Теория когнитивного развития личности: Когнитивные теории развития личности — Студопедия

Содержание

Когнитивные теории развития личности — Студопедия

Когнитивные теории во главу угла ставят развитие познавательной сферы человека или пытаются объяснить развитие других сфер личности особенностями развития интеллектуальной сферы. Ряд авторов рассматривает такое развитие как непрерывную смену неизменной последовательности стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и подготавливает последующую (например, теория интеллектуального развития Ж. Пиаже). Другие авторы (А. Валлон) представляют подобное развитие как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или возникновение каких-либо функций в определенные моменты.

Теория интеллектуального развития (Ж. Пиаже) – когнитивная теория, которая объясняет развитие других сфер личности особенностя­ми развития интеллектуальной сферы.

Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже. Согласно его теории, на каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. В исследованиях было установлено, что способность к логическому мышлению закладывается и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом – по мере того, как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые Пиаже рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов – людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития и успешного процесса его взросления.



Пиаже выделял следующие стадии когнитивного развития.

1. Сенсомоторная (от рождения до 2 лет). На этой стадии у детей формируется способность сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До завершения этой стадии детям кажется, что предметы перестают существовать, когда они на эти предметы не смотрят.

2. Предоперациональная (от 2 до 7 лет). В это время дети учатся различать символы и их значения.

3. Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет). В этот период дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками.

4. Стадия формальных операций (от 12 до 15 лет). На этой стадии подростки овладевают навыками решения абстрактных математических и логических задач, осмысливать нравственные проблемы, а также рассуждать о будущем.


Одной из важных социально-психологических проблем является проблема нравственного взросления. В науке ее иногда обозначают как “проблему морального развития ребенка”.

По мнению Пиаже, нравственное развитие происходит не так, как умственное, и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. В этом общении моральные размышления и умственное развитие оказываются взаимосвязанными. Пиаже обнаружил интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они говорят, часто противоречит тому, что они делают, т.е. между словом и делом – дистанция огромного размера.

Реплики детей 3-летнего возраста согласуются с их поведением, хотя объяснить правила игры дети еще не могут. Они считают, что правила игры порождены каким-то внешним авторитетом и считают их неизменными. Так как они действительно не понимают смысла правил, то они уверены в том, что их можно менять по собственному усмотрению в зависимости от характера игры.

К семи-восьми годам игра приобретает отчасти социальный характер, когда все правила должны быть согласованы между ее участниками.

Теория нравственного развития (Л. Кольберг) – когнитивная теория, которая показывает взаимосвязь морального обоснования и умственнного развития.

Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Лоуренс Кольберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь мораль­ного обоснования и умственного развития. В серии исследований, посвященных нравственному развитию, ученый ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами. На основе характера ответов детей были выделены три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного развития.

1. Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет): ориентация на наказания; ориентация на поощрения.

2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет): ориентация на образец “хорошего мальчика/девочки”; ориентация на авторитет.

3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет): ориентация на общественный договор; ориентация на общечеловеческие этические принципы и нравственные нормы.

Теория развития личности Пиаже

Подход, предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека.

Теории развития личности / Теории социализации личности - 3

Дети проходят эти стадии в определённой последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.

Первый период, от рождения до двух лет, называется сенсомоторной стадией. В это время у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До этой стадии им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестаёт существовать, когда они на него не смотрят. Существование данной стадии может подтвердить любая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой.

Второй период, от двух до семи лет, называется предоперациональной стадией. В это время дети учатся различать символы и их значения. В начале данной стадии дети расстраиваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между символами и предметами, которые они обозначают.

В возрасте от семи до одиннадцати лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных операций. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из 6 палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ряда. Дети меньшего возраста, ещё не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.

В возрасте примерно от двенадцати до пятнадцати лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а так же размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умение и навыки, усвоенные на этой стадии.

Лоренс Колберг

Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функцию, поощряет и наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1963), придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в которой чувствуется сильное влияние теории Пиаже.

Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют друг друга в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают, по крайней мере, третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.

Две первые стадии развития личности или стадии социализации личности относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания — первая стадия, или заслужить поощрение  — вторая стадия. На третьей стадии развития личности начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение.

На четвертой стадии развития личности люди осознают интересы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает её, потому что это «правильно». Как считает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей.

На пятой стадии развития личности люди осмысливают возможные противоречия между различными нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Например, нельзя обманывать налоговое управление, ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана «ложь во спасение», щадящая чувства другого человека.

На шестой стадии развития личности у людей формируется собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому человеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития.

Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории Колберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии: даже находясь на одной и той же стадии развития личности, они могут вести себя по-разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадии развития личности: правомерно ли считать, что несколько выдающихся деятелей в истории человечества достигли какого-то особого уровня развития своей личности? Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, труд Колберга обогатил наше понимание развития нравственности.

Когнитивная теория, ее суть и применение на практике (стр. 1 из 4)

Содержание

Введение

1. Основы когнитивной теории

2. Применение когнитивной теории на практике

2.1 Эмоциональные состояния

2.2 Психическое здоровье и расстройство

2.3 Терапия фиксированной роли

Заключение

Список использованной литературы

Когнитивная психология — одно из самых популярных научных направлений в западной и отечественной психологии. Когнитивная психология изучает то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания и как эти знания влияют на наше внимание и поведение.

Термин «когнитивный» (от англ. cognitionзнание, познание) означает познавательный. К примеру, в своей фундаментальной работе «Познание и реальность» (1976) У. Найссер пишет, что «Когнитивная, или иначе познавательная, активность — это активность, связанная с приобретением, организацией и использованием знания. Такая активность характерна для всех живых существ, и в особенности для человека. По этой причине исследование познавательной активности составляет часть психологии».

Когнитивная психология возникла в конце 50 — начале 60-х гг. XX в. как реакция на характерное для господствующего в США бихевиоризма отрицание роли внутренней организации психических процессов.

Первоначально главной задачей когнитивной психологии являлось изучение преобразований сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа (Д. Бродбент, С. Стернберг).

При этом исследователи исходили из аналогии между процессами переработки информации у человека и в вычислительном устройстве. Были выделены многочисленные структурные составляющие (блоки) познавательных и исполнительных процессов, в том числе кратковременная память и долговременная память (Дж. Сперлинг, Р. Аткинсон).

Эта линия исследований, столкнувшись с серьезными трудностями в связи с увеличением числа структурных моделей частных психических процессов, привела к пониманию когнитивной психологии как направления, задачей которого является доказательство решающей роли знания в поведении субъекта (У. Найссер).

При таком более широком подходе когнитивная психология включает все направления, критикующие бихевиоризм и психоанализ с интеллектуалистических или менталистских позиций (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Дж. Фодор).

Центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, в том числе о соотношении вербальных и образных компонентов в процессах запоминания и мышления (Г. Бауэр, А. Пайвио, Р. Шепард).

Интенсивно разрабатываются также когнитивные теории эмоций (С. Шехтер), индивидуальных различий (М. Айзенк) и личности (Дж. Келли, М. Махони).

Таким образом, когнитивная психология охватывает практически все познавательные процессы — от ощущений до восприятия, распознавания образов, памяти, формирования понятий, мышления, воображения.

Итак, представителями когнитивной психологии получено много важных данных, делающих более понятным процесс познания в целом, и установлено немало закономерностей отдельных познавательных процессов.

Знание о мире не является простой совокупностью сведений о мире. Представления человека о мире программируют, проектируют его будущее поведение. И то, что человек делает и как он это делает, зависит не только от его стремлений и потребностей, но и от относительно изменчивых представлений о реальности.

Когнитивная теория — любая теория личности, которая придает особое значение когнитивным процессам (мышление, осознание, суждение) в понимании поведения человека. Все теории личности в своей основе имеют определенные философские положения о природе человека. То есть взгляд персонолога насущность человеческой природы имеет большое влияние на разработанную им модель личности.

Все вышесказанное обосновывает актуальность данной темы.

Цель работы — рассмотреть основы теории и применение ее на практике.

Работа состоит из введения, двух частей, заключения и списка использованной литературы. Объем работы ____ страниц.

Основоположником этого подхода является американский психолог Дж. Келли. По его мнению, единственное, что человек хочет знать в жизни, — это то, что с ним произошло и что с ним произойдет в будущем.

Теория Келли представляет когнитивный подход к личности. Келли предположил, что наилучшим образом поведение человека можно понять, считая его исследователем. Подобно исследователям, людям необходимо с определенной точностью прогнозировать и контролировать события, происходящие в их окружении.

Главным источником развития личности, согласно Келли, является среда, социальное окружение. Когнитивная теория личности подчеркивает влияние интеллектуальных процессов на поведение человека. В этой теории любой человек сравнивается с ученым, проверяющим гипотезы о природе вещей и делающим прогноз будущих событий. Любое событие открыто для многократного интерпретирования.

В основе когнитивной теории Келли лежит способ, с помощью которого индивиды постигают и интерпретируют явления (или людей) в своем окружении. Назвав свой подход теорией личностных конструктов, Келли концентрирует внимание на психологических процессах, которые позволяют людям организовать и понять события, происходящие в их жизни.

Главным понятием в этом направлении является «конструкт» (от англ. «констракт» — конструировать). Это понятие включает в себя особенности всех известных познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и речи). Благодаря конструктам человек не только познает мир, но и устанавливает межличностные отношения. Конструкты, которые лежат в основе этих отношений, называют личностными конструктами. Конструкт — это своеобразный классификатор — шаблон нашего восприятия других людей и себя.

Келли открыл и описал главные механизмы функционирования личностных конструктов. С точки зрения Келли, каждый из нас строит и проверяет гипотезы, решает проблемы (например, является ли данный человек спортивным или неспортивным, музыкальным или немузыкальным, интеллигентным или неинтеллигентным и так далее), пользуясь соответствующими конструктами. Одни конструкты пригодны для описания лишь узкого круга событий, в то время как другие обладают широким диапазоном применимости.

Например, конструкт «умный — глупый» вряд ли годится для описания погоды, а вот конструкт «хороший-плохой» пригоден фактически на все случаи жизни.

Люди отличаются не только количеством конструктов, но и их местоположением. Те конструкты, которые актуализируются в сознании быстрее, называются суперординатными, а которые медленнее — субординатными. Например, если, встретив какого-то человека, вы сразу оцениваете его с точки зрения того, является ли он умным или глупым, и только потом — добрым или злым, то ваш конструкт «умный-глупый» является суперординатным, а конструкт «добрый-злой» — субординатным.

Дружба, любовь и вообще нормальные взаимоотношения между людьми возможны только тогда, когда люди имеют сходные конструкты. Действительно, трудно предположить себе ситуацию, чтобы успешно общались два человека, у одного из которых доминирует конструкт «порядочный — непорядочный», а у другого такого конструкта нет вообще.

