Выготский теория культурно исторического развития: Лев Выготский: культурно-историческая теория

Культурно-историческая теория л.С. Выготского

Л.С. Выготский обнаружил во всех
современных ему концепциях развития
психики ошибочный, по его мнению, подход,
который он назвал «натуралистическим»,
«биологизаторским», пытающимся «выстроить
в один ряд психологическое развитие
животного и развитие ребенка». Этому
подходу он противопоставил свою
культурно-историческую концепцию
развития. Он ввел новый,
экспериментально-генетический, метод
исследования психических явлений;
разработал учение о возрасте как единице
анализа детского развития; предложил
новое понимание хода, условий, источника,
формы, специфики и движущих сил
психического развития ребенка; описал
эпохи, стадии и фазы детского развития,
а также переходы между ними в ходе
онтогенеза; выявил и сформулировал
основные законы психического развития
ребенка.

Согласно Л.С.Выготскому, человек в
процессе исторического развития
возвысился до создания новых движущих
сил своего поведения. Заслуга Л.С.
Выготского состоит в том, что он одним
из первых ввел исторический принцип в
область детской психологии. «Историческое
изучение, — писал Л.С. Выготский, — означает
применение категории развития к
исследованию явлений. Изучать исторически
что-либо — значит изучать в движении.
Это и есть основное требование
диалектического метода».

Каждая форма культурного развития уже
есть продукт исторического развития
человечества.

Превращение природного материала в
историческую форму, с позиции Л.С.
Выготского, есть всегда процесс сложного
изменения самого типа развития, а
отнюдь не простого органического
созревания. Для Выготского процесс
развития проходитпутьот социального
к индивидуальному: высшие психические
функции возникают первоначально как
форма коллективного поведения, как
форма сотрудничества с другими людьми
и лишь впоследствии они становятся
индивидуальными функциями самого
ребенка.

Условия развития в культурно-исторической
парадигме — морфофизиологические
особенности мозга и общение (эти идеи
Л.С. Выготского были развиты А.Н.
Леонтьевым).

В культурно-исторической парадигме в
качестве источника развития высших
психических функций выступает среда.
В этом смысле человек есть социальное
существо, вне взаимодействия с обществом
он никогда не разовьет в себе тех качеств,
которые возникли в результате развития
всего человечества. Отношение к среде
меняется с возрастом, а следовательно,
меняется и роль среды в развитии. Ее
влияние определяется ключевыми
переживаниями ребенка. Как указывала
Л.И. Божович, переживание представляет
собой как бы узел, в котором завязаны
многообразные влияния различных внешних
и внутренних обстоятельств.

Специфика развитияребенка состоит
в том, что оно не подчиняется действию
биологических законов, как у животных.
Оно подчиняется действию
общественно-исторических законов. От
уровня развития общества зависит
содержание развития ребенка и
продолжительность детства. Как писал
Л.С. Выготский, «нет вечно детского,
а есть исторически детское», и в
классовом обществе детство имеет
совершенно определенный классовый
смысл.

Согласно Л.С. Выготскому, движущая
силапсихического развития обучение.
Важно отметить, что развитие и обучение
— это разные процессы. Процесс развития
имеет внутренние законы самодвижения.
Обучение есть внутренне необходимый и
всеобщий момент в процессе развития у
ребенка свойств, исторически присущих
человеку. Обучение не тождественно
развитию: оно создает зону ближайшего
развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни,
пробуждает и приводит в движение
внутренние процессы развития, которые
вначале для ребенка возможны только в
сфере взаимоотношения со взрослыми и
сотрудничества со сверстниками. Зона
ближайшего развития — логическое
следствие закона становления высших
психических функций. Когда психический
процесс формируется в совместной
деятельности, он находится в зоне
ближайшего развития; после формирования
он становится формой актуального
развития самого ребенка.

Отечественная традиция в объяснении
психического развития опирается на
понимание человека как активного деятеля
в объективной закономерно организованной
действительности, в контексте которой
осуществляется анализ всех явлений,
характеризующих психическое развитие.
При этом выдерживается ряд принципиальных
позиций:

• структура и динамика созревания мозга,
  заданные генетически, являются самыми
  важными условиями развития, а
  социальный опыт естьисточник развития;

• движущими силами психического развития
  являются внутренние противоречия. Они
  возникают между целями и наличными для
  их достижения средствами, между
  стремлениями и возможностями, между
  тенденциями к изменчивости и
  стереотипностью, между возрастающими
  потребностями и наличным ограниченным
  уровнем способов их достижения. Возникшие
  потребности разрешаются в деятельности,
  уступая место новым противоречиям;

• развитие совершается постепенно, но в
  нем могут присутствовать и скачки.
  Количественные изменения, накапливаясь,
  подготавливают переходы к новым
  качественным состояниям. Движущие силы
  (причины) развития — это те противоречия,
  которые возникают и разрешаются в ходе
  самого развития.

Культурно-историческая теория
Л.С.Выготского определила стратегические
направления развития детской психологии
в нашей стране. Ученики и последователи
Л.С. Выготского активно работали над
целенаправленным формированием у детей
познавательных психических функций. В
опоре на культурно-историческую теорию
была создана теория деятельности А.Н.
Леонтьева, согласно которой психическая
функция есть производная деятельности:
сознательное действие как единица
деятельности преобразуется в операцию,
которая, совершенствуясь и оформляясь,
становится функцией.

Вопросы, связанные со структурой
деятельности и влиянием деятельности
на развитие ребенка, касались внешнегоплана действий. Но существует и планвнутренний.В отечественной психологии
принято понимать психическое развитие
как формированиевнутренних действий.Психические функции или процессы – это
внутренние действия, и в теории развития
высших психических функций Л.С. Выготского
прослеживается путь их становления: от
внешнего к внутреннему. Психологический
механизм перехода из внешнего во
внутренний план действий называетсяинтериоризацией.

Культурно-историческая теория л.С.Выготского

Основывается на том, что «всякая
функция в культурном развитии ребенка
появляется на сцену дважды, в двух
планах, сперва социальном, как категория
интерпсихическая, потом – психологическом,
как категория интрапсихическая, сперва
между людьми, затем внутри ребенка».
Все внутренние процессы, по Выготскому,
являются продуктом интериоризации: они
зарождаются в прямых социальных контактах
ребенка со взрослыми, а затем «вращиваются»
в его сознание.

Все эти теории взаимодополнительны,
так как их авторы используют различные
«инструменты» при изучении
психического развития человека и
акцентируют внимание на различных
уровнях и сторонах развития ребенка. В
данном пособии в качестве основной
используется концепция Л.С.Выготского.

§3. Периодизация и закономерности психического развития ребенка

Большинство психологов делит детство
на периоды.

В основу периодизации психического
развития ребенка Л.С.Выготский положил
понятие ведущей деятельности, которая
характеризуется тремя признаками:

1. Она должна быть смыслообразующийдля ребенка. Например, в 3 года бессмысленные
   ранее вещи приобретают для ребенка
   смысл в контексте игры. Следовательно,
   игра и есть ведущая деятельность и
   средство смыслообразования.

