследований) и благоприятными для GT ( n = 3 исследования).

ST в основном исследовался в отношении показателей плохого психического здоровья подростков старшего возраста. Результаты исследований, демонстрирующие связь между воздействием ЗТ и психологическими исходами, в первую очередь предполагают, что высокие уровни ЗТ связаны с ухудшением психического здоровья по ряду воздействий и исходов.В частности, высокий уровень ST в основном был связан с более высоким уровнем депрессии / депрессивных симптомов [162, 164, 165, 168–170, 174] и симптомов тревоги / тревожности [165, 170, 176] у подростков старшего возраста. Одно исследование обнаружило нелинейную U-образную связь между ЗТ и психическим здоровьем, при которой просмотр ТВ, игры, использование компьютеров и использование смартфонов выше точек перегиба были связаны с ухудшением психического здоровья, но проявилось участие в занятиях ЗТ в умеренных пределах. быть связанным с психическим благополучием [22].Единственным исключением в том же исследовании было использование смартфонов в выходные дни, что было связано с ухудшением психического благополучия на всех уровнях использования [22].

В целом результаты по индикаторам положительного психического здоровья были менее однозначными; однако, похоже, что некоторые виды деятельности, такие как просмотр телевизора [163, 166, 171], были менее важны, чем другие. Например, исследования показали, что высокий уровень игры в видеоигры был связан с более низким эмоциональным функционированием [163], качеством жизни, связанным со здоровьем [163, 171], психологическими показателями [163] и качеством жизни [171].Это также было связано с плохим школьным функционированием мальчиков, которые больше играли в видеоигры во время школьных занятий [166]. В отличие от этого, одно исследование показало, что большее количество телепрограмм связано с улучшением качества жизни, связанного со здоровьем [171]. В исследованиях редко рассматривалось влияние ST на когнитивные функции в этой возрастной группе, и только одно исследование показало неблагоприятную связь между играми и вниманием у подростков старшего возраста [170]. Из трех исследований, посвященных академической успеваемости, большинство контактов с ЗТ, включая использование социальных сетей, было связано с более низкой успеваемостью [167, 174, 176].

В этой возрастной группе исследовалось

программ на открытом воздухе, походов в лагеря и экспедиции в дикой природе. Хотя эти переживания в значительной степени не связаны с большинством психологических исходов, было обнаружено, что эти переживания GT увеличивают самоэффективность [173] и позитивную идентичность [172], а также уменьшают общие долгосрочные трудности [175] и тревогу [173]. Другое исследование [42] суммировало 126 подходов к моделированию путей, связывающих переменные зеленой зоны с результатами психического здоровья подростков, с помощью комбинации одиночного посредничества, параллельного посредничества и последовательного анализа посредничества, подчеркивая сложность взаимосвязи между природной средой и психическим здоровьем.

3.2.5 Исследования смешанных возрастных групп.

Как упоминалось ранее, каждое исследование было отнесено к категории возрастной группы; однако некоторые исследования включали широкий возрастной диапазон участников без указания доминирующей возрастной группы. Следовательно, они были отнесены к исследованиям смешанных возрастных групп [177–229]. Тридцать шесть исследований со смешанными возрастными группами изучали ST как воздействие, а 17 таких исследований рассматривали GT как воздействие. Исследования смешанных возрастных групп включали в общей сложности 883 732 участника в исследованиях ST, 68 783 участника в исследованиях GT (плюс 320 школ с неуказанным количеством учеников) и 7 468 участников в исследованиях, посвященных как ST, так и GT.

Индивидуальные характеристики исследований этих смешанных возрастных групп можно найти в файле S3. Результаты исследований этих смешанных возрастных групп представлены в файле S4. В целом, некоторые из этих исследований противоречили ранее представленным ассоциациям между ST, GT и психологическими исходами. Результаты исследований смешанных возрастных групп с продольным, экспериментальным или интервенционным компонентом рассматриваются более подробно в разделах 3.3.1 и 3.3.2, поскольку они позволяют исследовать причинно-следственные связи.