Конструктная система не является статическим образованием, а находится в постоянном изменении под влиянием опыта, то есть личность формируется и развивается в течение всей жизни. В личности доминирует преимущественно «сознательное». Бессознательное может относиться только к отдаленным (суборинантным) конструктам, которыми при интерпретации воспринимаемых событий человек пользуется редко.

Келли полагал, что личность обладает ограниченной свободой воли. Конструктная система, сложившаяся у человека в течение жизни, содержит в себе известные ограничения. Однако, он не считал, что жизнь человека полностью детерминирована. В любой ситуации человек способен сконструировать альтернативные предсказания. Внешний мир — не злой и не добрый, а такой, каким мы конструируем его в своей голове. В конечном итоге, по мнение когнитивистов, судьба человека находится в его руках. Внутренний мир человека субъективен и является его собственным порождением. Каждый человек воспринимает и интерпретирует внешнюю реальность через собственный внутренний мир.

У каждого человека имеется своя собственная система личностных конструктов, которая делится на два уровня (блока):

блок «ядерных» конструктов — это примерно пятьдесят основных конструктов, которые находятся на вершине конструктной системы, то есть в постоянном фокусе оперативного сознания. Этими конструктами человек пользуется наиболее часто при взаимодействии с другими людьми;

блок периферических конструктов — это все остальные конструкты. Количество этих конструктов сугубо индивидуально и может варьировать от сотен до нескольких тысяч.

Целостные свойства личности выступают как результат совместного функционирования обоих блоков, всех конструктов. Выделяют два типа целостной личности: когнитивно сложная личность (личность, у которой имеется большое количество конструктов) и когнитивно простая личность (личность с небольшим набором конструктов).

Когнитивно сложная личность, по сравнению с когнитивной простой, отличается следующими характеристиками:

имеет лучшее психическое здоровье;

лучше справляется со стрессом;

имеет более высокий уровень самооценки;

более адаптивна к новым ситуациям.

Как доктрина, конструктивный альтернативизм доказывает, «что все наше современное толкование мира нуждается в пересмотре или замене». Все теории личности в своей основе имеют определенные философские положения о природе человека. То есть взгляд персонолога на сущность человеческой природы имеет большое влияние на разработанную им модель личности. В отличие от многих теоретиков личности, Джордж Келли определенно признавал, что все концепции природы человека, включая его собственную, исходят из основных положений. Он построил свою теорию личности на основе целостной философской позиции — конструктивный альтернативизма.

Когнитивная теория личности — Студопедия

Когнитивная теория личности близка к гуманистической, однако в ней имеется ряд существенных отличий. Основоположником этого подхода является американский психолог Дж. Келли (1905-1967). По его мнению, единственное, что человек хочет знать в жизни – это то, что с ним произошло и что с ним произойдет в будущем.

Главным источником развития личности, согласно Келли, является среда, социальное окружение. Когнитивная теория личности подчеркивает влияние интеллектуальных процессов на поведение человека. В этой теории любой человек сравнивается с ученым, проверяющим гипотезы о природе вещей и делающим прогноз будущих событий. Любое событие открыто для многократного интерпретирования. Главным понятием в этом направлении является «конструкт» (от англ, construct – строить). Это понятие включает в себя особенности всех известных познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и речи). Благодаря конструктам, человек не только познает мир, но и устанавливает межличностные отношения. Конструкты, которые лежат в основе этих отношений, называются личностными конструктами (Франселла Ф., Баннистер Д., 1987). Конструкт – это своеобразный классификатор-шаблон нашего восприятия других людей и себя.

Келли открыл и описал главные механизмы функционирования личностных конструктов, а также сформулировал основополагающий постулат и 11 следствий. Постулат утверждает, что личностные процессы психологически канализированы таким образом, чтобы обеспечить человеку максимальное предсказание событий, Все остальные следствия уточняют этот основной постулат.



С точки зрения Келли, каждый из нас строит и проверяет гипотезы, одним словом, решает проблему, является ли данный человек спортивным или неспортивным, музыкальным или немузыкальным, интеллигентным или неинтеллигентным и т.д., пользуясь соответствующими конструктами (классификаторами). Каждый конструкт имеет «дихотомию» (два полюса): «спортивный-неспортивный», «музыкальный-немузыкальный» и т. д. Человек выбирает произвольно тот полюс дихотомического конструкта, тот исход, который лучше описывает событие, т. е. обладает лучшей прогностической ценностью. Одни конструкты пригодны для описания лишь узкого круга событий, в то время как другие обладают широким диапазоном применимости. Например, конструкт «умный-глупый» вряд ли годится для описания погоды, а вот конструкт «хороший-плохой» пригоден фактически на все случаи жизни.


Люди отличаются не только количеством конструктов, но и их местоположением. Те конструкты, которые актуализируются в сознании быстрее, называются суперординатными, а которые медленнее – субординатными. Например, если, встретив какого-то человека, вы сразу оцениваете его с точки зрения того, является ли он умным или глупым, и только потом – добрым или злым, то ваш конструкт «умный-глупый» является суперординатным, а конструкт «добрый-злой» – субординатным.

Дружба, любовь и вообще нормальные взаимоотношения между людьми возможны только тогда, когда люди имеют сходные конструкты. Действительно, трудно представить себе ситуацию, чтобы успешно общались два человека, у одного из которых доминирует конструкт «порядочный-непорядочный», а у другого такого конструкта нет вообще.

Конструктная система не является статическим образованием, а находится в постоянном изменении под влиянием опыта, т. е. личность формируется и развивается в течение всей жизни. В личности доминирует преимущественно «сознательное». Бессознательное может относиться только к отдаленным (субординантным) конструктам, которыми при интерпретации воспринимаемых событий человек пользуется редко.

Келли полагал, что личность обладает ограниченной свободой воли. Конструктная система, сложившаяся у человека в течение жизни, содержит в себе известные ограничения. Однако он не считал, что жизнь человека полностью детерминирована, В любой ситуации человек способен сконструировать альтернативные предсказания. Внешний мир – не злой и не добрый, а такой, каким мы конструируем его в своей голове. В конечном итоге, по мнению когнитивистов, судьба человека находится в его руках. Внутренний мир человека субъективен и является, по мнению когнитивистов, его собственным порождением. Каждый человек воспринимает и интерпретирует внешнюю реальность через собственный внутренний мир.

Основным концептуальным элементом является личностный «конструкт*. У каждого человека имеется своя собственная система личностных конструктов, которая делится на два уровня (блока):

1. Блок «ядерных» конструктов – это примерно 50 основных конструктов, которые находятся на вершине конструктной системы, т. е. в постоянном фокусе оперативного сознания. Этими конструктами человек пользуется наиболее часто при взаимодействии с другими людьми.

2. Блок периферических конструктов – это все остальные конструкты. Количество этих конструктов сугубо индивидуально и может варьировать от сотен до нескольких тысяч.

Целостные свойства личности выступают как результат совместного функционирования обоих блоков, всех конструктов. Выделяют два типа целостной личности: когнитивно сложная личность (личность, у которой имеется большое количество конструктов) и когнитивно простая личность (личность с небольшим набором конструктов).

Когнитивно сложная личность, по сравнению с когнитивно простой, отличается следующими характеристиками:

1) имеет лучшее психическое здоровье;

2) лучше справляется со стрессом;

3) имеет более высокий уровень самоооценки;

4) более адаптивна к новым ситуациям.

Для оценки личностных конструктов (их качества и количества) существуют специальные методы. Наиболее известный из них «тест репертуарной решетки» (Франселла Ф., Баннистер Д., 1987).

Испытуемый сравнивает одновременно между собой триады (список и последовательность триад составляются заранее из людей, играющих важную роль в прошлой или настоящей жизни данного испытуемого) с целью выявления таких психологических характеристик, которые есть у двух из сравниваемых трех людей, но отсутствуют у третьего человека.

Например, вам предстоит сравнить преподавателя, которого вы любите, свою жену (или мужа) и себя. Предположим, вы считаете, что у вас и вашего преподавателя есть общее психологическое свойство – общительность, а у вашего супруга(и) такое качество отсутствует. Следовательно, в вашей конструктной системе есть такой конструкт – «общительность-необщительность». Таким образом, сравнивая себя и других людей, вы раскрываете систему своих собственных личностных конструктов.

Согласно когнитивной теории, личность – это система организованных личностных конструктов, в которых перерабатывается (воспринимается и интерпретируется) личный опыт человека. Структура личности в рамках данного подхода рассматривается как индивидуально своеобразная иерархия конструктов.

На контрольный вопрос «Почему одни люди более агрессивны, чем другие?» когнитивисты отвечают так: потому что у агрессивных людей имеется особая конструктная система личности. Они иначе воспринимают и интерпретируют мир, в частности, лучше запоминают события, связанные с агрессивным поведением.

Когнитивное развитие личности. Теория когнитивного развития личности Пиаже

 

 

Фактически каждая задача, которую человек выполняете в повседневной жизни включает определенный интеллектуальный или «когнитивный» компонент. Человек пытается вспомнить номер телефона или запомнить список вещей, которые необходимо купить в продовольственном магазине; подвести баланс на своей чековой книжке; найти дом друга, у которого еще не бывали, по его описанию или используя карту. Даже когда человек просто смотрит на часы и узнает, сколько времени осталось до встречи, работает мышление – конечно, в основном автоматическое мышление, но сначала  пришлось научиться это делать.

 

Вся эта активность является частью того, что принято называть когнитивным функционированием, или интеллектом. Годовалый ребенок не умеет использовать карту, подводить баланс чековой книжки или конспектировать лекцию. Каким же образом дети приобретают способность совершать подобные операции? Как можно объяснить тот факт, что не все дети обучаются этому в одном темпе или становятся одинаково умелыми?

Ответы на подобные вопросы представляют сложность, поскольку существуют три совершенно разные точки зрения о когнитивном функционировании и интеллекте, каждая из которых привела к самостоятельным исследованиям и трактовкам. Соединить эти три представления – дело не из легких, и не стоит торопиться с ним до тех пор, пока не рассмотрена каждая точка зрения отдельно.

 

Исторически первый подход к изучению когнитивного развития, или интеллекта, был сфокусирован на базовом представлении о том, что люди четко отличаются по своим интеллектуальным навыкам: способности вспомнить перечень продуктов в продуктовом магазине, скорости, с которой они решают проблемы или учат новые слова, способности, как говорит Роберт Стернберг, «гибко реагировать на проблемные ситуации». Когда мы говорим, что кто-либо «смышленый» или «очень умный», то подразумеваем именно эти навыки, и наше мнение основано на представлении о том, что мы можем ранжировать людей по степени их «смышлености». Именно это представление привело к возникновению интеллектуальных тестов, которые были составлены для того, чтобы просто предоставить способ измерения индивидуальных различий в интеллектуальных навыках или способностях.