2. В контексте этой деятельности складываются
   базовые отношениясо взрослыми и
   сверстниками.

3. В связи с освоением ведущей деятельности
   возникают основные новообразованиявозраста (круг способностей, которые
   позволяют эту деятельность реализовывать,
   например, речь).

На каждом из этапов психического развития
ведущая деятельность имеет решающее
значение. При этом другие виды деятельности
не исчезают. Они есть, но существуют как
бы параллельно и не являются главными
для психического развития. Например,
игра является ведущей деятельностью
дошкольников. Но она не исчезает у
школьников, хотя уже и не является
ведущей деятельностью.

Кризисы и стабильные периоды

Ребенок развивается неравномерно. Есть
периоды относительно спокойные, или
стабильные, а есть так называемыекритические.

Критические периоды

Кризисы открыты эмпирическим путем,
причем, не по очереди, а в случайном
порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических
периодов ребенок за очень короткий срок
меняется весь в целом, в основных чертах
личности. Это революционное, бурное,
стремительное течение событий как по
темпу, так и по смыслу совершающихся
перемен. Для критических периодов
характерны следующие особенности:

1. Границы, отделяющие начало и конец
   кризиса от смежных периодов, крайне
   неотчетливы. Кризис возникает незаметно,
   очень трудно определить момент его
   наступления и окончания. Резкое
   обострение (кульминация) наблюдается
   в середине кризиса. В это время кризис
   достигает апогея.

2. Трудновоспитуемость детей в критические
   периоды в свое время послужила отправной
   точкой их эмпирического изучения.
   Наблюдается строптивость, падение
   успеваемости и работоспособности,
   возрастание количества конфликтов с
   окружающими. Внутренняя жизнь ребенка
   в это время связана с мучительными
   переживаниями.

3. Негативный характер развития. Отмечено,
   что во время кризисов, в отличие от
   стабильных периодов, совершается скорее
   разрушительная, нежели созидательная
   работа. Ребенок не столько приобретает,
   сколько теряет из приобретенного
   прежде. Однако возникновение нового в
   развитии непременно означает отмирание
   старого. Одновременно в критические
   периоды наблюдаются и конструктивные
   процессы развития. Выготский назвал
   эти приобретения новообразованиями.

Новообразования критических периодов
носят переходный характер, то есть они
не сохраняются в том виде, в котором
возникают, например, автономная речь у
годовалых детей (см. ниже).

Стабильные периоды

Во время стабильных периодов ребенок
накапливает количественные изменения,
а не качественные, как во время критических.
Эти изменения накапливаются медленно
и незаметно.

Последовательность развития определяется
чередованием стабильных и критических
периодов.

Динамика развития

1. К началу каждого периода складывается
   неповторимое отношение ребенка с
   окружающей действительностью –
   социальная ситуация развития.

2. Она закономерно определяет его образ
   жизни, что ведет к возникновению
   новообразований.

3. Новообразования влекут за собой новую
   структуру сознания ребенка, изменение
   отношений.

4. Следовательно, изменяется социальная
   ситуация развития. Наступает связанный
   с этим критический период.

Сензитивные периоды

Каждый ребенок сензитивен к определенным
воздействиям, к освоению реальности и
развитию способностей в различные
периоды. Сензитивные периоды связаны,
во-первых, с ведущей деятельностью,
во-вторых, с актуализацией в каждом
возрасте тех или иных базальных
потребностей.

Зона ближайшего развития

Взаимодействие ребенка с социальной
средой является не фактором, а источником
развития. Иначе говоря, все, чему научится
ребенок, должны дать ему окружающие его
люди. Важно при этом, чтобы обучение (в
самом широком смысле) шло с опережением.
У ребенка есть некий уровень актуального
развития (например, он может решить
задачу самостоятельно, без помощи
взрослого) и уровень потенциального
развития, то есть в сотрудничестве со
взрослым.

Зона ближайшего развития– это то,
на что ребенок способен, но не умеет без
помощи взрослых. Все обучение строится
на принципе учета зоны ближайшего
развития, с опережением актуального
развития.

43. Культурно-историческая концепция л.С. Выготского.

Среди разнообразных
подходов к проблеме происхождения и
развития сознания человека доминировали
два: «биологический» и «идеальный». С
позиции идеального подхода человек
имеет божественное происхождение.
Согласно данной точке зрения, цель жизни
каждого человека – «осуществить замысел
божий» (христианский подход), выразить
часть «объективного духа» (Гегель) и
т.д. Душа человека, его психика божественна,
неизмерима и непознаваема. С «биологической»
точки зрения человек имеет естественное
происхождение и является частью живой
природы, поэтому его психическую жизнь
можно описать теми же понятиями, что и
психическую жизнь животных. К числу
ярчайших представителей этой позиции
может быть отнесен И.П. Павлов, обнаруживший,
что законы высшей нервной деятельности
одинаковы как для животных, так и для
человека.

Л.С. Выготский решил
эту проблему по-другому. Он показал, что
человек обладает особым видом психических
функций, которые полностью отсутствуют
у животных. Эти функции, названные Л.С.
Выготским высшими психическими функциями,
составляют высший уровень психики
человека, обобщенно называемый сознанием.
Они формируются в ходе социальных
взаимодействии. Иными словами, Выготский
утверждал, что высшие психические
функции человека, или сознание, имеют
социальную природу. При этом под высшими
психическими функциями подразумеваются:
произвольная память, произвольное
внимание, логическое мышление и др.

В концепции Выготского
можно выделить три составные части.
Первую часть можно назвать «Человек и
природа». Ее основное содержание можно
сформулировать в виде двух тезисов.
Первый – тезис о том, что при переходе
от животных к человеку произошло
кардинальное изменение отношений
субъекта со средой. На протяжении всего
существования животного мира среда
действовала на животное, видоизменяя
его и заставляя приспосабливаться к
себе. С появлением человека наблюдается
противоположный процесс: человек
действует на природу и видоизменяет
ее. Второй тезис объясняет существование
механизмов изменения природы со стороны
человека. Этот механизм заключается в
создании орудий труда, в развитии
материального производства.

Вторая часть концепции
Выготского может быть названа «Человек
и его собственная психика». Она содержит
также два положения. Первое положение
заключается в том, что овладение природой
не прошло бесследно для человека, он
научился овладевать собственной
психикой, у него появились высшие
психические функции, выражающиеся в
формах произвольной деятельности. Под
высшими психическими функциями Л.С.
Выготский понимал способность человека
заставить себя запомнить некоторый
материал, обратить внимание на какой-либо
предмет, организовать свою умственную
деятельность.

Второе положение
заключается в том, что человек овладел
своим поведением, как и природой, с
помощью орудий, но орудий специальных
– психологических. Эти психологические
орудия он называл знаками.