3.3 Изучение основы причинно-следственных связей

При изучении того, могут ли связи между ST, GT и психологическими исходами быть причинными (цель 2), были рассмотрены элементы дизайна исследования и ключевые переменные, использованные в анализе (как указано в разделе 2.4). Являются ли связи между ST, GT и психологическими исходами причинными — важный вопрос, например, для оправдания инвестиций в GT для улучшения психологического благополучия. Ключевым моментом является не направление причинно-следственной связи, а наличие доказательств причинной связи.На психологическое благополучие могут влиять как ST, так и GT, и, в свою очередь, психологическое благополучие может в некоторой степени влиять на взаимодействие человека с ST и GT. Хотя двунаправленность предлагает возможности для укрепления здоровья, вмешиваясь в петлю обратной связи, если ассоциации являются артефактами, порожденными предвзятостью или искажением, это не было бы целесообразным направлением для укрепления здоровья.

Хотя эксперименты и рандомизированные контролируемые испытания считаются золотым стандартом для демонстрации причинно-следственной связи в психологии, они не всегда осуществимы или этичны при изучении воздействия окружающей среды.Таким образом, в эпидемиологии окружающей среды возобновилась дискуссия о том, как делать причинно-следственные выводы из наблюдательных исследований (например, [230–232]). Существуют предыдущие примеры серьезных угроз здоровью и окружающей среде, в отношении которых осмотрительные действия откладывались, когда, оглядываясь назад, в данных наблюдений были ранние предупреждения (например, наследство здоровья (респираторные заболевания) и экологические (деградация лесов) затраты, связанные с загрязнение серой из-за «кислотных дождей» [233]). Это отражает необходимость наилучшего использования несовершенных данных при оценке взаимосвязи между окружающей средой и здоровьем человека.

Определение причинно-следственной связи не обязательно зависит от одного метода, но может включать интеграцию доказательств из ряда методов и источников данных; это было оформлено как «триангуляция доказательств» [232]. Если большинство свидетельств приводят к такому же выводу, велика вероятность, что отношения носят случайный характер. В этой сфере важно обратить внимание на исследования, в которых источники систематической ошибки различны и потенциально могут влиять на результат в нетипичных направлениях.Имея это в виду, несмотря на то, что синтез доказательств затруднен, неоднородность способов концептуализации и измерения ST и GT является полезным аспектом литературы. Точно так же бесчисленное количество различных контекстов, в которых рассматривались ассоциации, является сильной стороной и дает некоторые основания для признания того, что ассоциации не являются артефактами, несмотря на формальное рассмотрение систематической ошибки и искажения в этой литературе. В совокупности обилие результатов и их относительная согласованность с точки зрения наиболее благоприятных ассоциаций между GT и психологическими исходами и, в основном, неблагоприятных ассоциаций между ST и психологическими исходами, позволяют предположить, что эти ассоциации (а) не являются случайными результатами, (б) не связаны с публикацией. предвзятость (даже если такая степень могла иметь место), и (c) возможно причинно-следственная связь.

Недостаток семьи остается наиболее важным источником путаницы и, вероятно, будет применяться почти во всех условиях. Наш запланированный акцент на изучении различного воздействия SES в рамках исследований (цель 3, раздел 3.4) представляет собой как оценку смешения (решаемого путем стратификации), так и вопрос, имеющий значение для социальной справедливости. Однако, прежде чем внимательно изучать этот аспект литературы, мы представим отчет об исследованиях, которые имеют продольный, экспериментальный или интервенционный компонент, и рассмотрим, как они поддерживают или опровергают аргументы в пользу причинно-следственной связи.Когортные исследования могут продемонстрировать, что воздействие связано с исходом, который меняется со временем. Если переменная результата измеряется на исходном уровне, то можно оценить изменение в исходе для различных уровней воздействия, и эффект «доза-реакция» может подтвердить причинно-следственную связь после устранения источников систематической ошибки и искажения. Теоретически вмешательство устраняется в интервенционных исследованиях и экспериментах путем случайного распределения участников по группам.На практике систематические различия все еще могут присутствовать, особенно в относительно небольших исследованиях, поэтому важно проверить, были ли группы похожими на исходном уровне.

3.3.1 Исследования СТ.

Девятнадцать продольных исследований ST, включенных в этот систематический обзорный обзор, предоставили указание на исходные психологические профили и соответствующим образом учли их в анализах (например, были учтены психологические профили с использованием изменений от исходного уровня или эквивалентных подходов).Эти исследования позволяют изучить причинно-следственные связи между ST и психологическими исходами. Ниже приводится краткое описание каждого исследования.