Это определение интеллекта как «уровня способностей» также называется психометрическим подходом, который господствовал многие годы. Но этот подход имеет слабую сторону: он не считается с тем, что интеллект развивается. Когда дети вырастают, их мышление становится все более и более абстрактным и сложным. Если  дать 5-летнему ребенку список продуктов, которые якобы нужно купить в продуктовом магазине, ему будет трудно запомнить более 2-3 названий. Также маловероятно, что он будет использовать эффективные стратегии, облегчающие запоминание, например повторение списка или организацию названий вещей в группы. Восьмилетний ребенок запомнит больше названий и, возможно, будет повторять список вслух или мысленно по дороге в магазин.

 

Теория когнитивного развития личности Пиаже

Тот факт, что интеллект развивается, положен в фундамент второго направления в изучении когнитивного развития – когнитивного подхода Жана Пиаже и его многочисленных последователей. Исследования Пиаже были сконцентрированы на развитии когнитивных структур, а не на интеллектуальных способностях, на тех паттернах развития, которые присущи всем детям, а не относятся к индивидуальным различиям.

Эти два подхода существуют бок о бок в течение нескольких десятилетий, подобно друзьям-соседям, которые обмениваются улыбками, когда встречаются, но никогда не приглашают друг друга на кофе. Однако за последние годы эти два направления приобрели общего «друга» – информационный подход к развитию, отчасти интегрирующий два первых подхода.

 

Представители этой третьей точки зрения считают, что «интеллект не является способностью или свойством мозга. Интеллект не имеет психического содержания. Интеллект – это процесс». Согласно этой точке зрения, если мы хотим понять сущность интеллекта, нам необходимо открыть или найти способы измерения базовых процессов, лежащие в основе когнитивной активности. После того как мы обнаружим эти основные процессы, то можем задавать вопросы о процессах развития и об индивидуальных различиях: изменяются ли эти основные процессы с возрастом? Различаются ли люди по скорости или способности использовать эти процессы? Информация по индивидуальным различиям у младенцев в скорости образования привыкания или «узнавания», является примером группы исследований, проистекающих из этой новой теоретической модели.

Каждая из этих трех точек зрения сообщает нечто полезное и разнообразное об интеллекте, поэтому  необходимо рассмотреть все три модели.

Ключевой момент состоит в том, что ассимиляция является активным процессом. Во-первых, человек ассимилирует информацию выборочно. Люди не абсорбируют все переживания, действуя, как промокашки; вместо этого они уделяют внимание только тем аспектам опыта, для которых  уже имеются схемы.

Например, слушая лекцию, вы можете пытаться записывать что-либо в тетрадь или держать информацию в голове, но фактически вы только ассимилируете те мысли, которые можете связать с уже имеющимися представлениями или моделью.

Например, один ребенок пяти с половиной лет, играя с набором цветов, составил 2 группы: одну большую группу первоцветов и более маленькую группу, куда вошли разнообразные цветы. Затем Пиаже провел с ребенком такую беседу:

Пиаже: Если я сделаю букет из первоцветов, а ты сделаешь букет из всех цветов, какой из них будет больше?

Ребенок: Ваш.

Пиаже: Если я соберу все первоцветы на лугу, останутся ли еще какие-нибудь цветы?

Ребенок: Да. (Ребенок понимает, что есть и другие цветы, кроме первоцветов).

В этих разговорах с ребенком Пиаже всегда стремился понять, как ребенок размышлял, а не делал акцент на том, мог ли ребенок прийти к правильному ответу. Поэтому он использовал «клинический метод», в котором он следовал за ребенком, задавая пробные вопросы или создавая специальные тесты, чтобы выявить логику ребенка. В первые дни работы Пиаже многие исследователи в Соединенных Штатах были критически настроены к его методу, поскольку Пиаже не задавал одинаковых вопросов каждому ребенку. Однако результаты были настолько поразительными и часто неожиданными, что их невозможно было игнорировать. Когда были изобретены более точные экспериментальные техники, исследователи часто приходили к выводу, что наблюдения Пиаже и его открытия были точными.

 

Ассимиляция также изменяет воспринятую информацию, поскольку каждое ассимилированное событие или опыт включает определенные характеристики схемы, на которую это событие или опыт был ассимилирован. Если называть новый свитер зеленым, даже если он на самом деле желто-зеленого цвета, он запомнится как более зеленый и менее желтый, чем в действительности.

Дополнительный процесс – это аккомодация, которая включает изменение схемы, происходящее в результате новой информации, приобретенной посредством ассимиляции. Ребенок, который впервые видит и ощупывает квадратный предмет, реорганизует свою схему захвата объекта, поэтому в следующий раз, когда он потянется за предметом этой формы, его рука будет более точно изогнута для захвата. Таким образом, в теории Пиаже процесс аккомодации является ключевым по отношению к изменению в развитии. Посредством аккомодации человек реорганизует свои мысли, улучшаем навыки, изменяем стратегии.

Третий аспект адаптации – уравновешивание. Пиаже полагал, что ребенок всегда стремится получить согласованную информацию, чтобы находиться «в равновесии», приобрести такое понимание мира, которое имеет сквозной смысл. Это похоже на действия ученого, когда он выстраивает теорию на основе какой-либо информации. Ученый хочет построить теорию, которая подтвердится в каждом наблюдении и которая имеет внутренне связную структуру. Когда новые экспериментальные данные совпадают, ученый ассимилирует их в существующую теорию; если они не соответствуют друг другу, он может просто отбросить отклоняющиеся данные или произвести незначительные модификации в теории. Однако если накапливается достаточно несогласующихся данных, ученому придется отбросить свою теорию или изменить некоторые базовые теоретические представлении – любая реакция будет видом уравновешивания.

Здесь подошла бы аналогия с дорожной картой. Представьте, что вы только что переехали в новый город и вместо того, чтобы купить карту, пытаетесь ориентироваться на местности только при помощи карты, нарисованной от руки вашим другом. Во время изучения нового города вы вносите коррективы в вашу карту, делаете новые рисунки и пометки. Эта исправленная карта значительно лучше исходного наброска, но, в конце концов вы обнаружите, что ее невозможно читать и в ней все еще есть много серьезных недостатков. Поэтому вы начинаете заново и рисуете новую карту, полагаясь на известную вам информацию. Вы держите карту при себе, проверяете ее и рисуете на ней до тех пор, пока она не будет содержать все исправленные данные. Исправления и примечания, которые вы делаете на вашей карте, являются аналогией аккомодации в теории Пиаже; процесс рисования новой карты – аналогией уравновешивания.

 

Пиаже полагал, что ребенок поступает аналогичным путем, создавая более или менее внутренне согласующиеся последовательные модели или теории. Однако поскольку младенец начинает с очень ограниченного репертуара схем, первые «теории» или конструкции, которые создает ребенок, просто не могут быть адекватными. Эти неадекватности, как полагал Пиаже, побуждают ребенка производить периодические изменения в его внутренней структуре.

Пиаже выделял три особенно значимые реорганизации – моменты уравновешивания, каждый из них появляется в новой стадии развития.

Первый относится примерно к 18 месяцам, когда младенец переходит от стадии преобладания сенсорных и моторных схем к использованию первых символов.

Второй момент уравновешивания происходит обычно между 5 и 7 годами, когда ребенок приобретает новый набор значимых схем, которые Пиаже назвал операциями. Они представляют собой более абстрактные и общие ментальные действия, например сложение и вычитание.

Третье основное уравновешивание происходит в подростковый период, когда ребенок понимает, что «оперировать» идеями можно так же, как событиями или объектами. Эти три основные уравновешивания создают четыре стадии.

  • Сенсомоторная стадия – от рождения до примерно 18 месяцев.

  • Дооперациональная стадия – от 18 месяцев до примерно 6 лет.

  • Стадия конкретных операций – от 6 до 12 лет.

  • Стадия формальных операций – от 12 лет и далее.

Далее станет понятно, что когнитивное развитие имеет значительно менее стадиальный характер, чем предполагал изначально Пиаже. Все же стадии Пиаже стали важной основой для исследований в области когнитивного развития на протяжении многих десятилетий. Поэтому стоит придерживаться общей структуры стадий Пиаже, описывая его представление о каждом периоде и затем освещая современные исследования, проводимые в рамках каждого указанного возраста.

 

Представление Пиаже о сенсомоторном периоде

Согласно взглядам Пиаже, ребенок вовлечен в базовый процесс адаптации и пытается извлечь смысл из окружающего мира. Он ассимилирует входящую информацию в ограниченное количество сенсорных и моторных схем, с которыми рождается – в зрительные, слуховые, сосательные схемы и схему захвата – и приспосабливает эти схемы к получаемому опыту. Пиаже полагал, что этот момент служит точкой отсчета для всего процесса когнитивного развития, и называл данную примитивную форму мышления сенсомоторным интеллектом.

 

В соответствии с точкой зрения Пиаже вначале ребенок всецело находится во власти настоящего момента, реагируя на все доступные стимулы. Он не запоминает события или вещи, с которыми уже вступал во взаимодействие, и, по-видимому, ничего не планирует и не предполагает. Изменения происходят постепенно во время первых 18 месяцев, когда ребенок приходит к пониманию того, что объекты продолжают существовать, даже когда они вне поля зрения и когда он способен удержать в памяти предметы, действия и людей в течение определенного периода. Однако Пиаже настаивал на том, что в этот период младенец еще не способен манипулировать ранними ментальными образами или воспоминаниями и использовать символы для замены объектов или событий. Именно эта новая способность манипулировать внутренними символами, например словами или образами, отмечает начало следующей стадии, дооперационного мышления, на возрастном этапе от 18 до 24 месяцев. Джон Флавелл провел очень удачное обобщение:

  • «ребенок демонстрирует целиком практическую, связанную действием по типу воспринимай-действуй форму интеллектуального функционирования; он не выявляет созерцательную, рефлексивную, манипулирующую с символами форму, которую мы обычно представляем в связи с когнитивной сферой. Младенец “знает” в смысле узнавания или предвосхищения знакомых повторяющихся объектов и событий и “думает” в смысле действия по отношению к ним при помощи рта, руки, глаза и других сенсомоторных инструментов предсказуемыми, организованными и часто адаптивными способами… Это тот вид нерефлексивного интеллекта, на который полагается ваша собака в своем существовании в мире».

Переход от ограниченного репертуара схем, доступных новорожденному, к способности использовать символы происходит постепенно, несмотря на то что Пиаже выделил шесть подстадий.

Каждая подстадия отражает какой-либо специфический прогресс. Подстадия 2 характеризуется появлением координации между зрением и слухом, зрением и движением к предмету, движением к предмету и сосанием, которые являются основными способами освоения мира 2-месячными детьми. Термин первичные циркулярные реакции относится ко многим простым повторяющимся действиям, которые видны на этой стадии и которые у младенцев сосредоточены на собственном теле. Ребенок случайно сосет свой палец, находит это приятным и повторяет действие. Вторичные циркулярные реакции на подстадии 3 отличаются только тем, что ребенок повторяет некоторые действия для того, чтобы запустить реакцию за пределами своего тела. Ребенок воркует, и мама улыбается, поэтому ребенок воркует снова, очевидно, для того чтобы мама улыбнулась еще раз; ребенок случайно стучит по игрушкам, подвешенным над его кроваткой, они двигаются, затем он повторяет движение руки, очевидно, с намерением заставить игрушки двигаться снова. Эти первые связи между движениями тела и их внешними последствиями имеют автоматический характер, очень напоминая вид оперантного обусловливания. Только на подстадии 4  наблюдается появление реального осознания каузальных связей, и на этом этапе ребенок действительно приступает к тщательному изучению мира.