Знаками Выготский
называл искусственные средства, с
помощью которых первобытный человек
смог овладеть своим поведением, памятью
и другими психическими процессами.
Знаки были предметны, – «узелок на
память» или зарубка на дереве тоже
выступают как знак, как средство, с
помощью которого овладевают памятью.
Например, человек увидел зарубку и
вспомнил, что надо делать. Сам по себе
этот знак не связан с конкретным видом
деятельности. «Узелок на память» или
зарубка на дереве могут быть содержательно
связанными с различными видами трудовых
операций. Но, столкнувшись с подобным
знаком-символом, человек соединял его
с необходимостью выполнить какую-то
конкретную операцию. Следовательно,
подобные знаки выступали в качестве
дополнительных символов, содержательно
связанных с трудовой операций. Однако,
для того чтобы выполнить эту трудовую
операцию, человеку необходимо было
вспомнить о том, что именно он должен
сделать. Поэтому знаки-символы являлись
пусковыми механизмами высших психических
процессов, т.е. выступали в качестве
психологических орудий.

Третью часть концепции
Выготского можно назвать «Генетические
аспекты». Эта часть концепции отвечает
на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?»
Выготский исходил из того, что труд
создал человека. В процессе совместного
труда происходило общение между его
участниками с помощью специальных
знаков, определяющих, что надо делать
каждому из участников трудового процесса.
Вполне вероятно, что первыми словами
были слова-приказы, обращенные к
участникам трудового процесса. Например,
«сделай то», «возьми это», «отнеси туда»
и т.д. Эти первые слова-приказы по свой
сути были словесными знаками. Человек,
услышав определенное сочетание звуков,
выполнял ту или иную трудовую операцию.
Но позднее, в процессе деятельности
человек стал обращать команды не па
кого-нибудь, а на себя. В результате из
внешнекомандной функции слова родилась
его организующая функция. Так человек
научился управлять своим поведением.
Следовательно, возможность приказывать
себе рождалась в процессе культурного
развития человека.

Можно полагать, что
сначала функции человека приказывающего
и человека, исполняющего эти приказы,
были разделены и весь процесс; по
выражению Л.С. Выготского был
интерпсихологическим, т.е. межличностным.
Затем эти отношения превратились в
отношения с самим собой, т.е. в
иптрапсихологические. Процесс превращения
интерпснхологических отношений в
ннтрапсихологические Выготский назвал
интериоризацией. В ходе интериоризации
происходит превращение внешних
средств-знаков (зарубки, узелки и др.)
во внутренние (образы, элементы внутренней
речи и др.).

В онтогенезе, по
мнению Выготского, наблюдается
принципиально то же самое. Сначала
взрослый действует словом на ребенка,
побуждая его что-то сделать. Потом
ребенок перенимает способ общения и
начинает словом воздействовать на
взрослого. И, наконец, ребенок начинает
воздействовать словом на самого себя.

Таким образом, в
концепции Выготского можно выделить
два фундаментальных положения. Во-первых,
высшие психические функции имеют
опосредованную структуру. Во-вторых,
для процесса развития психики человека
характерна интериоризация отношений
управления и средств-знаков. Главный
вывод этой концепции заключается в
следующем: человек принципиально
отличается от животного тем, что он
овладел природой с помощью орудий. Это
наложило отпечаток на его психику, –
он научился овладевать собственными
высшими психическими функциями. Для
этого он также использует орудия, но
орудия психологические. В качестве
таких орудий выступают знаки, или
знаковые средства. Они имеют культурное
происхождение, причем универсальной и
наиболее типичной системой знаков
является речь.

Следовательно, высшие
психические функции человека отличаются
от психических функций животных по
своим свойствам, строению и происхождению:
они произвольны, опосредованы, социальны.

Концепция Выготского
имеет ряд недостатков и может подвергаться
критике, но она сыграла огромную роль
в становлении научной психологической
мысли. Ее основные положения были
использованы при разработке такой
практической проблемы, как дефектология.
Концепция Выготского также оказала
влияние на формирование современных
научных взглядов на проблему происхождения
психики и развития сознания человека.

Сегодня в отечественной
психологии основополагающим тезисом
является утверждение о том, что
происхождение сознания человека связано
с его социальной природой. Сознание
невозможно вне общества. Специфически
человеческий путь онтогенеза состоит
в усвоении общественно-исторического
опыта в процессе обучения и воспитания
– общественно выработанных способов
передачи человеческого опыта. Эти
способы обеспечивают полноценное
развитие психики ребенка.

Исторической концепция
называлась потому, что невозможно понять
«ставшие», имеющиеся сейчас в наличии
психические процессы и сознание, а
следует рассмотреть историю их развития
и становления, но при этом именно
развитие, то есть качественные изменения,
появление новообразований, а не простую
эволюцию. Выготский пытался рассматривать
психическое развитие по всех видах
генезов. Однако в центре его внимания
находились онтогенетические исследования
становления и развития ВПФ у ребенка.

Культурной данная
концепция называется потому, что
Выготский считал, что сознание ребенка,
специфические особенности его ВПФ
формируются у ребенка в результате
общения со взрослыми, в котором происходит
усвоение ребенком систем культурных
знаков. Эти знаки опосредуют его «низшие»
(непроизвольные) ПФ и тем самым ведут к
созданию совершенно новых образований
в сознании ребенка.

20. Культурно-историческая теория л.С. Выготского. Происхождение высших психических функций.

Культурно-историческая теория развития
психики и развития личности разрабатывалась
Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия
и др.) в 20-30 гг. XX в.

Он показал, что у человека возникает
особый вид психических функций, названных
им «высшими психическими функциями»,
которые полностью отсутствуют у животных.
Эти функции составляют высший уровень
психики человека, обобщенно называемый
сознанием. Они формируются в ходе
социальных взаимодействий и благодаря
им. Иными словами, высшие психические
функции имеют социальнуюприроду.

В рассуждениях Л. С. Выготского на эту
тему можно выделить три крупные логические
части.

1. Перваячасть может быть озаглавлена:«Человек и природа».Она
относится к общефилософским предпосылкам
теории. В этой части содержится два
основных положения.

Первоеположение опирается на
мысль, неоднократно высказывавшуюся
классиками марксизма о том, что при
переходе от животных к человеку произошло
кардинальное изменение взаимоотношений
субъекта с окружающей средой. На
протяжении всего существования животного
мира среда действовала на животное и
видоизменяла его; животное приспосабливалось
к среде, и это обусловило биологическую
эволюции животного мира. С появлением
же человека начался процесс противоположного
смысла. Человек ознаменовал свое
появление тем, что началдействоватьна природу ивидоизменятьее.Второе.Человеку удалось сделать
это, т. е. наложить на природу «печать
своей воли», благодаряиспользованию
орудий,а обобщенно говоря, благодаря
развитию материального производства.

II. Втораячасть может быть озаглавлена:«Человек и его собственная психика».Первое.Способность к овладению
природой не прошла бесследно для человека
в одном очень важном отношении: он
научился также овладевать собственной
психикой. Появилисьпроизвольныеформы деятельности, иливысшие
психические функции: человек может
заставить себя запомнить некоторый
материал, обратить внимание на какой-то
предмет, организовать свою умственную
деятельность.Второеположение.
Подобно тому как человек овладевает
природой с помощью орудий, он овладевает
собственным поведениемтоже с помощью
орудий,но только орудий особого рода
—психологических.(Произвольная
память).