Два из этих лонгитюдных исследований ST рассматривали ассоциации с показателями положительного психического здоровья. Один продемонстрировал, что ST не был связан с удовлетворенностью жизнью в течение 6-месячного периода у детей в возрасте 10–17 лет после контроля исходной удовлетворенности жизнью [127]. Другой сообщил, что использование компьютера и развлекательный ST были связаны со снижением психологического благополучия в 7 ^-м классах [113].Одно исследование с временной задержкой оценивало связь между ST и психологическим благополучием (измеряемым самооценкой, удовлетворенностью жизнью и счастьем) для 8 ^th, 10 ^th и 12 ^th учеников в период с 1991 по 2016 г. [197]. Используя анализ причинно-следственной связи Грейнджера (который позволяет оценить, изменилось ли воздействие ST до психологического благополучия или наоборот), исследование показало, что рост использования социальных сетей, Интернета, текстовых сообщений и игр привел к снижению психологического уровня подростков. благополучие с течением времени [197].

Шесть лонгитюдных исследований когнитивных функций показали неоднозначные результаты. В трех исследованиях с последующим наблюдением через год сообщалось, что ST был связан с повышенным вниманием. В эти исследования были включены дети в возрасте 6–12 лет [106], 9–10 лет [87] и ранние подростки [115]. Одно исследование с использованием данных для детей в возрасте от 3 до 11 лет показало отсутствие статистически значимой связи между ST и общим когнитивным функционированием с течением времени [201]. В двух других исследованиях сообщалось о различных результатах, как неблагоприятных, так и благоприятных, для разных видов деятельности, пола, этнической принадлежности и конкретных когнитивных задач [224, 225].В частности, одно исследование показало, что в возрасте от 6 до 12 лет девочки получают больше когнитивной пользы от использования компьютера, чем мальчики, а чернокожие дети получают больше пользы, чем белые [224]. Напротив, увеличение количества игр в видеоигры было связано с улучшением способности решать прикладные задачи для чернокожих девочек с течением времени, но было связано со снижением вербального выполнения задач для девочек всех включенных этнических групп [224]. По данным другого исследования, в течение 5-летнего периода наблюдения более широкое общение в Интернете и использование Интернета отрицательно сказывались на словарном запасе и навыках чтения у 10–18-летних [225].Напротив, компьютерные игры были связаны с повышением показателей чтения и решения проблем, особенно у девочек и детей из числа меньшинств [225]. Более того, более широкое использование компьютеров для обучения было связано с повышением результатов тестов для девочек, но не для мальчиков в том же исследовании [225].

Результаты семи лонгитюдных исследований ST, оценивающих показатели плохого психического здоровья, также противоречивы. При рассмотрении результатов, оцениваемых с помощью вопросника о сильных сторонах и трудностях (SDQ), более частое использование компьютера в будние дни примерно в возрасте 4 лет было связано с повышенным риском эмоциональных проблем у девочек в возрасте 6 лет, в то время как другие действия на экране не были связаны с оценками SDQ. с течением времени [205].В исследовании 14-летних подростков только просмотр телевизора был связан с повышенными психологическими трудностями (общие баллы SDQ) в течение учебного года [113]. В двух дополнительных исследованиях, в которых участвовали дети в возрасте 5–7 лет [102] и 10–18 лет [192], сообщалось о различиях в продольном влиянии различных действий по скринингу на показатели SDQ. Исследование детей в возрасте 5–7 лет показало, что более продолжительное время просмотра телевизора было связано с увеличением проблем с поведением, но использование электронных игр не было связано с какими-либо показателями SDQ с течением времени [102].С другой стороны, исследование 10–18-летних показало, что более частое использование компьютера и Интернета было связано с увеличением эмоциональных проблем, проблемами в отношениях со сверстниками и общими трудностями с течением времени [192]. Эти исследования показывают, что разные действия на экране могут влиять на разные аспекты психологического функционирования детей и подростков на разных этапах жизни.

При рассмотрении показателей общих психологических расстройств одно исследование показало, что начальный ST в 13 лет не предсказывал изменений симптомов депрессии или тревоги, и наоборот, примерно до 20 лет [182].В исследовании с участием 12–16-летних исходные видеоигры и использование компьютера не были связаны с повышением показателей депрессии через год наблюдения, в отличие от более частого использования мобильного телефона и просмотра телевидения [178].