Еще более заметным это становится на подстадии 5 с появлением третичных циркулярных реакций. В рамках этого паттерна ребенок не просто повторяет первоначальное поведение, но пытается внести изменения. Ребенок на подстадии 5 может перебирать несколько звуков или выражений лица, чтобы увидеть, вызовут ли они улыбку мамы, или пытаться двигать рукой другим способом или в новом направлении, для того чтобы заставить игрушки двигаться по-другому. На этой стадии поведение ребенка имеет намеренный, экспериментальный характер. Тем не менее, Пиаже полагал, что даже на подстадии 5 ребенок не располагает мышлением.

Описание Пиаже этой последовательности развития, большей частью основанной на детальном наблюдении за своими собственными тремя детьми, вызвало целый ряд исследований, часть которых подтверждает общие основы его наблюдений, однако часть исследований их не подтверждает. Существует информация, которая указывает на то, что во многих отношениях Пиаже недооценивал способность младенцев сохранять, запоминать и организовывать сенсорную и моторную информацию. Изучение процессов запоминания и имитации у младенцев приводит к такому же заключению.

Ранние теории когнитивного развития личности — КиберПедия

Преформизм

В течение веков люди, по-видимому, считали детей полностью сформировавшимися взрослыми в миниатюре. Средневековые художники и скульпторы, например, обычно изображали детей (даже новорожденных) с пропорциями тела и лица взрослых. Дети отличались только своими размерами. Создавалось впечатление, что уже с рождения дети формируются такими, какими будут взрослыми. В средневековой социальной жизни с детьми обращались как со взрослыми. Когда детям исполнялось 6 или 7 лет, их, как правило, посылали в другие деревни, чтобы они начали работать подмастерьями. Они учились плотницкому делу, сельскому хозяйству, работе по дому, ткачеству и другим ремеслам и профессиям. Ребенок жил в доме хозяина и часто работал вместе с учениками гораздо старше, чем он. Никто не обращал внимания на возраст ребенка, так как практически он уже входил в общество взрослых. Ребенок носил такую же одежду, играл в те же игры и участвовал в тех же праздниках, что и взрослые. «Где бы люди ни работали», и даже «где бы они ни развлекались, даже в тавернах с дурной репутацией, дети везде были вместе со взрослыми» (Крейн У., 2002, с. 19).

Взрослые были равнодушны к конкретным качествам детей. Никто, например, не изучал развитие речи или моторное развитие ребенка; художники изображали детей или новорожденными, или взрослыми в миниатюре.

Образ детей, — ребенок как маленький взрослый — преобладал на протяжении многих веков. Этот образ, вероятно, самый яркий в преформистских теориях в эмбриологии. В течение веков многие ученые считали, что крошечный, полностью сформировавшийся человек, или гомункулус, внедряется в сперму или яйцо при зачатии. Они считали, что человек «формируется» в момент зачатия и далее только увеличивается в размерах до рождения. Преформизм в эмбриологии восходит, по крайней мере, к V в. до н. э. и обнаруживается в научных трудах на протяжении последующих столетий. Уже в XVIII в. большинство ученых придерживались преформистских взглядов. Они допускали, что прямых доказательств существования гомункулуса нет, но полагали, что это только потому, что гомункулус прозрачен или слишком мал, чтобы его увидеть.

В эмбриологии преформизм сошел со сцены в XVIII в., когда микроскопические исследования показали, что эмбрион развивается постепенно и последовательно. В европейской социальной мысли преформизм пошел на убыль раньше, еще в XVI в., в связи с переменами в мире профессий.

В средние века большинство профессий (сельское хозяйство, плотницкое дело, домохозяйство, работа с металлом и ткачество) требовали навыка, а взрослые считали, что 6- и 7-летние дети могли, по крайней мере, начать учиться во время работы. Дети в этом случае могли работать вместе со взрослыми. После при­близительно 1500 г. в мире профессий стали происходить очевидные перемены. Вместе с изобретением печатного станка начался рост коммерции и рыночной экономики, расцвели города и национальные государства, в мире профессий появились «белые воротнички». Возникли новые возможности у купцов, юристов, банкиров, журналистов и правительственных чиновников — занятия, которые требовали чтения, умения писать и знания математики. Увеличивающийся средний класс видел, что мог улучшить благосостояние своей семьи, предоставив своим детям академическое обучение, которого требовали эти профессии. Эта новая потребность в образовании привела к стремительному росту числа школ в Европе XVI-XVII вв.


В результате возросло количество родителей (особенно в среднем классе), не желавших посылать своих детей на работу в 6 или 7 лет. Родители хотели, чтобы дети сперва пошли в школу. Родители начали обучать детей в школе до того, как им исполнялось 12 лет, и обычно до 15-16 лет. Так рост школ дал детям новый статус. Ребенок больше не был кем-то, готовым вступить в мир взрослых, а стоял поодаль и получал обширное образование. Ребенка теперь считали не столько маленьким взрослым, но тем, кто станет взрослым человеком.

В то же время следует отметить, что большинство школ XVI, XVII и XVIII вв. были неэффективны. Они, казалось, продолжали старый преформизм, когда предполагалось, что даже 6- и 7-летние дети будут читать латинские и греческие тексты, и особое значение придавалось латинской грамматике. С детьми обращались, как со взрослыми, и часто им приходилось просиживать в классах по 10-12 часов с немногими перерывами. В 1659 г. Ян Амос Коменский, размышляя о своих годах учебы, писал, что уроки были настолько перегружены занудными правилами, с комментариями и примечаниям к комментариям и «трудными вопросами», что «мы, бедняги, так путались, что едва понимали, о чем шла речь». Когда дети становились беспокойными или не могли сдержаться, школьные преподаватели не задавали себе вопросов, почему так происходит. Напротив, они считали, что детям нужна дисциплина, другими словами — битье. Ощущалась острая нужда в более гуманных методах.


Теория влияния окружающей среды Джона Локка(1632-1704)

Основные работы:

«Некоторые мысли об образовании» (1693).

«Эссе о человеческом понимании» (1690).

«Два трактата о правительстве» (1689.

Взгляд Локка на развитие

Отправным пунктом для теории Локка стала доктрина о врожденных идеях. До Локка многие философы считали, что некоторые идеи, такие как математические истины и вера в Бога, являются врожденными, существуют в сознании до опыта. Локк считал, что наблюдения за детьми показывают, что эти идеи не присутствуют с самого начала и что дети их усваивают. Локк говорил, что будет правильным считать детское сознание tabula rasa, чистой доской, а все, что приходит в сознание, возникает из окружающей среды (Locke, 1690). Локк отметил, что, хотя по большей части человеческий опыт основывается на окружающей среде, человек может также постепенно учиться путем размышления о своих мыслях и убеждениях. Локк также признавал, что существуют некоторые врожденные эмоции и некоторые врожденные отличия среди людей. Но в целом Локк говорил, что именно окружающая среда формирует сознание. Локк подчеркивал, что влияние окружающей среды особенно сильно в первые годы жизни ребенка. Именно тогда сознание ребенка наиболее гибко, и мы можем формировать его по своему желанию. И когда мы так делаем, то подготавливаем его базовый характер для дальнейшей жизни (Lock, 1690, s. 1-2).

Многие наши мысли и чувства развиваются в процессе ассоциации. Две идеи, как правило, возникают вместе, поэтому мы не можем думать об одной, одновременно не думая о другой. Например, если у ребенка был негативный опыт в определенной комнате, ребе­нок, входя в комнату, при этом автоматически испытает негативные чувства (Locke, 1690, s. 47) По большей части наше поведение развивается в процессе повторения. Когда мы делаем что-то снова и снова, например, чистим зубы, эта практика становится нашей естественной привычкой и мы тревожимся, когда нам не удается ее осуществить (Locke, 1690, s. 66).

Кроме того, мы учимся в процессе подражания. Мы склонны делать то, что, как мы видим, делают другие. Таким образом, на наш характер влияют модели. Если мы часто оказываемся рядом с глупыми и ворчливыми людьми, то сами становимся глупыми и ворчливыми; если мы оказываемся рядом с более благородными умами, то и наше сознание облагораживается (s. 67).

Наконец, и это самое важное, мы учимся в процессе вознаграждений и наказаний. Мы ведем себя так, чтобы чувствовать похвалу, получать комплименты и другие вознаграждения; мы воздерживаемся от тех действий, которые могут привести к неприятным последствиям (s. 54).

Как считал Локк, при формировании характера эти принципы часто срабатывают вместе. Например, маленькая девочка, скорее всего, будет вешать свои вещи, если видит, как это делают ее родители, она начинает подражать им. После того, как она повесит свои вещи несколько раз подряд, эта хорошая черта превращается у нее в привычку, и эта привычка становится сильнее, если она получает за нее похвалу или комплимент.

Философия образования Локка

Локк много размышлял о роли образования в формировании характера ребенка и в то же время о самом академическом обучении. Локк утверждал, что главная цель образования — самоконтроль: «Мне кажется ясным, что принцип всякой добродетели и совершенства заключается в силе отрицания нами самими удовлетворения собственных желаний, когда разум их не оправдывает» (s. 38).

Чтобы установить самодисциплину, нужно укрепить здоровье ребенка. Когда тело ребенка больно и слабо, ребенок мало способен контролировать требования тела. Необходимо давать детям много упражнений, чтобы их тела стали сильными, и нужно, чтобы дети играли на улице во все времена года, чтобы они научились выдерживать трудности самой разной погоды.

Если детям надо стать более дисциплинированными, с самого начала нужно вести себя с ними твердо. Многие родители балуют своих детей и уступают как только те начинают хныкать; они думают, что такая снисходительность нормальна, потому что дети еще маленькие. Они отказываются осознавать, что привычки ран­него детства трудно сломать. Дети, которые понимают, что могут получить все, что хотят просто когда просят или плачут, никогда не отучатся от плохой привычки. Таким образом родители никогда не должны вознаграждать детей, желающих получить вещи, которые им не нужны. Дети должны усвоить, что они получат, только те вещи, которые их родители сочтут нужными дать (s. 38-40).