Возможность приказывать себе рождалась
в процессе культурного развития
человекаиз внешних отношений
приказа-подчинения. Сначала функции
приказывающего и исполнителя были
разделены и весь процесс, по выражению
Л. С. Выготского, былинтерпсихологическим,т. е. межличностным. Затем эти же отношения
превратились в отношения с самим собой,
т. е. винтрапсихологические.

Резюмируемосновные положения
теории развития высших психических
функций Л. С. Выготского.

Принципиальное отличие человека от
животных состоит в том, что он овладел
природой с помощью орудий. Это наложило
отпечаток на его психику: он научился
овладевать собственными психическими
функциями. Для этого он также использует
орудия, но орудия особые, психологические.
В качестве таких орудий выступают знаки,
или знаковые средства. Они имеют
культурное происхождение. Наиболее
типичной и универсальной системой
знаков является речь.

Первоначально — в фило- и онтогенезе —
психологические . орудия выступают во
внешней, материальной форме и используются
в общении как средства воздействия на
другого человека. Со временем человек
начинает обращать их на себя, свою
собственную психику. Интериндивидуальные
отношения превращаются в интраиндивидуальные
акты самоуправления. При этом
психологические орудия из внешней формы
переходят во внутреннюю, т. е. становятся
умственными средствами.

Таким образом, высшие психические
функции человека отличаются от низших,
или естественных, психических функций
животных по своим свойствам, строению,
происхождению:онипроизвольны,
опосредовании, социальны.

Глава 2. Научные истоки культурно-исторической теории

2.1Основные положения культурно-исторической концепции л. С. Выготского

Как писал
ученик школы Л. С .Выготского А.Н.Леонтьев,
«альфой и омегой» научного творчества
Л. С. Выготского была проблема сознания,
открытого им для конкретно-научного
изучения. Традиционная психологическая
наука, называя себя «психологией
сознания», никогда не была ею, так как
сознание выступало в ней предметом
«непосредственного» (интроспективного)
переживания, а не научного познания.

В психологии
существовали две точки зрения на процесс
психического развития ребенка — одна
точка зрения — изучение высших психических
функций со стороны составляющих их
натуральных процессов, сведение высших
и сложных процессов к элементарным, без
рассмотрения специфических особенностей
и закономерностей культурного развития
поведения. С позиции же идеального
подхода человек имеет божественное
происхождение, душа человека, его
психика, божественна, неизмерима, и не
может быть познана. Как замечает Л.С.
Выготский — «только в процессе длительных
исследований, охвативших десятилетия,
психология сумела преодолеть первоначальные
представления о том, что процессы
психического развития строятся и
протекают по ботаническому образцу».
[1,с.2]

Детская
психология считала, что развитие ребенка,
в сущности, представляет собой лишь
более сложный и развитой вариант
возникновения и эволюции тех форм
поведения, которые мы наблюдаем уже в
животном мире. Впоследствии на смену
биологическому направлению в детской
психологии пришел зоологический подход,
большинство направлений искали ответ
на вопрос о детском развитии в экспериментах
над животными. Эти эксперименты, с
незначительными изменениями, переносились
на детей, и недаром один из авторитетнейших
исследователей в этой области вынужден
признать, что важнейшими методическими
успехами исследование ребенка обязано
зоопсихологическому эксперименту.

Научное
познание всегда опосредствованно, писал
Л. С. Выготский, и «непосредственное
переживание», например, чувства любви
вовсе не означает научного познания
этого сложного чувства. Для иллюстрации
различия между переживанием и собственно
научным познанием Л. С. Выготский любил
цитировать слова Ф.Энгельса: «Мы
никогда не узнаем того, в каком виде
воспринимаются муравьями химические
лучи. Кого это огорчает, тому уже ничем
нельзя помочь».

Приведя
эти слова в контексте критического
анализа интроспективной психологии,
Л. С. Выготский писал об этой последней:
«Психология слишком долго стремилась
не к знанию, а к переживанию; в данном
примере она хотела лучше разделить с
муравьями их зрительное переживание
ощущения химических лучей, чем научно
познать их зрение». [5, с.143] В то же
время так называемая объективная
психология (в частности, бихевиоризм),
отказавшись от изучения сознания,
сохранила принципиально то же
(интроспективное) его понимание.

Сознание
(и психика вообще) предстало в концепции
Л. С. Выготского не как замкнутый мир
явлений, открытый только самонаблюдению
субъекта (как «непосредственная
данность»), а как вещь принципиально
иного («сущностного») порядка. Если бы
явление и сущность совпадали, напоминал
Л. С. Выготский известное положение
К.Маркса, не нужна была бы никакая наука.
Сознание требует столь же объективного
научного опосредствованного изучения,
как и любая иная сущность, и не сводится
к интроспективно данному нам явлению
(переживанию) субъектом какого-либо его
содержания.

Л. С. Выготский
определял психику как активную и
пристрастную форму отражения субъектом
мира, своего рода «орган отбора, решето,
процеживающее мир и изменяющее его так,
чтобы можно было действовать». Он
неоднократно подчеркивал, что психическое
отражение отличается незеркальным
характером: зеркало отражает мир точнее,
полнее, но психическое отражение
адекватнее для образа жизни субъекта
— психика есть субъективное искажение
действительности в пользу организма.
Особенности психического отражения
следует, поэтому объяснять образом
жизни субъекта в его мире.

Л.С. Выготский
стремился раскрыть, прежде всего,
специфически человеческое в поведении
ребенка и историю становления этого
поведения, его теория требовала изменения
традиционного подхода на процесс
психического развития ребенка. По его
мнению, односторонность и ошибочность
традиционного воззрения на факты
развития высших психических функций
заключается «в неумении взглянуть на
эти факты как на факты исторического
развития, в одностороннем рассматривании
их как натуральных процессов и образований,
в смешении и неразличении природного
и культурного, естественного и
исторического, биологического и
социального в психическом развитии
ребенка, короче—в неправильном
принципиальном понимании природы
изучаемых явлений». [4, с.3]

Л. С. Выготский
показал, что человек обладает особым
видом психических функций, которые
полностью отсутствуют у животных. Эти
функции, названные Л. С. Выготским высшими
психическими функциями, составляют
высший уровень психики человека,
обобщенно называемый сознанием. И
формируются они в ходе социальных
взаимодействий. Высшие психические
функции человека, или сознание, имеют
социальную природу. Для того чтобы четко
обозначить проблему, автор сближает
три фундаментальных понятия, ранее
рассматривавшихся как раздельные —
понятие высшей психической функции,
понятие культурного развития поведения
и понятие овладения процессами
собственного поведения.

В соответствии
с этим свойства сознания (как специфически
человеческой формы психики) следует
объяснять особенностями образа жизни
человека в его человеческом мире.
Системообразующим фактором этой жизни
является, прежде всего, трудовая
деятельность, опосредствованная орудиями
различного рода.