Смешанные результаты были также получены в пяти лонгитюдных исследованиях ST, посвященных академической успеваемости. Одно проспективное исследование показало, что у детей 10–14 лет более высокий уровень ST был связан с ухудшением успеваемости в школе в течение 2 лет [154]. Сообщалось, что на успеваемость по математике негативно влияли телевидение [181, 204], коммуникационная ST [184], использование ПК / Интернета [149] и общее ST [149] в 4 исследованиях.Показатели успеваемости по математике не были связаны с использованием Интернета [184, 204], использованием видео / компьютерных игр [149, 181, 184], использованием мобильного телефона [149], текстовых сообщений, электронной почты или мгновенных сообщений [184], телевидения / видео. время [149] или общий ST [184] в тех же исследованиях. Напротив, использование Интернета [204] и просмотр / просмотр телешоу или фильмов [184], как сообщалось, были связаны с более высокими математическими достижениями в двух исследованиях. Эти исследования в основном касались подростков [149, 181, 184], а в одном исследовании участвовали дети в возрасте от 4 до 8 лет [204].Сроки наблюдения составили от 3 [181, 184] до 6 [149] лет.

Что касается чтения и языковых предметов, то, как сообщалось, просмотр / просмотр телешоу или фильмов и просмотр в Интернете были связаны с более низкими успеваемостью старшеклассников старше 3 лет [184]. Другие виды деятельности ЗТ, такие как видео / компьютерные игры и ЗТ на основе общения [184], а также время в Интернете и ТВ [204], не были связаны с чтением или языковыми достижениями учащихся начальной [204] или средней школы [184] с течением времени.

При изучении ключевых переменных, используемых в анализе ST, ряд исследований показал, что плохой сон [68, 72, 87, 169], снижение физической активности [90, 118, 174, 203] и меньшее личное социальное взаимодействие [67 , 72, 197] были потенциальными посредниками между ST и рядом психологических исходов. Кроме того, в ряде исследований сообщалось, что ассоциации различаются в зависимости от пола ребенка [80, 88, 99, 106, 115, 117, 119, 128, 130, 134, 141, 143, 155–157, 164, 170, 174 , 177, 183, 190, 196, 205, 214, 220, 224, 225] и возраст [85, 93, 115, 186, 215, 223].Как показано на рис. 4, возраст и пол потенциально искажают ассоциации, поскольку они независимо влияют как на ST, так и на психологическое благополучие, в то время как переменные образа жизни считаются путями, посредством которых повышенный уровень ST влияет на психологическое благополучие. Несмотря на это свидетельство, эти демографические (возраст, пол) и переменные образа жизни обычно контролировались (корректировались) в анализах, а изучение посредничества или модификации эффекта было ограниченным. Если просто контролировать, результаты будут отражать только один путь между ST и психологическим благополучием (как показано пунктирной линией на рис. 4).Это означает, что потенциальные механизмы и масштабы влияния взаимоотношений могут быть скрыты или уменьшены в литературе.

3.3.2 Исследования GT.

Было проведено десять исследований GT, которые позволили изучить причинно-следственные связи (в соответствии с критериями, изложенными в разделе 2.4) между GT и психологическими исходами в этом систематическом обзорном обзоре. Пять были продольными GT-исследованиями, которые указывали и принимали во внимание исходные психологические профили. В остальных пяти исследованиях был экспериментальный компонент или компонент вмешательства, а также эквивалентные группы сравнения.Ниже приводится краткое описание каждого исследования.

Два лонгитюдных исследования изучали психологические эффекты природы в образовательных контекстах. Проспективное продольное исследование 11-летних детей, включая группу сравнения с аналогичными исходными профилями, показало, что обучение на открытом воздухе в лесных условиях было связано с более резким ежедневным снижением уровня кортизола (например, лучшие профили, указывающие на снижение стресса) в течение всего периода обучения. учебный год по сравнению с традиционными уроками в помещении [28].4-летнее продольное исследование маленьких детей показало, что посещение детского сада на природе (по сравнению с обычным дневным садом) в возрасте 3 лет было связано с меньшими проблемами невнимательности / гиперактивности в возрасте 4 и 6 лет [ 208]. У детей, которые часто проводят на открытом воздухе в дневных учреждениях (по сообщениям менеджеров детских садов), также наблюдается меньше проблем с невнимательностью / гиперактивностью в возрасте 4, 5, 6 и 7 лет [208]. У этих детей с более высоким уровнем игры на открытом воздухе наблюдалось значительное снижение симптомов невнимательности / гиперактивности в возрасте 3–5 лет, сохраняющиеся низкие уровни в возрасте 6 лет, но вновь увеличивающиеся по мере поступления в школу в 7 лет.В том же исследовании дети с низким и высоким уровнем времени на открытом воздухе в дневном уходе не различались по успеваемости в задаче на размах пальцев в возрасте 3 лет; однако последняя группа показывала стабильно более высокие показатели в возрасте от 4 до 7 лет [208].