По мнению Локка, нужно уделять пристальное внимание тому, как мы подкрепляем поведение наших детей. Использование вознаграждений и наказаний, однако, непростое дело. Не все вознаграждения и наказания приводят к желаемому эффекту. Локк особенно противился применению физического наказания. Во-первых, его применение приводит к нежелательным ассоциациям. Если девочку бьют или подвергают порке за то, что она «отвлекается во время уроков чтения», она будет ассоциировать боль не только с тем, что отвлеклась, но и с самими книгами. Далее, физическое наказание зачастую оказывается неэффективным. Ребенок подчиняется, когда видит перед собой розгу, но как только он замечает, что никто на него не смотрит, ребенок делает все, что захочет. Наконец, когда физическое наказание срабатывает, оно cpaбатывает слишком. Оно приводит к тому, что «сознание ломается; и потом, вместо ребенка-хулигана, у вас появляется уныло хнычущее создание» (s. 51).

Точно так же не все виды вознаграждений являются желательными. Локк противился применению денег или сладостей в качестве вознаграждений, потому что их применение препятствует достижению главной цели образования: подавлять желания и подчиняться разуму. Когда мы вознаграждаем ребенка едой или деньгами, мы только поощряем детей к тому, чтобы они довольствовались этими вещами (s. 52).

Самое лучшее вознаграждение — это похвала и лесть, а самое худшее наказание — это неодобрение. Когда дети делают все хорошо, нам нужно похвалить их, заставить их чувствовать гордость; когда они плохо себя ведут, нам нужно холодно взглянуть на них и заставить их пережить чувство стыда.

Локк говорил, что если вы можете за­ставить детей «полюбить удовольствие от того, что о них хорошо думают, вы можете воспитать их так, как вам понравится и дети полюбят добродетель» (s. 58).

Локк ценил смелость, способность «справляться с опасностями, которых мы боимся, и со злом, которое мы чувствуем» (s. 115). Эта способность очень полезна для взрослых, так как мы «подвергаемся нападениям со всех сторон; и поэтому очень желательно предоставлять детям такое вооружение так рано, как только возможно» (s. 115).

Проблема заключается в том, что дети усваивают многие страхи. Например, их первоначально привлекают животные, но потом когда животное кусает ребенка, он ассоциирует вид животного с болью и боится его. Локк учил, что мы можем исключить страх, или будем постепенно сближать ребенка и животное. Во-первых, надо позволить кому-то еще сесть рядом с животным на некотором расстоянии, пока ребенок не сможет наблюдать за животным, не испытывая страха. Затем нам нужно медленно и постепенно приблизить ребенка к животному и убедиться, что ребенок может наблюдать за ним, не испытывая особой тревоги. Наконец, мы позволяем ребенку коснуться животного, пока его держит другой человек, и делаем так до тех пор, пока ребенок не перестанет волноваться (s. 115).

Локк также рекомендовал приучать детей к ощущению боли — опять-таки постепенно. (Он, по-видимому, имел в виду боль, с которой ребенок может столкнуться во время занятий спортом, на­пример, погружение в холодную воду). Нам следует начать, когда ребенок в хорошем настроении и подвергнуть ребенка слабой боли, которую он может вытерпеть, при этом нужно хвалить его. Посте­пенно можно усиливать ощущение боли, но делая это постепенно и обязательно хваля ребенка за смелость. Таким образом, мы воспитаем ребенка, который может, скорее, сохранить репутацию смелого человека, чем уклониться от слабой боли (s. 115).

По мнению Локка, большинство родителей устанавливают разного рода правила и затем наказывают детей, когда те не слушаются. Эта практика в целом бесполезна. Детям очень трудно усваивать и запоминать абстрактные правила, и они недоумевают или злятся, когда их наказывают за нарушение правила, которое они едва могут удержать в сознании. В качестве альтернативы приказаниям Локк предложил две процедуры.

Во-первых, так как дети понимают больше на примерах, чем из наставлений, мы можем обучать их, предоставляя им хорошие модели. Дети будут живо моделировать свое поведение, наблюдая за поведением добродетельного человека, особенно когда мы хвалим их за это (s. 68).

Во-вторых, Локк предложил вместо приказаний приучать детей желаемой модели поведения. Например, вместо того, чтобы заставлять детей кланяться, когда они встретят леди, лучше показать на практике, как нужно поклониться, и каждый раз хвалить их за то, что они кланяются правильно. После повторений они будут кланяться так же естественно, как и дышать, не думая и не предаваясь в целом чуждой для них рефлексии (s. 66).

Рассуждение Локка о тщетности применения правил, непонятных для детей, привнесло нечто новое в его систему. До этого он называл рассудок ребенка куском глины, из которого мы могли лепить все, что пожелаем. Теперь же он говорил, что у детей есть свои собственные когнитивные способности, устанавливающие границы того, чему мы можем их научить. Он также предполагал, что дети обладают особым темпераментом, например, они любят шум, потасовки и веселье, и добавлял, что глупо пытаться менять их естественную предрасположенность (s. 63). Таким образом, Локк, казалось, допускал, что дети не «чистые доски». Некоторые его утверждения противоречили его собственной базовой теории окружающей среды, но он не обращал на это внимания.

Академическое обучение

Вдохновившись идеями великого чешского педагога Коменского (Comenius, 1657), Локк указал, что инструкция оказывается наиболее эффективной, когда нравится детям. Он предположил, что дети могут узнать о многих вещах (чтение букв, слов и т. д.). Локк также рекомендовал, чтобы наставления давались детям постепенно так, чтобы они могли полностью овладеть одной темой, прежде чем переходить к следующей, и он хотел, чтобы дети в своих занятиях видели порядок и пользу (s. 180).

Локк признавал, что детям могут не нравиться некоторые уроки, которые нам кажутся необходимыми для их будущего. В этих случаях учитель должен попытаться облегчить детям задачу. Конечно, учитель не должен наказывать детей физически или сильно pугать их. Суровая дисциплина лишь пугает ребенка, а учитель ничего не может сделать с пугливым ребенком. Как писал Локк: «Точно так же невозможно нарисовать прекрасный и правильный характер в дрожащем сознании, как портрет на трясущейся бумаге» (s. 167). Лучше всего опираться на такие вознаграждения и наказания, о которых мы говорили раньше: на похвалу и неодобрение.

Локк подчеркивал (s. 118-119) необходимость воспользоваться естественным любопытством ребенка. Дети, говорил он, учатся ради учебы; их сознание стремится к знаниям, как глаза к свету. Если мы просто слушаем их вопросы и прямо отвечаем на них, то их сознание расширяется за пределы того, что мы считали возможным.

Оценка

Как психолог Локк далеко опережал свое время. Его принципы научения — принципы ассоциации, повторения, моделирования, вознаграждения и наказания — стали краеугольными камнями всех со­временных теорий научения. Его мысли о корректировке поведения «при помощи постепенных изменений» — основа основ для современных сторонников этих теорий. Как мы увидим в дальнейшем, Локк во многом предвосхитил современные идеи.

Кроме того, идеи Локка о педагогике довольно близки к мыслям современных исследователей в области образования. Большинство учителей применяют вознаграждения и наказания (похвалы, оценки и критику), чтобы мотивировать детей учиться. Наиболее просвещенные учителя также понимают влияние моделей и потребность в постепенных шагах при воспитании ребенка, отвергая физические наказания.

Большинство современных работников образования разделяют непоследовательность Локка. Хотя они верят, что необходимо формировать характер детей, применяя вознаграждения и наказания. Они также признают, что такое социальное влияние не всемогуще. Они чувствительны к готовности ребенка учить различные вещи и признают, что ребенок лучше всего учится, когда проявляет спонтанное любопытство о конкретном предмете. Тем не менее, как и Локк, они не готовы опираться на внутреннюю мотивацию детей и понять ее. Учителя верят, что от них, от взрослых, зависит, научат они детей правильным вещам или нет. В действительности они не верят, что дети усвоят то, что нужно, не подвергаясь внешним стимулам, таким как похвала и оценки. В целом они разделяют взгляд Локка, что образование — это в основном процесс социализации. Ребенок учится завоевывать наше одобрение и таким образом усваивает то, что ему или ей нужно знать, чтобы стать полезным и добродетельным членом нашего общества.

Романтический натурализм Ж.- Ж. Руссо (1712-1778)

Основные работы:

«Общественный договор» (1762).

«Эмиль, или О воспитании» (1762

Теория развития Руссо

Детство занимает особое место в последовательности человеческой жизни, и все же мы ничего не знаем о нем. Это потому, что нас волнует исключительно будущее ребенка — те вещи, которые ребенку нужно будет знать, чтобы приспособиться к взрослому обществу. Когда мы тратим время просто чтобы наблюдать за детьми, мы обнаруживаем, что они сильно отличаются от нас. Детство имеет свои собственные способы видения, мышления и чувствования. Все это происходит в соответствии с планом Природы. Природа как скрытый преподаватель, который поощряет ребенка развивать различные способности на различных стадиях роста. Ее продуктом может быть не только человек, просто хорошо натренированный, чтобы вписываться в социальную нишу, а сильный совершенный человек. Руссо считал, что существует четыре основных стадии развития.

I. Младенчество (от рождения до 2 лет). Младенцы общаются с миром непосредственно при помощи чувств. Они ничего не знают об идеях и рассудке; они просто переживают удовольствие и боль. Тем не менее младенцы активны и любопытны и многое узнают. Они постоянно пытаются потрогать все, что можно, и, поступая так, узнают, что такое горячее, холодное, твердое, мягкое и т. д. Дети также начинают усваивать язык, который они почти целиком учат сами. В каком-то смысле они развивают и грамматику, более совершенную, чем наша; они используют грамматические правила без исключений, которые коверкают речь взрослого. Мы педантично поправляем их ошибки, хотя дети всегда поправят себя со временем сами.

II. Детство (от 2 до 12 лет). Эта стадия начинается, когда дети приобретают новую степень независимости; они теперь могут ходить, говорить, самостоятельно есть, гулять. Эти способности они развивают тоже сами. На этой стадии дети обладают своего рода рассудком. Но это не рассудок, имеющий дело с отдаленными событиями и абстракция­ми. Скорее, это интуитивный рассудок, непосредственно связанный с движением тела и чувствами. Тем не менее мышление все еще крайне «кон­кретно».

III. Позднее детство (от 12 до 15 лет). Эта третья ста­дия — переходная между детством и отрочеством. В этот период дети приобретают огромное количество физической силы; они могут ко­пать, толкать тележки, разрыхлять мотыгой и выполнять работу взрослых. Они также существенно развивают когнитивную сферу и могут, например, решать задачи по геометрии и физике. Все же они не предрасположены думать о чисто теоретических и словес­ных вещах. Вместо этого они могут лучше всего упражнять свои ког­нитивные функции в конкретных и полезных задачах (например, за­нимаясь сельским хозяйством, плотницким делом или рисуя карты).

Во время первых трех стадий дети по своей природе просоциальны. То есть они в первую очередь озабочены тем, что необходимо и полезно для них самих, и проявляют мало интереса к социальным вза­имоотношениям. Им нравится работать с физическими вещами и учиться у природы; мир книг и общества чужд для них. Уже на тре­тьей стадии между 12 и 15 годами модель жизни ребенка — это Ро­бинзон Крузо, мужчина, живший один на острове и ставший самодо­статочным, эффективно справившись с окружающей его физической средой (Rousseau, 1762, р. 147).