Гипотеза
Л. С. Выготского заключалась в том, что
психические процессы преобразуются у
человека так же, как процессы его
практической деятельности, т.е. они тоже
становятся опосредствованными. Но сами
по себе орудия, являясь вещами
непсихологическими, не могут, по мнению
Л. С. Выготского, опосредствовать
психические процессы. Следовательно,
должны существовать особые «психологические
орудия» — «орудия духовного производства».
Этими психологическими орудиями являются
различные знаковые системы — язык,
математические знаки, мнемотехнические
приемы и т.п.

Следуя идее
общественно-исторической природы
психики, Выготский совершает переход
к трактовке социальной среды не как
«фактора», а как «источника»
развития личности. В развитии ребенка,
замечает он, существует как бы две
переплетенных линии. Первая следует
путем естественного созревания. Вторая
состоит в овладении культур, способами
поведения и мышления. Вспомогательными
средствами организации поведения и
мышления, которые человечество создало
в процессе своего исторического развития,
являются системы знаков-символов
(например, язык, письмо, система счисления
и др.)

Знак
представляет собой средство, выработанное
человечеством в процессах общения людей
друг с другом. Он представляет собой
средство (инструмент) воздействия, с
одной стороны, на другого человека, а с
другой — на самого себя. Например,
взрослый человек, завязывая своему
ребенку узелок на память, тем самым
воздействует на процесс запоминания у
ребенка, делая его опосредствованным
(узелок как стимул-средство определяет
запоминание стимулов-объектов), а
впоследствии ребенок, используя тот же
мнемотехнический прием, овладевает
своим собственным процессом запоминания,
которое — именно благодаря опосредствованию
— становится произвольным.

Овладение
ребенком связью между знаком и значением,
использование речи в применении орудий
знаменует возникновение новых
психологических функций, систем, лежащих
в основе высших психических процессов,
которые принципиально отличают поведение
человека от поведения животного.

В школе Л.
С. Выготского исследования знака начались
именно с изучения его инструментальной
функции. Впоследствии Л. С. Выготский
обратится к изучению внутренней стороны
знака (его значения).

Первоначальная
форма существования знака — всегда
внешняя. Затем знак превращается во
внутреннее средство организации
психических процессов, которое возникает
в результате сложного поэтапного
процесса «вращивания» (интериоризации)
знака. Вращивается, собственно говоря,
не только и не столько знак, сколько вся
система операций опосредствования.
Одновременно это означает и вращивание
отношений между людьми. Л. С. Выготский
утверждал, что если раньше приказ
(например, запомнить что-либо) и исполнение
(само запоминание) были разделены между
двумя людьми, то теперь оба действия
выполнялись одним и тем же человеком.

По Л. С.
Выготскому, необходимо выделять две
линии психического развития ребенка —
натуральное и культурное развитие.
Натуральные (исходные) психические
функции индивида по своему характеру
являются непосредственными и
непроизвольными, обусловленными прежде
всего биологическими, или природными
(впоследствии в школе А. Н.Леонтьева
стали говорить — органическими),
факторами (органическим созреванием и
функционированием мозга). В процессе
овладения субъектом системами знаков
(линия «культурного развития») натуральные
психические функции превращаются в
новые — высшие психические функции
(ВПФ), которые характеризуются тремя
основными свойствами:

1) социальностью
(по происхождению),

2)
опосредствованностью (по строению),

3)
произвольностью (по характеру регуляции).

Тем не
менее, натуральное развитие продолжается,
но «в снятом виде», т.е. внутри и под
контролем культурного.

В процессе
культурного развития изменяются не
только отдельные функции — возникают
новые системы высших психических
функций, качественно отличные друг от
друга на разных стадиях онтогенеза.
Так, по мере развития восприятие ребенка
освобождается от своей первоначальной
зависимости от аффективно-потребностной
сферы человека и начинает вступать в
тесные связи с памятью, а впоследствии
и с мышлением. Таким образом, первичные
связи между функциями, сложившиеся в
ходе эволюции, заменяются вторичными
связями, построенными искусственно —
в результате овладения человеком
знаковыми средствами, в том числе языком
как главной знаковой системой.

Важнейшим
принципом психологии, по Л.С. Выготскому,
является принцип историзма, или принцип
развития (невозможно понять «ставшие»
психологические функции, не проследив
детально историю их развития), а главным
методом исследования высших психических
функций — метод их формирования.

Эти идеи
Л.С.Выготского нашли свою эмпирическую
разработку во многих экспериментальных
исследованиях представителей созданной
им школы.

Для проверки
основных положений культурно-исторической
теории Л. С. Выготским с сотрудниками
была разработана «методика двойной
стимуляции», с помощью которой
моделировался процесс знакового
опосредствования, прослеживался механизм
«вращивания» знаков в структуру
психических функций — внимания, памяти,
мышления.

Частным
следствием культурно-исторической
теории является важное для теории
обучения положение о «зоне ближайшего
развития» — периоде времени, в котором
происходит переструктурирование
психической функции ребенка под влиянием
интериоризации структуры совместной
со взрослым, знаково-опосредствованной
деятельности.

Выготский
направил мысль психолога в следующем
направлении, чтобы реализовать программу
культурно-исторической теории, необходимо
было, во-первых, проанализировать и
задать последовательность внешних
социальных содержаний, которые усваивает
или должен усвоить развивающийся
человек, во-вторых, понять действие
самого механизма интериоризации,
в-третьих, охарактеризовать особенности
внутренних содержаний (психических
процессов и структур) и логику их «как
бы имманентного» развития, которая на
самом деле, по Выготскому, есть сплав
культурного и биологического.

4.2. Культурно-историческая концепция
развития психики человека

Рассматривая
проблему происхождения и развития
сознания человека, мы не можем не
остановиться более подробно на одной
из психологических концепций, которая
определила научные пути решения проблемы
происхождения психики человека.
Впоследствии ее стали называть
культурно-исторической теорией
происхождения психики человека. (В
некоторых работах ее называют теорий
общественно-исторического происхождения
высших психических функций человека.)
Ее автор — известный российский ученый
Л. С. Выготский. Данная концепция появилась
на фоне споров о том, с каких позиций
подходить к изучению человека. Среди
разнообразных подходов доминировали
два: «биологический» и «идеальный».

С позиции
идеального подхода человек имеет
божественное происхождение. Согласно
данной точке зрения, цель жизни каждого
человека — «осуществить замысел божий»
(христианский подход), выразить часть
«объективного духа» (Гегель) и т. и. Душа
человека, его психика божественна,
неизмерима и непознаваема.

С
«биологической» точки зрения человек
имеет естественное происхождение и
является частью живой природы, поэтому
его психическую жизнь можно описать
теми же понятиями, что и психическую
жизнь животных. К числу ярчайших
представителей этой позиции может быть
отнесен И. П. Павлов, обнаруживший, что
законы высшей нервной деятельности
одинаковы как для животных, так и для
человека. Поэтому бытовало мнение,
которое и сегодня разделяют некоторые
физиологи; оно заключается в том, что
физиология высшей нервной деятельности,
или наука о мозге в целом, рано или поздно
заменит собой психологию. Но тогда
вполне закономерно возникает предположение
о том, что сознание, присущее человеку,
должно встречаться и у животных, а если
мы говорим о сознании как качественно
новом образовании, то необходимо вводить
совсем другие понятия и искать совсем
другие законы.