Три дополнительных лонгитюдных исследования с акцентом на случайные GT внесли свой вклад в обоснование причинно-следственных связей посредством надежного проектирования и анализа. В проспективном когортном исследовании более высокая окружающая зелень в детстве / подростковом возрасте была связана с более низкой частотой депрессивных симптомов в более позднем возрасте [209].Стратифицированные модели показали, что эта связь была немного сильнее у молодых людей с началом депрессии до 18 лет [209]. В другом исследовании жилые зеленые насаждения в возрасте 4–5 лет были связаны с благополучием в возрасте 12–13 лет [210]. Более высокий уровень благосостояния был связан с большим количеством зеленых насаждений; однако умеренное количество зеленых насаждений самого высокого качества оказалось наиболее выгодным. Более высокое качество зеленых насаждений в ранние годы было связано с меньшим количеством проблем интернализации, но не с проблемами экстернализации или общих трудностей в раннем подростковом возрасте.Кроме того, возрастные эффекты предполагают, что преимущества для благополучия от качества зеленых насаждений, по-видимому, усиливаются по мере того, как дети становятся старше, в то время как преимущества для благополучия, получаемые от количества зеленых насаждений, по-видимому, ослабевают в возрасте 10 лет. В продольном исследовании детей в возрасте от 7 до 12 лет до переезда после переезда переезд в новую домашнюю среду с повышенной естественностью был связан с повышением способности направленного внимания после переезда [219]. Изменение показателя естественности от предыдущей к новой домашней среде объяснило 19% вариации способности внимания после переезда, помимо вариации, объясняемой способностью внимания до переезда [219].

Помимо исследований с продольным компонентом, в нескольких исследованиях с экспериментальным или интервенционным компонентом оценивались психологические эффекты естественного содержания в школьной среде, такого как комнатные растения [132] и зеленые виды в классе [187]. В исследовании, посвященном комнатным растениям, показатели академической успеваемости, тревожности и благополучия не различались между 13-летними учениками в нерандомизированных контрольных и интервенционных классах, которые получали комнатные растения в течение семестра [132].Напротив, в рандомизированном контролируемом эксперименте с сопоставимыми группами на исходном уровне естественный вид из окна классной комнаты был связан с повышенным восстановлением внимания и стрессом для старшеклассников [187].

В одном исследовании за пределами школьного двора изучались психологические эффекты ходьбы в естественных и городских условиях для детей [73]; Контрольные группы не использовались в этом исследовании, так как участники выполнили оба условия исследования. После прогулки на природе у маленьких детей улучшилась пространственная рабочая память, а у школьников повысилось внимание по сравнению с прогулкой по городу [73].Последнее исследование показало, что между учениками старших классов, которые участвовали в недельных приключенческих программах на открытом воздухе, и теми, кто не участвовал, почти не было различий в показателях благополучия [175]. Несмотря на то, что результаты были квазиэкспериментальными, результаты считались надежными, поскольку использовались согласованные контрольные группы [175].

Хотя в литературе по GT использовался более широкий диапазон дизайнов исследований, в некоторых исследованиях были методологические недостатки, ограничивающие причинные выводы. Отсутствие контрольной группы в предварительных исследованиях [62, 75, 76, 133, 147, 172, 173, 222], значительных исходных различиях между группами [78, 108, 123, 145] и процедурных проблемах [78, 89 , 221] были обычными во всех исследованиях.Например, образовательные и благополучные эффекты обучения школьников вне класса могли быть недооценены в трех исследованиях, поскольку контрольные группы были либо «загрязнены» образованием вне класса [78, 221], либо школы вмешательства имели заранее установленный интерес и использование образования вне школы [89]. Кроме того, потенциальные психологические эффекты мероприятий по озеленению школьного двора, возможно, были недооценены в двух исследованиях, поскольку учащиеся в школе с вмешательством по озеленению имели более высокое исходное исполнительное функционирование, чем учащиеся контрольной школы в одном исследовании [139], в то время как учащиеся, участвующие в другом исследовании, сообщили, что им нравится их школьный двор в большей степени на исходном уровне, чем учащиеся контрольных школ [108].В другом исследовании сообщалось об отсутствии разницы в оценках старшеклассников по показателям самооценки и настроения после просмотра природных сцен окружающей среды и построения сцен окружающей среды на экране [161]. Учитывая технологически опосредованный опыт GT, представленный в этом исследовании, было трудно сравнивать с другими исследованиями, предлагающими полный сенсорный опыт GT.

