Сущность развивающего обучения: Сущность развивающего обучения

Содержание

Сущность развивающего обучения — Студопедия.Нет

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребёнка.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

В современной педагогике все группы качеств личности взаимосвязаны и представляют сложнейшую динамически развивающуюся целостную структуру:

ЗУН – знания, умения, навыки;

СУД – способы умственных действий;

СУМ – самоуправляющие механизмы личности;

СЭН – эмоционально-нравственная сфера;

СДП – деятельностно-практическая среда.

Развивающее обучение (РО) направлено на целостное гармоничное развитие личности, где проявляется вся совокупность ее качеств:

РО= ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребёнка.

Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

Целью данного вида обучения является подготовка учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.

Обучение – ведущая движущая сила психического развития ребёнка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии ставится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Работа с опорой на «зону ближайшего развития» ребёнка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. «Зона ближайшего развития» ребенка характеризует ту область действий и задач, которые еще не может ребёнок выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи, поддержке и объяснении взрослого. Но то, что ребенок выполняет сегодня с помощью взрослого, завтра ставится уже внутренним достоянием ребёнка, его новой способностью, умением, знанием. Так обучение стимулирует развитиеребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, познание ребенком процесса учения и др.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. В процессе «добывания» знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат виде новых фактов. Таким образом, уже в самом процессе обучения ученик поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

Основная задача педагога в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обобщение творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Центральное технологическое звено развивающего обучения – это самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения в том, чтобы ученик не только усваивал конкретные знания и навыки, но и овладевал способами действий, обучался конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

Конспект «Сущность развивающего обучения»

Контрольная работа по педагогике

«Сущность развивающего обучения. Выявление связи обучения и развития. Сравнительный анализ основных концепций развивающего обучения»

Содержание

Введение
Структура развивающего обучения
Взаимосвязь обучения и развития
Сравнительный анализ основных концепций развивающего обучения
Список литературы

Введение

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождение В.В. Давыдову.Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу)

Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-сообщающего типа характером преподавания и учения. Основная роль учителя в процессе развивающего обучения — организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, идейных и нравственных убеждений, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса овладения, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума

Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных .

Структура развивающего обучения

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе «добывания» создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

Основой учения в структуре развивающего обучения является связь «цель — средство — контроль», а центральным технологическим звеном — самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывали в поведении ребенка определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, которая (в поведении ученика) выступает временно как побуждение и как цель. Мотив учения выражен в либо непосредственно в практической потребности, ситуативном интересе, либо опосредованно — субъективно и скрыт от ученика. Например, для математика или другого специалиста, владеющего математикой, формулы всегда служат только вспомогательным средством, позволяющим перевести содержательную мыслительную работу в формальную и даже чисто механическую. Чтобы овладеть содержанием деятельности, которая обобщенно выражена в изучаемой формуле, ученик должен увидеть и раскрыть систему содержательных операций, заключенных в ней.

Взаимосвязь обучения и развития

Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка? Затем в соответствии с этим организуется практика педагогического воздействия на подрастающее поколение, практика психологической диагностики и коррекции.

Традиционно принято выделять несколько подходов к решению проблемы соотношения обучения и развития.

Обучение и развитие являются независимыми процессами. Обучение – чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем появится возможность чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции. Развитие предшествует обучению, следовательно, обучение просто надстраивается над развитием,

и здесь снимается всякий вопрос о коррекции дефективного развития, активности ребенка и т.п.

Обучение и развитие – это одно и то же. Развитие равно обучению. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект, а объект обучения.

Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость. Этот подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко: как общение, как сотрудничество ребенка и взрослого, в ходе которого взрослый помогает открыть ребенку предметы и способы их употребления. Обучение есть планомерная организация развития ребенка. Обучение – движущая сила развития, побуждает к развитию те процессы, которые без него невозможны. Основная роль обучения – создание возможности овладения собственным поведением.

Сравнительный анализ основных концепций развивающего обучения

Принципы обучения по системе Л.В.Занкова:

— обучение на высоком уровне трудности;

— быстрый темп в изучении программного материала;

— ведущая роль теоретических знаний;

— осознание обучаемыми процесса учения;

— целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В.Занкова, не столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление.

Концепция З.И. Калмыковой.

В ее основе лежит обучение, формирующее продуктивное или творческое мышление, основными показателями которого являются:

— оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

— быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

— восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;

— беглость мысли — количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени, в соответствии с некоторым требованием;

— способность найти новые непривычные функции объекта или его части.

Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер.

Общим показателем умственного развития служит усвоенность приема учебной работы, который распадается на два показателя:

— способность учащегося рассказать, из каких действий состоит учебная работа;

— способность перенести прием в новую ситуацию, т.е. умение использовать прием в решении новых задач.

Явление переноса как качество ума, как показатель творческого мышления изучался Е.Н Кабановой-Меллер специально. В результате экспериментальных исследований она выделила в качестве показателей умственного развития ряд явлений, связанных с переносом. Причем эти показатели выявили умственное развитие лишь в условиях развивающего обучения, которое способно обеспечить формирование обобщенных приемов.

Концепция Г.А. Цукерман.

Одна из важнейших задач — обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, т.к. предполагается, что в начальной школе собственная неумелость компенсируется не с помощью книг, а с помощью других людей: учителей, родителей, одноклассников. Для ребенка 6-7 лет умение учиться — это, прежде всего умение включаться в учебное сотрудничество.

Концепция В.В. Давыдова — Д.Б. Эльконина.