Л. С. Выготский
решил эту проблему по-другому. Он показал,
что человек обладает особым видом
психических функций, которые полностью
отсутствуют у животных. Эти функции,
названные Л. С. Выготским высшими
психическими функциями, составляют
высший уровень психики человека,
обобщенно называемый сознанием. Они
формируются в ходе социальных
взаимодействии. Иными словами, Выготский
утверждал, что высшие психические
функции человека, или сознание, имеют
социальную природу. При этом под высшими
психическими

3. Основные положения культурно-исторической теории л. С. Выготского.

Психическое
развитие — сложный процесс, который в
силу ряда своих особенностей приводит
к изменению всей личности ребенка на
каждом возрастном этапе. Для Л.С.
Выготского развитие — это, прежде всего,
возникновение нового. Стадии развития
характеризуются возрастными
новообразованиями, т.е. качествами или
свойствами, которых не было раньше в
готовом виде. Но новое «не падает с
неба», как пишет Л.С. Выготский, оно
появляется закономерно, подготовленное
всем ходом предшествующего развития.

Психическое
развитие всегда имеет индивидуальные
особенности. В то же время, по мнению Л.
С. Выготского, можно выделить четыре
общие и существенные особенности (или
закономерности) психического развития.

1.
Цикличность.
Психическое развитие представляет
собой чередование периодов подъема,
интенсивных изменений в психике и
периодов замедления, затухания. Такая
цикличность развития характерны как
для отдельных психических функций
(памяти, речи, мышления и др.), так и для
развития психики ребенка в целом. Темп
и содержание развития в каждом возрастном
периоде имеют свою специфику, а потому
и ценность каждого года или месяца жизни
различна (6 месяцев отставания в раннем
детстве намного существеннее, нежели
в зрелом возрасте).

2.
Неравномерность развития.
Психическое развитие нельзя назвать
гармоничным в том смысле, что разные
психические процессы и свойства личности
развиваются неравномерно и непропорционально.
Например, на какой-то стадии у человека
интеллектуальное развитие может
«опережать» формирование нравственных
качеств, волевых свойств и других
личностных характеристик. С другой
стороны, такое несоответствие вызывает
соответствующие противоречия, разрешение
которых ведет к развитию, изменению
соотношения между психическими функциями,
построению межфункциональных связей
и т.д.

3.
«Метаморфозы» в развитии.
Психическое развитие представляет
собой цепь качественных изменений,
превращений одной формы психической
жизни в другую. Эти превращения
(метаморфозы) происходят постоянно, но
в одни периоды они проявляют себя
отчетливо, а в другие — практически
незаметны. Это и указывает на постоянную
динамику внутреннего мира ребенка.

4.
Сочетание процессов эволюции и инволюции
в развитии ребенка.
Психическое развитие предполагает не
только «развертывание» (эволюцию) новых
психических явлений, но и отмирание или
преобразование (инволюцию) предыдущих.
То, что было важным и определяющим для
развития ребенка на какой-то возрастной
стадии, на последующей – либо отмирает,
либо преобразуется. Так, если ребенок
научился говорить, он перестает лепетать.
В случае если инволюционные процессы
запаздывают, наблюдается инфантилизм:
ребенок, переходя в новый возрастной
период, проявляет в поведении и общении
неразвитость и неадекватность.

Источником
развития является социальная среда.
Каждый шаг в развитии ребенка меняет
влияние на него среды: среда становится
совершенно иной, когда ребенок переходит
от одной возрастной стадии к следующей.
Л.С. Выготский вводит понятие «социальная
ситуация развития» — специфическое
для каждого возраста отношение между
ребенком и социальной средой. Взаимодействие
ребенка со своим социальным окружением,
воспитывающим и обучающим его, и
определяет тот путь развития, который
приводит к возникновению возрастных
новообразований.

Л.С.
Выготский выдвинул положение о ведущей
роли обучения в психическом развитии.
Основываясь на идее о социальной сущности
человека, он считает истинно человеческие,
высшие психические функции продуктом
культурно-исторического развития.
Развитие человека (в отличие от животных)
происходит благодаря овладению им
различными средствами — орудиями труда,
преобразующими природу, и знаками,
перестраивающими его психику. Овладеть
знаками (главным образом, словом, а также
цифрами и др.) и, следовательно, опытом
предшествующих поколений, ребенок может
только в процессе обучения. Поэтому
развитие психики не может рассматриваться
вне социальной среды, в которой происходит
усвоение знаковых средств, и не может
быть понято вне обучения.

Когда
высшая психическая функция формируется
в процессе обучения, совместной
деятельности ребенка со взрослым
человеком, она находится в «зоне
ближайшего развития». Это понятие
вводится Л.С. Выготским для обозначения
области еще не созревших, а только
созревающих психических процессов.
Когда эти процессы будут сформированы
и окажутся «вчерашним днем развития»,
их можно будет диагностировать с помощью
тестовых заданий. Фиксируя, насколько
успешно ребенок самостоятельно
справляется с этими задачами, мы
определяем актуальный уровень развития.
Потенциальные возможности ребенка,
т.е. зону его ближайшего развития, можно
определить в совместной деятельности,
помогая ему выполнить задание, с которым
он еще не может справиться сам (задавая
наводящие вопросы; объясняя принцип
решения; начиная решать задачу и предлагая
продолжить и т.п.).

У
детей с одинаковым актуальным уровнем
развития могут быть разные потенциальные
возможности. Один ребенок легко принимает
помощь и затем решает самостоятельно
все похожие задачи. Другому трудно
выполнить задание даже с помощью
взрослого. Поэтому, оценивая развитие
конкретного ребенка, важно учитывать
не только актуальный его уровень
(результаты тестирования), но и «завтрашний
день» — зону ближайшего развития.

3. Культурно-историческая теория л.С. Выготского.

Концепция
разрабатывалась Выготским и его школой
(Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной
из первых публикаций была статья
«Проблема культурного развития
ребенка» в журнале «Педология»
в 1928 г.

Следуя
идее общественно-исторической. природы
психики, Выготский совершает переход
к трактовке социальной среды не как
«фактора», а как «источника»
развития личности. В развитии ребенка,
замечает он, существует как бы две
переплетенных линии. Первая следует
путем естественного созревания. Вторая
состоит в овладении культур, способами
поведения и мышления. Вспомогательными
средствами организации поведения и
мышления, которые человечество создало
в процессе своего истор. развития,
являются системы знаков-символов
(например, язык, письмо, система счисления
и др.).

Овладение
ребенком связью между знаком к значением,
использование речи в применении орудий
знаменует возникновение новых
психологических функций, систем, лежащих
в основе высших психических процессов,
которые принципиально отличают поведение
человека от поведения животного.
Опосредованность развития человеческой
психики «психологическими орудиями»
характеризуется еще и тем, что операция
употребления знака, стоящая в начале
развития каждой из высших психических
функций, первое время всегда имеет форму
внешней деятельности, т. е. превращается
из интерпсихической в интрапсихическую.