Исследования часто утверждали, что GT ассоциируется с благоприятным психологическим исходом в результате повышенной физической активности; однако в большинстве случаев это требование официально не расследовалось.Только два исследования продемонстрировали, что связь между различными воздействиями GT и психологическими исходами опосредована физической активностью [42, 74], в то время как два других исследования сообщили, что физическая активность не опосредует связи между воздействием GT и психологическими исходами [28, 85]. В относительно небольшом количестве исследований проводилась корректировка физической активности, когда это не казалось оправданным. В одном исследовании связь между превосходным когнитивным функционированием и более высоким GT была опосредована снижением загрязнения воздуха, связанного с дорожным движением [82].Как и в литературе по ST, было обнаружено, что связи между GT и психологическими исходами различаются в зависимости от пола ребенка [73, 77, 89, 173, 227] и возраста [73, 210], но во многих исследованиях эти переменные часто корректировались, а не формируя основу для стратифицированного анализа или исследования взаимодействий.

3.4 Изучение степени влияния ассоциаций на весь спектр социально-экономического статуса

Мы были особенно заинтересованы в изучении влияния социально-экономического статуса (SES) на связи между ST, GT и психологическими результатами (цель 3).С одной стороны, как маркер доступа к материальным и общественным ресурсам и социальной поддержке, SES может смешивать ассоциации между высоким ST, низким GT и психологическим благополучием. Также возможно, что эти отношения могут отличаться в зависимости от SES, что может иметь важные последствия для политики и социальной справедливости. Таким образом, при планировании исследований и статистического анализа требуется пристальное внимание к роли SES. Пример того, как искажение SES может повлиять на результаты, был предоставлен в исследовании, в котором сообщалось, что наличие низкого фона SES определяет, как классифицировано детское дошкольное учреждение как высокое или низкое по категориям игровой среды на открытом воздухе, так и есть ли у детей проблемы с вниманием [95 ].

В целом, дети и подростки из семей с низким SES были недостаточно представлены во включенных исследованиях (см. Файл S3 для индикаторов SES в каждом отдельном исследовании). В тех случаях, когда в исследованиях сообщалось о различиях между участниками и не участниками, участники с большей вероятностью были из более высокого уровня SES [99, 105, 117, 160, 207, 223]. Участники, потерянные для наблюдения или исключенные из-за неполных данных, как правило, были из семей с низким уровнем SES, из этнических меньшинств или из семей с более низким образованием, работой и доходом [65, 101, 102, 119, 121, 128, 130 , 131, 140, 154, 155, 171, 192, 202, 228, 234–237].В некоторых случаях были доступны данные, показывающие, что потерянные или исключенные участники также имели худшие психологические результаты, более низкие уровни физической активности, более высокие уровни ST и более низкие уровни GT [101, 105, 115, 130, 154–156, 192, 226, 235, 238]. Возможность набора и последующего наблюдения за лонгитюдными исследованиями часто мотивирует использование выборок SES от среднего до высокого, при этом требуются как можно более полные данные высокого качества [239]. Это можно считать преимуществом для целей данного систематического обзорного обзора, поскольку он ограничивает степень искажения результатов SES, учитывая относительное сходство психологических профилей среди молодежи с SES среднего и высокого уровня.Объясним это потому, что связь между SES и психологическими результатами не является линейной: существует крутой градиент между самой низкой и следующей категорией SES с точки зрения психологических проблем, но более пологий градиент между последующими приращениями SES [240, 241].

С другой стороны, недостаточная представленность детей и подростков из семей с низким уровнем СЭС в этой литературе означает, что доказательства для оценки возможных дифференциальных эффектов с помощью СЭС отсутствуют. Было проведено четыре исследования ST и пять исследований GT, в которых проводилось внутреннее сравнение детей и подростков из разных слоев общества SES; они рассматриваются ниже.