IV. Отрочество. Отчетливо социальными существами дети становятся только на четвертой стадии, начинающейся с половозрелости. Руссо говорил, что половозрелость начинается в возра­сте 15 лет. В это время ребенок переживает второе рождение. Тело меняется, и в нем начинают бур­лить страсти. «Изменение характера, частые всплески гнева или веч­ное волнение души делают ребенка почти неуправляемым» (р. 172). Молодой человек, не ребенок и не взрослый, начинает краснеть в при­сутствии представителей противоположного пола, так как он или она смутно осознают сексуальные чувства. Здесь молодой человек боль­ше не является самодостаточным. Подростка влечет к другим, и они ему нужны.

Подросток также развивается когнитивно. Он или она теперь могут иметь дело с абстрактными понятиями и интересоваться теоретическими представлениями в науке и нравственности.

Руссо также предположил, что эти стадии повторяют общую эво­люцию человеческого вида. Младенцы схожи с самыми древними «примитивными людьми», которые воспринимали мир непосред­ственно с помощью органов чувств и которых волновали только чувство удовольствия и боль. Следующие две стадии детства па­раллельны эре «дикарей», когда люди учились строить хижины, из­готавливать инструменты, ловить рыбу, ставить капканы на зверей и использовать другие навыки.

Наконец, отрочество параллельно началу настоящей социальной жизни. Исторически социальное существование началось с разделения труда. Когда работа стала специализироваться, люди больше не пытались производить все, что им нужно, самостоятельно. Таким образом, им приходилось опираться на других людей. По мере того? как они все больше погружались в общество, они стали рабами условностей и социального одобрения. Даже дикарей навер­няка интересовало мнение других людей, но этот интерес углублял­ся по мере того, как люди все больше включались в социальную жизнь. В результате современные люди перестали думать сами. «Дитя, — говорил Руссо, — живет внутри самого себя; социальный человек всегда находится за пределами себя самого, он знает, как работать с точки зрения других людей» (Rousseau, 1762, р. 179).

Образовательный метод Руссо

Руссо считал, что люди полнее всего реализовывали себя, когда были дикарями, но он осознал, что эти дни навсегда прошли. Все же нам не нужно становиться слабыми конформистами, которыми мы в настоящее время являемся. Природа по-прежнему направляет развитие детей в их стремлении к независимости. Следуя ее побуждениям, дети спонтанно совершенствуют свои способности и понимание, имея дело с физическими предметами, а не с наставлениями взрослых. Так, если кто-то следует руководству природы, то нужно, по возможности, привести ребенка к отрочеству с ощущением независимости. Тогда, когда молодой человек действительно войдет в социальный мир, он (или она) сможет эффективно с ним справиться. Руссо рассказал, как это происходило с Эмилем, его воображае­мым учеником.

Воспитание Эмиля

У Руссо была изначальная вера в способно­сти Эмиля учиться самому, основываясь на внутренних побуждени­ях, заложенных природой. Так, когда Эмиль был младенцем, он стре­мился исследовать мир при помощи чувств. Соответственно, Руссе убирал все опасные предметы из дома и разрешал Эмилю исследо­вать дом. Если Эмиль хотел исследовать предмет, Руссо приносил его ему. Никакой взрослой опеки при этом не требовалось (Rousseau, 1762, р. 31, 35).В то же время Руссо не разрешал Эмилю управлять им. Он приносил ему предмет, когда ему действительно нужно было узнать что- то о нем, но никогда не приносил предмет, когда Эмиль испытывал просто капризное желание заставить учителя выполнить его прихоть.

Эмиль также сам учился ходить и разговаривать. Руссо никогда не толкал или не поправлял своего ученика.

Когда Эмиль перешел на вторую стадию детства, у него возник импульс бегать, прыгать, кричать и играть. Руссо никогда не следил за ним, чтобы Эмиль мог следовать внутренним побуждениям природы и развивать свое тело с помощью энергичных упражнений. Руссо не делал так, как поступают многие взрослые и не говорил «иди сюда, прекрати это, не делай этого» (р. 82), так как Эмиль в таком случае стал бы обращаться за советом к своему преподавателю и «его собственный разум стал бы бесполезным» (р. 82).

Руссо описал различные уроки, но всегда такие, которые подходили возрасту Эмиля. Так как дети на этой стадии развивают свои ощущения, Руссо предлагал игры, как, например, поиск дороги в абсолютно темной комнате, и таким образом ребенок мог развивать осязание (р. 98). Так как дети делают все, что заставляет их двигаться свободно, он пользовался импульсом, чтобы помочь Эмилю выучить понятия высоты, длины и расстояния. Он мог указать на дерево и попросить Эмиля выбрать соответствующую лестницу.

Во всех таких уроках Эмиль сам мог оценить свой успех. Эмиль, например, сам мог видеть, правильно ли он выбрал доску, чтобы перекинуть ее через ручей. Он мог сделать свое суждение, потому что урок соответствует его настоящим способностям. Требуется только использовать свои ощущения. В этом уроке нет ничего, что нахо­дится за пределами его понимания, ничего, что вынудило бы его об­ратиться за помощью к учителю (р. 141).

Руссо говорил, что каждая стадия «имеет свое собственное совершенство и зрелость» (р. 122). Мы привыкли думать о «взрослом мужчине», но не менее приятно думать о «взрослом ребенке» и по­смотреть на Эмиля в возрасте 10-12 лет. Для большинства сторонних наблюдателей Эмиль был просто грубым, счастливым мальчиком, но, воспитанный в соответствии с природой, он «достиг совершенства детства» (р. 126).

На третьей стадии, в позднем детстве, зрелые когнитивные способности Эмиля позволили ему обучиться математике и физике, но в этих сферах он рассуждал зрело, только когда ему надо было за­няться какой-то конкретной деятельностью. Соответственно Руссо поощрял его думать о математических задачах, которые естественно возникали в процессе деятельности, такой как сельское хозяйство и плотницкое дело. Руссо только минимально руководил им и никогда не исправлял ошибок Эмиля. Его целью было — не обучать Эмиля правильным ответам, а помочь ему научиться решать собственные проблемы.

Пусть он ничего не знает из того, что вы ему рассказали, но путь он это усвоит сам. Пусть он не учит науку, а усвоит ее сам. Если вы замените своим авторитетом рассудок, он перестанет рассуждать (р. 131).

Только в отрочестве Эмиль начал читать много книг и познакомился с большим социальным миром. К этому времени он приобрел независимый характер и с новыми способностями к теоретическому мышлению мог судить об обществе в соответствии с его подлинным значением (р. 183).

Личность в когнитивной психологии

Общее представление о когнитивной теории личности

Основоположником когнитивного подхода к развитию личности является американский психолог Джон Келли. Согласно его теории, основным источником развития человеческой личности является окружающая его среда и социальное окружение.

Особенность именного когнитивного подхода заключается в том, что особое внимание уделяется влиянию интеллектуальных процессов на особенности поведения человека. В данной теории человек представляется в роли ученого, который проверяет возникающие у него гипотезы относительно природы вещей и делает в соответствии с этим прогноз на развитие событий в будущем.

Любое событие, которое происходит с человеком может быть интерпретировано неоднократно и выводы соответственно могут изменяться в зависимости о ситуации, в которой человек находится в данный конкретный момент.

Замечание 1

Главным понятием когнитивной теории личности является понятие конструкта, которое включает в себя имеющиеся особенности всех известных познавательных процессов. Именно благодаря сформированным конструктам человек приобретает возможность не только познавать мир, но и выстраивать межличностные отношения с другими людьми. Конструкт является своеобразным классификатором — шаблоном восприятия человеком других людей и самого себя.

Готовые работы на аналогичную тему

Основные положения когнитивной теории личности по Дж. Келли

Именно Келли в своих исследованиях дал описание основным механизмам функционирования личностных конструктов. Им же был сформулирован основной постулат данной теории и следствия, которые наступают согласно этому постулату

Постулат утверждает, что личностные процессы психологически канализированы таким образом, чтобы обеспечить человеку максимальное предсказание событий. Все остальные возникающие следствия лишь уточняют этот основной постулат.

Человек может отличаться от другого не только количеством сформированных конструктов, но и их месторасположением. Существуют конструкты суперординатные, актуализирующиеся в сознании человека за короткий промежуток времени, и субординатные – более медленные.

Замечание 2

Система конструктов в личности человека не является статичной и находится в процессе постоянного изменения в связи с влиянием опыта, получаемого человеком в процессе роста и развития. Таким образом можно сказать, что личность человека формируется и развивается на протяжении всей жизни.

Ученый предполагал, что человеческая личность обладает ограниченной свободой воли и жизнедеятельности. Та система конструктов, которая сформировалась у той или иной личности содержит в себе определенные ограничения. Однако Келли не считал, что вся жизнь человека является полностью детерминированной. В любой ситуации человек способен сконструировать альтернативные предсказания.

Таким образом можно говорить о том, что внешний мир человека не является добрым или злым, он именно такой, каким человек конструирует его у себя в сознании.

В конечном итоге, по мнению когнитивистов, судьба человека находится в его руках.

Структура личности согласно когнитивной теории личности

Как уже говорилось выше конструкт является основным концептуальным элементом личности. Для каждого человека характерна своя индивидуальная система личностных конструктов, которая разделяется на два связанных друг с другом блока:

  • Блок «ядерных» конструктов, который имеет в своем составе около 50 основных конструктов, находящихся на вершине системы и в основном фокусе оперативного сознания человека. Конструктами, входящими в данный блок, человек пользуется чаще всего в процессе взаимодействия с окружающими людьми.
  • Второй блок — блок периферических конструктов, в который входят все остальные конструкты. Их количество является строго индивидуальным и может доходить до нескольких тысяч.

Целостные свойства личности выступают как результат совместного функционирования обоих блоков, всех конструктов.

Типы личности в когнитивной психологии

В когнитивной психологии выделяется два типа целостной личности человека:

  1. когнитивно сложная личность, для которой характерно большое количество сформированных конструктов;
  2. когнитивно простая личность, с небольшим набором конструктов.

Главными отличиями когнитивно сложной личности от когнитивно простой являются:

  1. когнитивно сложная личность характеризуется лучшим психическим здоровьем;
  2. для когнитивно сложной личности характерно более эффективное поведение в период стресса и борьбы с ним;
  3. она имеет более высокий уровень самооценки;
  4. процесс адаптации к новым внешним условиям для когнитивно сложной личности проходит более успешно и безболезненно.

Таким образом можно сделать вывод о том, что в соответствии с исследованиями когнитивной психологии в области личностного развития человека личность является определенной системой организованных личностных конструктов, которые служат для переработки, восприятия и интерпретации личного опыта человека, получаемого им в течение всей его жизни. Структура личности согласно теории данного подхода, состоит из индивидуальной своеобразной иерархии конструктов, сформированных у каждого человека в соответствии с его жизненным опытом.