Это
превращение проходит несколько стадий.
Начальная связана с тем, что др. человек
(взрослый) с помощью определенного
средства управляет поведением ребенка,
направляя реализацию его какой-либо
«натуральной», непроизвольной
функции. На второй стадии ребенок сам
уже становится субъектом и, используя
данное психологическое орудие, направляет
поведение другого (полагая его объектом).
На следующей стадии ребенок начинает
применять к самому себе (как объекту)
те способы управления поведением,
которые другие применяли к нему, и он –
к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая
психическая функция появляется на сцене
дважды – сперва как коллективная,
социальная деятельность, а затем как
внутренний способ мышления ребенка.
Между этими двумя «выходами» лежит
процесс интериоризации, «вращивания»
функции вовнутрь.

Интериоризуясь,
«натуральные» психические функции
трансформируются и «сворачиваются»,
приобретают автоматизированность,
осознанность и произвольность. Затем,
благодаря наработанным алгоритмам
внутренних преобразований, становится
возможным и обратный интериоризации
процесс – процесс экстериоризации –
вынесения вовне результатов умственной
деятельности, осуществляемых сначала
как замысел во внутреннем плане.

Выдвижение
принципа «внешнее через внутреннее»
в культурно-истрической теории расширяет
понимание ведущей роли субъекта в
различных. видах активности – прежде
всего в ходе обучения и самообучения.
Процесс обучения трактуется как
коллективная деятельность, а развитие
внутренних индивид, свойств личности
ребенка имеет ближайшим источником его
сотрудничество (в самом широком смысле)
с другими людьми. Гениальная догадка
Выготского о значении зоны ближайшего
развития в жизни ребенка позволила
завершить спор о приоритетах обучения
или развития: только то обучение является
хорошим, которое упреждает развитие.

В
свете системного и смыслового строения
сознания диалогичность является основной
характеристикой сознания. Даже превращаясь
во внутренние психические процессы,
высшие психические функции сохраняют
свою социальную природу – «человек
и наедине с собой сохраняет функции
общения». Согласно Выготскому, слово
относится к сознанию как малый мир к
большому, как живая клетка к организму,
как атом к космосу. «Осмысленное слово
есть микрокосм человеческого сознания».

В
воззрениях Выготского личность есть
понятие социальное, в нем представлено
надприродное, истор. в человеке. Оно не
охватывает все признаки индивидуальности,
но ставит знак равенства между личностью
ребенка и его культур, развитием. Личность
«не врожденна, но возникает в результате
культур, развития» и «в этом смысле
коррелятом личности будет отношение
примитивных и высших реакций».
Развиваясь, человек осваивает собств.
поведение. Однако необходимой предпосылкой
этого процесса является образование
личности, ибо «развитие той или иной
функции всегда производно от развития
личности в целом и обусловлено им».

В
своем развитии личность проходит ряд
изменений, имеющих стадиальную природу.
Более или менее стабильные процессы
развития вследствие литического
накопления новых потенций, разрушения
одной социальной ситуации развития и
возникновения др. сменяются критическими
периодами в жизни личности, во время
которых идет бурное формирование
психологических новообразований.
Кризисы характеризуются единством
негативной (деструктивной) и позитивной
(конструктивной) сторон и играют роль
ступеней в поступательном движении по
пути дальнейшего развития ребенка.
Видимое поведенческое неблагополучие
ребенка в критическом возрастном периоде
не закономерность, а скорее свидетельство
неблагоприятного течения кризиса,
отсутствия изменений в негибкой педаг.
системе, которая не поспевает за быстрым
изменением личности ребенка.

Возникшие
в тот или иной период новообразования
качественно меняют психологическое
функционирование личности. Например,
появление рефлексии у подростка
совершенно перестраивает его психическая
деятельность. Это новообразование
является третьим уровнем самоорганизации:
«Наряду с первичными условиями
индивид, склада личности (задатки,
наследственность) и вторичными условиями
ее образования (окружающая среда,
приобретенные признаки) здесь (в пору
полового созревания) выступают третичные
условия (рефлексия, самооформление)».
Третичные функции составляют основу
самосознания. В конечном счете, они тоже
представляют собой перенесенные в
личность психологические отношения,
некогда бывшие отношениями между людьми.
Однако связь между социально-культурной
средой и самосознанием сложнее и состоит
не только во влиянии среды на темпы
развития самосознания, но и в обусловливании
самого типа самосознания, характера
его развития.

Появление
культурно-исторической теории Выготского
символизировало новый виток развития
психологии личности, обретшей реальную
опору в обосновании своего социального
происхождения, доказательстве
существования первичных аффективно-смысловых
образований человеческого сознания до
и вне каждого развивающегося индивида
в идеальной и материальной формах
культуры, в которую приходит человек
после рождения.

Лев Выготский (1896–1934) — Культурно-историческая теория, образование и когнитивное развитие — мышление, функции, психология и самость

Через пятьдесят лет после смерти Лев Семёнич Выготский привлек внимание западных психологов и педагогов своей теорией когнитивного развития. В отличие от других когнитивных перспектив, Выготский придавал центральную роль культуре и социальному взаимодействию в развитии комплексного мышления. Кроме того, он выступал за изучение развивающегося у детей когнитивных процессов и первым разработал метод исследования для достижения этой цели.Он также внес идеи в педологию (изучение детей) и дефектологию (специальное образование), которые предвосхитили современные взгляды.

Гуманист и интеллектуал, Выготский окончил в 1913 году с золотой медалью частную еврейскую гимназию в своей родной российской провинции. Свободно владея французским и немецким языками, он изучал философию и литературу в Народном университете им. Шанявского, а также получил степень магистра права в Московском университете. Вернувшись домой в 1917 году, он преподавал в различных институтах и ​​начал широко читать по психологии и педагогике.

Приглашение Выготского поступить в Институт экспериментальной психологии в Москве в 1924 году, его официальное вступление в психологию, было исторической случайностью. Исчезновение старых профессиональных иерархий в процессе реорганизации советского общества и директива о реорганизации психологии в соответствии с марксистской философией открыли возможность для новых идей. Таким образом, Выготский присоединился к дисциплине, по которой у него не было формальной подготовки.

После защиты докторской диссертации «Психология искусства» в 1925 году Выготский преследовал свои цели реконструкции психологии как единой социальной науки и объяснения как происхождения, так и развития человеческого сознания.Его обоснование этой важной задачи, обсуждаемой в его статье «Кризис в психологии», предвосхитило взгляды современных постпозитивистских философов науки. В частности, исследованиям не хватало объединяющей теории, и в результате были получены противоречивые или несвязанные результаты. Выготский стремился решить эту проблему.