В целом, в этих четырех исследованиях высокие уровни ST оказались сильнее связаны с плохими психологическими исходами для детей и подростков из семей с низким SES. Например, в одном исследовании сообщалось, что связь между высоким уровнем ST и плохими результатами SDQ была наиболее сильной для детей из семей с низким доходом [215]. Точно так же, когда первичный анализ был стратифицирован по SES, неблагоприятные ассоциации между потреблением СМИ и саморегуляцией были наиболее сильными для малышей из семей с низким SES [70].В другом исследовании увеличение количества просмотров телевизора было связано с более низкими результатами тестов по математике только у студентов из второго нижнего квартиля SES [181]. В исследовании, проведенном в США, сообщалось о значительных SES и расовых различиях как в ST, так и в психологических исходах, что в некоторых случаях привело к дифференциальной связи между ST и психологическими исходами по SES [119].

Подобные закономерности выявлены в пяти исследованиях GT, в которых проводилось внутреннее сравнение детей и подростков из разного фона SES, причем связь между GT и психологическими исходами оказалась наиболее сильной для детей и подростков из семей с низким SES.Одно исследование показало, что высокое СЭС защищает от развития эмоциональных проблем у маленьких детей в возрасте от 3 до 5 лет [85]. В том же исследовании сообщается, что при отсутствии социально-экономических преимуществ зеленая зона в окрестностях может защитить от развития эмоциональных проблем [85]. В частности, дети из неблагополучных семей с более высокой долей зеленых насаждений в районе их проживания имели меньше эмоциональных проблем в возрасте 3–5 лет по сравнению с детьми из неблагополучных семей в менее зеленых районах [85].Другое исследование показало, что проживание подальше от парка было связано с худшими показателями психического здоровья для детей в возрасте от 5 до 6 лет, матери которых имели низкий уровень образования, но не для детей, матери которых имели более высокий уровень образования [203].

Исследование, посвященное изучению психологических эффектов образования вне школьной программы, показало, что дети из более низкого уровня SES имели наибольшие улучшения в показателях SDQ, хотя этот результат не достиг статистической значимости, которую авторы приписали недостатку силы [78].Напротив, в другом исследовании время, проведенное в играх на открытом воздухе, было связано с более низкими школьными оценками и более серьезными проблемами поведения у 10–12-летних детей из семей с низким уровнем СЭС [242]. В этом исследовании сообщается, что игры на открытом воздухе обычно отражают неструктурированную игру, когда они «на самом деле не занимаются никакими действиями, а просто слоняются» [242]. При изучении связи между зелеными насаждениями в жилых домах / школах и академической успеваемостью в одном заключительном исследовании сообщалось, что стратификация по доходу домохозяйства не выявила никаких изменений эффекта [212].Авторы исследования отметили, что семьи с низким доходом были недостаточно представлены в их аналитических выборках, что могло привести к недооценке ассоциаций. В целом, эти исследования показывают, что существует вероятность того, что высокий уровень ЗТ и недостаточный доступ к природе или время, проведенное на ней, могут непропорционально сильно повлиять на детей и подростков из семей с низким уровнем СЭС. Эти результаты основаны на ограниченном количестве исследований и должны интерпретироваться с учетом этих ограничений.

3.5 Определение взаимных эффектов ST и GT на психологические исходы

ST и GT, по-видимому, по-разному связаны с психологическими исходами; ST в основном связан с неблагоприятными психологическими исходами, в то время как GT в основном связан с благоприятными психологическими исходами.Комбинация высокого ST и низкого GT, наблюдаемая у современных детей и подростков, может быть особенно вредной для их психологического благополучия [19, 37]. Таким образом, важно учитывать взаимное влияние как ST, так и GT на психологические результаты детей и подростков (цель 4).

В четырнадцати исследованиях, указанных в этом систематическом обзорном обзоре, измерялись как ST, так и GT [234–238, 242–250]. Важно отметить, что в этих исследованиях не обязательно измеряли оба воздействия с целью определения влияния высокого ST и низкого GT на психологические исходы у детей и подростков, и не всегда было возможно определить взаимные эффекты обоих воздействий.По большей части эти исследования были заинтересованы либо в ST, либо в GT, с альтернативным воздействием, которое измерялось как вторичная переменная.