Система конструктов в личности человека имеет изменчивый характер и находится в зависимости от особенностей жизнедеятельности человека, его опыта, поведенческих особенностей и социального окружения, что также подтверждает тот факто, что формирование человеческой личности процесс, длящийся на протяжении всей человеческой жизни.

Основным выводом когнитивной теории личности по Джону Келли является мысль о том, что основные процессы личности являются своеобразными каналами в психике человека, в русле которых человек приобретает способность к прогнозированию событий будущего. В соответствии с этим все поведение человека направлено на прогноз событий, которые произойдут с ним в будущем времени.

Когнитивные теории личности — IResearchNet

Когнитивные теории личности сосредоточены на процессах кодирования и поиска информации, а также на роли ожиданий, мотивов, целей и убеждений в развитии устойчивых характеристик личности. Этот подход отличается от теорий личности, которые подчеркивают либо условия, в которых развивается личность (например, поведенческие теории), либо структуры черт, которые проявляются в этих различных условиях (например, эволюционные теории и теории черт).Таким образом, когнитивные теории личности особенно важны для психологического консультирования из-за их основного предположения о том, что длительное изменение личности может произойти в результате рационального анализа и понимания.

Теории личности часто подразделяются на номотетические (т. Е. Личность понимается с точки зрения индивида, имеющего большее или меньшее количество черт, общих для всех людей), или идиографические (т. Е. Каждый индивид имеет уникальную структуру личности и может обладать чертами характера). что другие не имеют).Принимая номотетический подход, теория личности может использоваться для обобщения информации о человеке или для категоризации человека. Например, можно сказать, что у человека есть определенная черта или стиль. С другой стороны, теории личности, использующие идиографический подход, пытаются описать конкретного индивида таким образом, чтобы показать, чем этот индивид отличается от всех других индивидов. Когнитивные теории личности номотетичны и идиографичны. Теоретики-номотетики разграничили такие измерения индивидуальных различий, как когнитивные стили.Теоретики идиографии разработали сложные описания людей, когнитивно встроенных в их собственный жизненный контекст.

Общие компоненты теорий когнитивной личности

Большинство когнитивных теорий личности сосредотачиваются на способах развития личных знаний и суждений. Часто это развитие происходит в искаженном виде, потому что людям необходимо адаптироваться к окружающей среде. Люди хотят быть последовательными в своих убеждениях и поведении, чтобы они могли предсказать результат своих действий.Они также заинтересованы в том, чтобы получить социальное одобрение от других и улучшить свое восприятие себя. Это может быть результатом процесса сравнения своего «я» с таковыми других или процесса сравнения того, что, по вашему мнению, является действительным «я», с воображаемым идеальным «я». Теоретики когнитивной личности сосредоточили свои усилия на описании развития познавательных способностей, которые объясняют мир и индивидуальное представление о себе в нем, а также разработали некоторое понимание вариаций когнитивных стилей, которые предсказывают индивидуальные различия.

История теорий когнитивной личности

Ранние идеи, относящиеся к когнитивной теории, восходят к греческому стоику Эпиктету, который утверждал, что процессы рационального суждения лежат в основе всех эмоций, будь то счастье или страдание. Он заявил, что события сами по себе не имеют морального или этического значения. Моральное суждение и выбор — это последствия того, как люди начинают интерпретировать и понимать события.

На рубеже 20-го века Уильям Джеймс отстаивал идею о том, что не существует законченной психологической теории, не допускающей механизма, с помощью которого мысль регулирует действия.Джеймс подчеркнул роль фокуса внимания в определении поведения. Он также предвосхитил концепцию когнитивных схем, охарактеризовав поток сознания как предвосхищающий и адаптирующийся к текущим событиям, сравнивая текущий опыт с прошлым опытом.

Ранние работы в области социального познания составляют основу современной когнитивной теории личности. Фриц Хайдер, один из первых социальных психологов, подчеркивал, что люди действуют вместе с другими на основе своих представлений о себе и других.Хайдер разработал понятие феноменальной причинности, которое представляет собой восприятие причинности, ведущее к суждению и действию. Идеи Хайдера привели к развитию области в социальной психологии, известной как теория атрибуции, которая изучает детерминанты феноменальной причинности или каузальных атрибуций. Одним из важных аспектов причинных атрибуций является измерение внутренних (или диспозиционных) по сравнению с внешними (или ситуативными) атрибуциями. Суждения и представления людей о событии во многом определяются их убеждениями относительно того, действуют ли люди в соответствии с внутренними предрасположенностями или из-за ситуационного давления.Идеи Хайдера часто называют наивной психологией, поскольку описывают, что человек действует в соответствии со своей личной психологической теорией в отношении других.

Теория личных построений Келли

Теория личностных конструктов Джорджа А. Келли чаще всего упоминается как первая современная теория когнитивной личности. Келли предложил и развил метафору «человека как ученого». Основываясь на теориях Хайдера и исследователей атрибуции, Келли предложил людям использовать наблюдения для развития убеждений о себе и своем мире.Эти наблюдения организованы в персональные конструкции, которые были описаны Келли в терминах, очень похожих на нынешнюю концепцию когнитивных схем. Когнитивные схемы — это значимые организации связанных частей знания. Келли предложила, чтобы люди делали прогнозы и интерпретации относительно своего опыта на основе своих личных построений (или схем), и они старались вести себя в соответствии с их личными конструкциями.

Келли предположила, что личные конструкции развиваются и изменяются посредством процессов, аналогичных ассимиляции и адаптации.По словам теоретика когнитивного развития Жана Пиаже, ассимиляция — это процесс, с помощью которого люди интегрируют новую информацию в существующий массив информации, которым они уже обладают. Адаптация — это процесс, с помощью которого люди изменяют или модифицируют свои существующие знания на основе информации, полученной из нового опыта. Как и Пиаже, Келли рассматривал когнитивное развитие как непрерывное взаимодействие между ассимиляцией и аккомодацией. Например, дети учатся ловить большой мяч, держа руки на определенном расстоянии друг от друга во время броска мяча.Позже, когда бросается мяч меньшего размера, они вытягивают руки на такое же расстояние (ассимиляция), но не могут поймать мяч. Им нужно будет учесть новую информацию о том, что размер мяча должен определять расстояние между ними, на которое они разводят руки (то есть их схему ловли).

Келли предположил, что люди мотивированы поддерживать иерархическую структуру личных построений, которая согласуется с миром, как они его воспринимают. Беспокойство возникает, когда информация не соответствует ожиданиям, порожденным их конструкциями.Это приводит к необходимости изменить или реорганизовать их когнитивную структуру (приспособление) или заставить несогласованный опыт соответствовать их существовавшей ранее иерархии конструктов (ассимиляция). Часто ассимиляция требует меньше когнитивных усилий, чем приспособление. Жесткое соблюдение ассимиляции с помощью «устаревших» конструкций, отказ тратить усилия на приспособление или невозможность приспособиться, может привести к иррациональному поведению.

Локус контроля

Джулиан Роттер разработал теорию социального обучения, в которой подчеркивалась роль когнитивного ожидания вознаграждения в определении поведения.Главный вклад этой теории в психологию личности заключался в предложении обобщенного когнитивного ожидания, которое Роттер назвал локусом контроля. Люди различаются в той степени, в которой они обычно считают, что их собственные действия связаны с личными результатами. Те, у кого есть внутренний локус контроля, сильно ожидают, что успех или неудача будут результатом их собственных усилий. Те, у кого есть внешний локус контроля, обычно считают, что успех или неудача определяются судьбой, случайностью или волей других.

В настоящее время психологи считают, что у людей могут быть разные локусы контрольных убеждений для разных аспектов своей жизни. Например, у человека может быть внутренний локус контроля в отношении социальных отношений и внешний локус контроля в отношении его или ее здоровья. Одна из областей, в которой прогнозировался результат терапии, — это локус контролирующих убеждений человека относительно болезни или результатов лечения. Причинно-следственные связи также определяют, будут ли события считаться стабильными или преходящими.Например, стабильная причинная атрибуция может быть такой: «Я плохо сдал тест по алгебре, потому что я никогда не был хорош в математике». Временная атрибуция может быть такой: «Я плохо сдал тест по алгебре, потому что вчера ночью я не выспался». Наконец, причинно-следственные связи могут быть общими (т. Е. Относящимися ко многим событиям) или конкретными (т. Е. Применимыми только к одному случаю). Например, устойчивой причинной атрибуцией может быть: «Я плохо танцевал, потому что меня никогда не координировали». Конкретная атрибуция может быть такой: «Я плохо танцевал, потому что никогда не любил танцевать.”

Когнитивный стиль

Герман А. Виткин заметил, что люди различаются по своим общим способам интеллектуального и перцептивного функционирования по ряду измерений. Некоторые из параметров, которые оказались полезными предикторами индивидуальных различий, — это толерантность к двусмысленности, импульсивность по сравнению с отражательной способностью, зависимость от поля по сравнению с независимостью от поля, когнитивная сложность и простота и более мотивационная «потребность в познании». Терпимость к двусмысленности связана с непредвзятостью и ограниченностью, а также со способностью и готовностью людей приспособить свои схемы к новому опыту.Импульсивность против отражательной способности относится к степени, в которой человек будет рассматривать последствия действий и альтернатив, прежде чем действовать. Зависимость от поля против независимости относится к глобальному, а не аналитическому стилю восприятия. Зависимые от поля восприятия зависят от контекста, в котором они возникают. Независимые от поля восприятия более аналитичны и в некоторой степени независимы от контекста, в котором они возникают. Когнитивная сложность против простоты относится к обычному количеству взаимосвязанных схем, которые применяются к опыту.Потребность в познании относится к индивидуальным различиям в желании думать и размышлять. В настоящее время считается, что многие из этих параметров, по которым люди различаются, имеют генетическую основу или, по крайней мере, являются врожденными, и их трудно изменить.

Социально-когнитивная теория Бандуры

Альберт Бандура расширил теорию когнитивной личности, описав процессы наблюдательного или косвенного обучения и роль структур убеждений, таких как самоэффективность.Бандура согласился с тем, что люди развиваются и меняются в результате прямых наград и наказаний, которые они получают от окружающей среды. Эти награды и наказания являются следствием их действий (основа оперантного обусловливания). Однако мы также учимся, наблюдая за другими (моделями) и отмечая последствия их поведения.

Изучение наблюдательного обучения привело психологов к тому, чтобы различать факторы, влияющие на косвенное получение знаний, и факторы, влияющие на фактическое выполнение определенного поведения.Среди факторов, влияющих на косвенное получение знаний, — сила и валентность (то есть эмоциональная ценность) наблюдаемых последствий поведения, сходство модели (т.е. человека, выполняющего или демонстрирующего действие) с наблюдателем, а также социальный статус модели. Напротив, убеждения человека в самоэффективности влияют на фактическое выполнение определенного поведения. Самоэффективность — это убеждения человека относительно того, что нужно сделать для достижения желаемой цели, и убеждения человека относительно его или ее способности выполнять эти действия.