За свою короткую десятилетнюю карьеру, прерванную тяжелыми приступами туберкулеза, в напряженный график Выготского входили лекции по всему СССР, организация исследовательских проектов и проведение клинической работы.Его произведения, написанные поздно ночью и во время госпитализации, были запрещены в СССР в 1936 году на 20 лет за «буржуазное мышление». Это обвинение возникло из-за того, что Выготский включил в свою работу идеи европейских и американских антропологов, лингвистов, психологов и зоологов. В своем мышлении Выготский применил диалектический синтез, в котором перспектива (тезис) отрицается противоположным взглядом (антитезисом). Их взаимодействие производит синтез в форме новой разработки или идеи.Выготский проанализировал и противопоставил идеи из различных областей, объединив многие из них в качественно новое объяснение когнитивного развития (синтеза).

Ошибочные истолкования работ Выготского произошли из-за того, что до 1990-х годов на английский переводились лишь несколько фрагментированных идей, вырванных из контекста. Таким образом, долгосрочное влияние его мышления еще предстоит определить.

Культурно-историческая теория

Применяя диалектический синтез, Выготский отметил марксистскую концепцию влияния изобретения орудий на психическую жизнь человека (тезис) и антропологический взгляд на роль культуры в развитии человека (антитезис).Его решением было обозначение культурных знаков и символов как психологических инструментов, которые он определил как инструменты когнитивного развития (синтеза). Их важность состоит в том, что первые люди создали знаки (простые психологические инструменты) и инициировали прогресс в направлении комплексного мышления у видов (филогения). Для человека в обществе задача состоит в том, чтобы приспособить системы символов своей культуры для развития связанных форм рассуждений (онтогенеза).

Другими словами, традиционная роль знаков и символов, таких как человеческая речь, письменный язык, алгебраические и математические символы, заключается в том, чтобы служить носителями как значения, так и социокультурных моделей.Выготский, однако, подчеркивал вторую важную роль — помогать людям овладевать сложными когнитивными функциями, которые не были полностью развиты до подросткового возраста. Эти способности, которые Выготский называют сложными или высшими когнитивными функциями, включают произвольное (саморегулируемое) внимание, категориальное восприятие, концептуальное мышление и логическую память.

Особенно важно то, что Выготский считал эквивалентными высшее когнитивное функционирование, культурное развитие поведения и овладение своим поведением внутренними процессами.То есть высшие когнитивные функции, требующие самообладания, развиваются в результате сложного диалектического процесса из заданных биологических функций. Этот процесс требует от ребенка усвоения внешних материалов культурного мышления, которые становятся внутренними механизмами мышления.

Концептуализация Выготского предвосхитила последующие дискуссии о необходимости развития саморегулируемых учащихся, которые могут направлять и управлять своим собственным обучением и мышлением. В отличие от этих подходов, которые имели ограниченный успех в обучении конкретным стратегиям саморегулирования для конкретных ситуаций, Выготский определил два общих требования для развития самостоятельного мышления.Во-первых, высшие когнитивные функции появляются только после того, как учащиеся разовьют сознательное понимание и некоторый контроль над собственными мыслительными процессами. Во-вторых, школьное обучение должно быть сосредоточено на развитии этих широких способностей, что, в свою очередь, способствует саморегулированию.

Продолжительный процесс, необходимый для развития самообладания и высших когнитивных функций, иллюстрируется определением Выготским четырех этапов обучения использованию символов для мышления. Например, при развитии логической памяти использование символов переходит от доинтеллектуального (ребенок не может овладеть своим поведением путем организации выбранных стимулов) к интернализации, при которой индивиды конструируют самостоятельно генерируемые символы в качестве вспомогательных средств памяти.

Важное значение для когнитивного развития имеет социальное взаимодействие между учащимся и знающим взрослым. Развитие высших когнитивных функций зависит от ситуаций, в которых взрослый управляет вниманием учащегося, фокусирует его или ее восприятие или направляет концептуальное мышление учащегося. Формально говоря, любая высшая когнитивная функция, такая как саморегулирующееся внимание, категориальное восприятие или концептуальное мышление, была сначала внешней в форме социальных отношений между двумя людьми.Затем, в результате деятельности учащегося, это становится интракогнитивной функцией.

Акцент Выготского на динамике развития находит отражение в его критике психологических исследований по изучению уже сформировавшегося или окаменевшего поведения. Вместо этого методы исследования должны отражать процессы развития. Метод двойной стимуляции Выготского помещал учащихся в ситуации решения проблем, которые были выше их естественных способностей. Рядом были вспомогательные средства, такие как цветные карточки или картинки.Выготский и его коллеги изучали, как учащиеся разных возрастов боролись или успешно использовали эти средства, документируя изменения в активности учащихся и сопутствующие изменения в когнитивных функциях.

Образование и когнитивное развитие

Две влиятельные концепции Выготского: роль внутренней речи, и зона ближайшего развития. В отличие от швейцарского психолога Жана Пиаже, Выготский утверждал, что внешняя, сфокусированная на себе речь ребенка во время занятий не исчезла.Вместо этого через диалектическую трансформацию она стала внутренней речью, которая направляла планирование ребенка и другие возникающие мыслительные процессы.

Мнение Выготского о том, что обучение ведет к развитию, а незрелость осознания учащихся и овладения своим мышлением в школьном возрасте подготовило почву для концепции, называемой зоной ближайшего развития (ЗПР). ZPD определяется как включение высших когнитивных функций, которые вот-вот созреют или развиваются, и определяется когнитивными задачами, которые учащийся может выполнить в сотрудничестве со взрослым или более продвинутым сверстником.Проще говоря, познавательные операции, которые студент может выполнить с помощью другого сегодня, он или она может выполнить в одиночку завтра.

В некоторых обсуждениях практики в классе Выготский считает, что он поддерживает или отстаивает сотрудничество со сверстниками в классе. Однако переводы его сочинений показывают, что он обсуждал в классе только сотрудничество учителя и ученика. Высшие когнитивные функции развиваются благодаря тому, что учитель требует от учащегося объяснять, сравнивать, противопоставлять и обобщать концепции предмета.Таким образом, учащиеся учатся контролировать свое внимание, мыслить концептуально и разрабатывать логические сети из хорошо разработанных концепций в долговременной памяти.

Применяя культурно-историческую теорию к таким нарушениям, как глухота, Выготский подчеркивал, что социальная депривация ребенка является фактором, ответственным за неправильное развитие. Например, он отметил, что слепота дочери фермера и слепоты герцогини — разные психологические ситуации, потому что их социальные ситуации различаются.Чтобы решить проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся с ограниченными возможностями, Выготский предложил, чтобы общества продолжали разрабатывать специальные психологические инструменты, которые могут обеспечить социальные и культурные взаимодействия, необходимые для когнитивного развития.

Наконец, интеллектуальное наследие Выготского включает его акцент на изучении детей как науке о детском развитии. Требуется синтез знаний из разных дисциплин, направленных как на развитие новых когнитивных функций, так и на образовательные потребности детей.

.

PPT — Лев С. Выготский Культурно-историческая теория психологического развития Презентация в PowerPoint

.

PPT — Лев С. Выготский Культурно-историческая теория психологического развития Презентация в PowerPoint

.

PPT — Лев С. Выготский Культурно-историческая теория психологического развития Презентация в PowerPoint

.