Из 14 исследований два предоставили некоторое представление о связях между психологическими исходами и ST при наличии GT и наоборот. В одном предварительном исследовании [244] немецкие подростки принимали участие в 10-дневной программе приключений на открытом воздухе, не имея доступа к технологиям. Они также сообщили о среднем ежедневном времени, которое они обычно проводят за различными экранами в свободное время.Исследование показало, что психологическая польза, полученная от приключенческой программы на свежем воздухе, была ограничена сообщаемым подростками уровнем типичного ежедневного экранного времени (высокий (> 3 часов в день) или низкий / средний (≤ 3 часов в день)). Участие в программе приключений на свежем воздухе привело к улучшению психического здоровья по ряду мер как для пользователей с низким / средним, так и с высоким уровнем ST, но размеры эффекта были больше для пользователей с высоким ST, что позволяет предположить, что они, возможно, получили большую пользу от программы приключений на открытом воздухе.Было также значительное время группового взаимодействия для оценки удовлетворенности жизнью, причем увеличение удовлетворенности жизнью после приключенческой программы на открытом воздухе было значительно выше для подростков, которые регулярно участвовали в высоких уровнях ST. Это иллюстрирует потенциальные психологические преимущества ГТ, в частности, для людей с высоким уровнем ST [244].

Рандомизированный эксперимент с участием подростков из Англии также предоставил возможность определить психологические последствия ST и GT [243]. Участники выполнили ряд стрессорных задач, прежде чем их случайным образом распределили на открытом воздухе или в помещении, с другом или наедине с мобильным телефоном.После периода отдыха в назначенной им среде участники выполнили серию измерений когнитивных функций и настроения. Было обнаружено, что восстановление внимания и положительный эффект были больше у участников, которые отдыхали на открытом воздухе, по сравнению с теми, кто отдыхал в помещении. Более того, было обнаружено, что общение с другом более выгодно, чем игра на мобильном телефоне. Самооценка внимания при игре на мобильном телефоне снижалась быстрее, чем в компании друга, но это происходило только у подростков, находящихся в помещении.Пребывание на открытом воздухе может в некоторой степени смягчить психологические эффекты игры на мобильном телефоне, но для подтверждения этого необходимы дополнительные исследования [243].

Три дополнительных исследования, измеряющих как ST, так и GT, позволили в некоторой степени исследовать их взаимные эффекты. Одно исследование продемонстрировало психологические преимущества, предлагаемые на открытом воздухе, помимо физической активности, для канадских подростков раннего возраста [236]. Респонденты сообщили о своем времени, проведенном (а) за сидячими видеоиграми, (б) за активными видеоиграми и (в) за активными играми на открытом воздухе.Для оценки того, будет ли замена времени, проведенного в сидячих видеоиграх и активных играх на открытом воздухе активными видеоиграми, быть связана с изменениями в эмоциональных проблемах, просоциальном поведении и удовлетворенности жизнью, использовались модели изотемпорального замещения. Исследование показало, что активные видеоигры были связаны с лучшим психическим здоровьем, чем сидячие видеоигры, но активная игра на открытом воздухе превосходила активные видеоигры. Это дает некоторые ограниченные данные, позволяющие предположить, что связь между ЗБ и психическим здоровьем выходит за рамки смещения физической активности и что окружающая среда на открытом воздухе может принести уникальные преимущества для психического здоровья.Другое исследование показало, что просмотр телепередач был обратно пропорционален подшкале адаптивного социального поведения, в то время как время игры на открытом воздухе было положительно связано с тем же показателем (в той же модели) для детей в возрасте 2–5 лет [247]. Аналогичным образом, другое исследование показало, что просмотр телевизора в выходные обратно связан с качеством жизни, связанным со здоровьем, для детей в возрасте 9–11 лет, в то время как ряд индексов зеленых насаждений (например, процент ландшафта и количество зеленых пятен в пределах половины -мили детских домов) положительно связаны с качеством жизни, связанным со здоровьем (в той же модели) [237].

Планы анализа оставшихся девяти исследований не предполагали определения взаимных эффектов ST и GT на психологические исходы, и было невозможно исследовать это на основе результатов, представленных в этих исследованиях. Исследования либо оценивали эффекты воздействия в отдельных моделях [235, 250], с поправкой на ST [234, 245, 249] или GT [238, 246] в анализах, либо не сообщали о соответствующих ассоциациях для определения взаимных эффектов ST.