Первый набор убеждений относится к локусу ожиданий контроля индивидуума, но сами по себе эти убеждения не будут определять, будет ли выполняться стремление к цели. Решающим фактором является убеждение человека относительно его или ее способности успешно выполнять необходимое поведение.

Убеждения в самоэффективности зависят от ряда факторов, включая предыдущий непосредственный опыт, обучение с наблюдением, социальное убеждение, а также самооценку и интерпретацию текущих и прошлых эмоциональных состояний.Условия, которые приводят к развитию здоровой самоэффективности, включают положительные факторы семейного взаимодействия (теплота, поддержка и вызов) и сетей сверстников (аналогичные модели, доступ к занятиям и социальная мотивация), а также такие отрицательные факторы, как конкуренция и стресс. Как и локус контроля, самоэффективность в значительной степени зависит от предметной области (например, академическая самоэффективность, социальная самоэффективность и спортивная самоэффективность могут различаться для каждого конкретного человека).

Согласно Бандуре, полное понимание человека предполагает признание взаимного взаимодействия личных (когнитивных и аффективных) факторов с факторами окружающей среды.Бандура назвал эту концепцию взаимным детерминизмом. Под этим он имел в виду, что на личные факторы могут влиять факторы окружающей среды, такие как вознаграждения, наказания и информация от моделей, но поведенческие и личные факторы также вызывают изменения в окружающей среде и в других людях. Благодаря способности человека символизировать личный опыт и заранее обдумывать ожидаемые последствия личных действий, каждый человек обладает способностью к саморефлексии, что ведет к возможности самостоятельных изменений в поведении.Убеждения в собственной эффективности имеют решающее значение для самостоятельных изменений, потому что они наиболее функциональны, когда они точны. Когда эффективность высока, но навыки недостаточно развиты, могут возникнуть травмы и вред. Когда effica

.

Теория когнитивного развития

Теория когнитивного развития основана на развитии человеческого интеллекта. Центральная концепция теории состоит в том, что дети активно конструируют собственное познание или знания в результате своих независимых исследований.

cognitive development theory Оксана Кузьмина / доллар фотоклуб

Жан Пиаже

Теория когнитивного развития была предложена Жаном Пиаже, известным своими работами в области развития ребенка.Исследования Пиаже столкнулись с популярным движением бихевиоризма того времени. Он выступал против бихевиористского представления о том, что ребенок является пассивным получателем знаний и что его развитие регулируется наградами и наказаниями.

По его словам, дети активно участвуют в создании собственного понимания. Это достигается с помощью наблюдения, физических упражнений, таких как игры, как в помещении, так и на улице, и взаимодействия с другими людьми. Считается, что принципы эволюционной биологии повлияли на Пиаже в развитии его теории.

Когнитивное развитие

Главный аргумент теории состоит в том, что человеческий разум, также известный как когнитивные структуры, является адаптацией, которая гарантирует, что наши шансы на выживание высоки, обеспечивая нам правильную «пригодность» для мира. Это означает, что человеческий интеллект — это адаптация, сформированная и сформированная нашим опытом, которая гарантирует, что мы знаем, как действовать соответствующим образом в окружающей нас среде, чтобы выжить.

Но эта концепция не обязательно верна, поскольку неоднократный опыт показывает, что знания любого отдельного человека не всегда идеальны.Часто доступная информация могла быть результатом неправильных предположений, недопонимания или неверных фактов. Например, дети могут изначально полагать, что их образ мышления — единственный способ мышления Вселенной, но это неверно. Только позже они понимают, что у других разные точки зрения.

Помня об этих фактах, Пиаже предложил детям постоянно пересматривать существующие знания или понимание мира, чтобы они лучше соответствовали реальности.Следовательно, когнитивное развитие — это, по сути, процесс пересмотра, когда ребенок пытается восстановить равновесие между его / ее когнитивными структурами и физической и социальной реальностью. Это приводит к качественным изменениям в мыслительном процессе ребенка, в результате чего формируются представления и предвзятые представления.

Этапы когнитивного развития по Пиаже

Согласно Пиаже, каждый ребенок проходит разные периоды развития, называемые стадиями. На каждом этапе ребенок имеет уникальный образ мышления, который является результатом качественно схожих структур знаний.

1. Сенсомоторная стадия развития (Рождение –2 года)

На этой стадии действия младенца в мире решают, как он о нем думает. Младенцы используют круговую реакцию, что означает, что когда они случайно генерируют новый опыт своей двигательной активностью, они пытаются повторно воспроизвести это явление методом проб и ошибок. Они изучают новые модели поведения в процессе подражания и копируют поведение окружающих их вещей.

2. Предоперационная стадия (2 года — 7 лет)

Как только действия ребенка начинают становиться более организованными, он может использовать символические представления для мышления и может выполнять операции мысленно.

3. Бетонный этап эксплуатации (7 лет — 12 лет)

На этом этапе мышление ребенка приобретает логический характер. Его мышление привязано к конкретной реальности. Теперь дети могут находить решения концептуальных проблем, манипулируя данными, используя свои логические конкретно-операционные навыки.

4. Формальная операционная стадия (от 12 лет)

На этом этапе подросток теперь способен мыслить независимо и исследовать возможные или гипотетические реальности. Эти подростки решают проблемы, начиная с возможных решений, а затем рассуждая, чтобы прийти к настоящему решению.

Применение теории

Согласно Пиаже, для эффективного обучения детей лучше позволить им экспериментировать с ситуациями самостоятельно.Процесс манипулирования символами и поиска ответов на собственные вопросы поможет им учиться лучше, чем просто говоря, что делать и как это делать.

Критика

Психологи развития критиковали Пиаже за то, что он не придает значения различным социальным и культурным факторам, которые могут влиять на когнитивное развитие ребенка. Они также не соглашались с тем, что ребенок учится в одиночестве.

,

Теория познавательного развития


2

Когнитивные последствия возрастного повышения активности мозга

23 июля 2018 г. — Повышенная лобная активность головного мозга у здоровых пожилых людей отражает снижение эффективности, а не способ поддерживать когнитивные функции, обнаружено в исследовании двух человеческих образцов. Полученные данные противоречат …


Что камера мобильного телефона сообщает вам о мозге

Сентябре19, 2018 — Ваш мозг устроен так, чтобы принимать наилучшее возможное решение с учетом его ограниченных ресурсов, согласно новому исследованию, объединяющему когнитивную науку и теорию информации — раздел математики …


Нейробиологические основы гендерной дисфории

2 декабря 2019 г. — Новая теория гендерной дисфории утверждает, что симптомы этого состояния связаны с изменениями сетевой активности, а не с неправильным полом мозга, согласно новому …


Нет безопасного количества алкоголя во время беременности, советуют исследователи

Апреле26 февраля 2019 г. — Международная группа исследователей сделала один из первых важных шагов в обнаружении биологических изменений в мозге, которые вызывают расстройство алкогольного спектра у плода. Новая работа с использованием теории хаоса для …


Глобальное исследование

подтверждает влиятельную теорию неприятия убытков

18 мая 2020 г. — Новое глобальное исследование предлагает убедительное подтверждение одной из самых влиятельных рамок во всех поведенческих науках и поведенческой экономике: теории перспектив, которая, когда была представлена ​​в 1979 году, стала лидером…


Обнаружение работы мозга посредством вычислений

11 июня 2020 г. — Исследователи предлагают новую вычислительную систему для расширения понимания мозга на промежуточном уровне между нейронами и когнитивными явлениями, такими как язык. У них развит мозг …


Как теория игр может сблизить людей и роботов

7 января 2019 г. — Исследователи впервые применили теорию игр, чтобы роботы могли безопасно и универсально помогать людям…


Исследование пробивает дыры в гипотезе алкоголя плода

4 октября 2017 г. — Новое исследование, похоже, ставит под сомнение теорию о том, что клетки иммунной системы мозга являются виновниками неврологических повреждений, которые возникают у детей, подвергшихся воздействию алкоголя во время пребывания в …


Игра «Дилемма заключенного» показывает, что сотрудничество ведет к лидерству

23 октября 2019 г. — Теория игр исторически изучала сотрудничество и иерархию и пыталась объяснить, почему люди сотрудничают, даже если им, возможно, лучше этого не делать.Теперь исследователи используют …


Ученые предлагают новое направление исследований болезни Альцгеймера

14 августа 2018 г. — Ученые предположили потенциальную связь между железом в наших клетках и редкими генными мутациями, вызывающими болезнь Альцгеймера, что может открыть новые возможности для будущего …


,

Глава 11.4: Применение когнитивной теории

Когнитивная теория, или Как изменить свое мнение

Как вы читаете, основная предпосылка когнитивной теории — это идея о том, что то, как мы думаем или воспринимаем себя и других, определяет то, как мы реагируем на мир нашими эмоциями и поведением. Цель любого лечения должна включать изменение образа мыслей человека о себе и / или мире. 11.3

Многие когнитивисты применяли когнитивную теорию к лечению, особенно Аарон Бек и Альберт Эллис.Бек разработал несколько методов оценки, таких как «Опросник депрессии Бека» (BDI) и «Опросник тревожности Бека» (BAI), которые являются очень популярными методами быстрой оценки функционирования человека.

Бек, Эллис и другие считают применение когнитивной теории ключом к преодолению многих негативных аспектов личности. Они считают, что познания всегда предшествуют поведению и эмоциям, и поэтому изменение наших мыслей приведет к изменению двух других. Исследования предоставили значительную поддержку этой идее, особенно в отношении депрессивных расстройств, расстройств, связанных с тревогой, гнева и трудностей в межличностных отношениях или отношениях.Некоторые исследования даже предполагают, что когнитивное лечение, особенно в сочетании с некоторыми поведенческими аспектами, такими как расслабление (часто называемое когнитивно-поведенческим лечением), обеспечивает лучшие и более продолжительные результаты, чем лекарства при лечении депрессии.

Сильные стороны когнитивной теории

Во-первых, как уже говорилось, исследования предоставили много знаний о том, как люди думают и воспринимают, и, следовательно, оказали большую поддержку когнитивной теории. Во-вторых, возможно, благодаря этим положительным результатам, когнитивная теория приобрела популярность как в профессиональной, так и в популярной психологии.

Слабые места когнитивной теории

Как и все теории, когнитивная перспектива не свободна от критики. Во-первых, бихевиористы считают эту теорию слабой из-за абстрактной природы мыслей и трудностей с их определением. То, что один исследователь может счесть самокритичным, другим может показаться рациональным замечанием. Во-вторых, нет согласованного определения или применения теории. Он считается довольно новым, и, хотя он подвергается большим исследованиям, основная теория развития личности в лучшем случае слаба.Таким образом, хотя он может иметь очень положительные результаты в лечении, он не дает четкого представления о развитии. Для неофрейдиста это может означать, что когнитивная терапия — это всего лишь временный подход и не устраняет настоящую причину проблемы личности.

,

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.