Основные различия эмпирического и теоретического мышления:

— эмпирические знания есть результат сравнения предметов и представлений о них, о теоретические знания возникают в процессе анализа их функций;

— в процессе эмпирического сравнения происходит выделение формального свойства, общего для всех предметов, а теоретический анализ позволяет открыть реальные отношения в системе предметов и явлений;

— эмпирические знание, опирающиеся на наблюдение, отражают в представлениях внешние свойства предметов, а теоретические знания отражают их внутренние отношения и связи;

— процесс конкретизации эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов, а конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания;

— необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова — термины, а теоретические знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже с помощью различных символознаковых средств.

В основу любой теоретической модели обучения должна быть положена определенная базисная психологическая концепция. Разработанная русскими психологами теория рассматривает всякое обучение как обучение некоторой деятельности, в конечном итоге — мыслительной деятельности.

Исходя из этой общей психологической теории обучения, конкретизируя ее, можно получить концепцию обучения конкретному предмету на основе использования информационных технологий. Внедрение средств новых информационных технологий в учебный процесс способствует изменению и совершенствованию методической системы обучения.

Из дополнительных принципов применительно к дистанционному образованию (ДО) наиболее значимым являются следующие.

Гуманистический приниип ПО: направленность обучения и образовательного процесса к личности: создание максимально благоприятных условий для овладения обучающимися навыками владения разговорной английской речью, для развития и проявления творческой индивидуальности, высоких интеллектуальных качеств.

Принцип целесообразности применения новых информационных технологий. Новые информационные технологии воздействуют на все компоненты системы обучения: цели, содержание, методы и организационные формы обучения, средства обучения, что позволяет решать сложные и актуальные задачи педагогики, а именно: повышение доступности образования искусствоведческим дисциплинам на основе использования современных телекоммуникационных технологий.

Принцип опережающего образования. Этот принцип образования заключается не только в передаче новому поколению уже накопленного научного и культурного наследия прошлых поколений, но и в формировании его сознания и мировоззрения, которое помогло бы этому поколению адаптироваться в быстро изменяющемся мире.

Список литературы

Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979

Выготский Л.С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. В 6 т. Т. 4. М., 1984

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986

Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование. М., 1981

Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения. Рукопись, Ульяновск,1997

Подласый И.П. Педагогика. М., 1999

Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность. М.,

СУЩНОСТЬ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ — Студопедия

На сегодняшний день в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий развивающего обучения, отличающихся целевыми ориен-тациями, особенностями содержания и методики. В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование системы Л. В. Зан-кова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

Под развивающим обучением понимается новый активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Прогрессивное развитие личности – процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, уровень и особенности индивидуума. В развивающем обучении педагогическое воздействие опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных обучаемых. При такой форме обучения обучаемый – полноценный субъект деятельности на всех ее этапах. Каждый этап вносит специфический вклад в развитие личности.

В деятельности целеполагания воспитываются свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность; при планировании – инициатива, творчество, организованность, самостоятельность, воля; при реализации целей – трудолюбие, дисциплина, активность, мастерство; на этапе анализа формируются отношения, ответственность, критерии оценки.

В современной педагогике все группы качеств личности:

ЗУН – знания, умения, навыки;

СУД – способы умственных действий;

СУМ – самоуправляющие механизмы личности;

СЭН – эмоционально-нравственная сфера;

СДП – деятельностно-практическая среда – взаимосвязаны и представляют сложнейшую динамически развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств.

Развивающее обучение (РО) направлено на целостное гармоничное развитие личности, где проявляется вся совокупность ее качеств:

РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития (по Л.С. Выготскому). Из всех технологий развивающего обучения наибольший интерес для эксперимента вызывают система Л.В. Занкова, технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, технология саморазвивающего обучения Г.К. Селевко и система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности Г.С. Альтшул-лера.

Указанные инновационные технологии, кроме последней, – это технологии школьной педагогики, но их дидактические принципы применимы к педагогике высшей школы и могут послужить базой для разработки их вузовской модификации.

49. СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ЭЛЬКОНИНА – ДАВЫДОВА

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, развивая теоретические идеи Л.Н. Выготского, разрабатывали широкий круг проблем детской и педагогической психологии. Центр, проблема исследований Эльконина – природа детства и глубинные законы психического развития ребенка. Согласно Эльконину – Давыдову, ребенок с момента рождения является общественным существом, поскольку все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме. Присвоение ребенком достижений материальной и духовной человеческой культуры всегда носит деятельностный характер – ребенок не пассивен в этом процессе, не только приспосабливается к условиям жизни, но и выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности. При экспериментальном изучении этой проблемы Эльконин – Давыдов опирались на идею Выготского о том, что обучение идет впереди развития, что развитие в форме обучения является основным фактом педагогической деятельности. Исходя из представления о созидательности и изначальной общественности форм жизни ребенка, Эльконин – Давыдов полагали, что не ребенка надо адаптировать к сложившейся системе учебно-воспитательной учреждений, а наоборот, преобразовывать эти учреждения в направлении достижения взаимности общности детей и взрослых, открытия их созидательных возможностей в отношениях друг с другом.

Технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова построена на «содержательных обогащениях», куда могут входить наиболее общие понятия науки, выражающие глубинные причинно-следственные связи и закономерности, фундаментальные генетически исходные представления (число, слово, энергия, материал), понятия, в которых выделены внутренние связи, теоретические образы, полученные путем абстракции. Акцент целей авторов указанной технологии:

– формировать теоретическое сознание и мышление;

– формировать не столько ЗУНы, сколько способы умственной деятельности – СУДы;

– воспроизвести в учебной деятельности логику научного мышления.

Особенностью данной методики является целенаправленная учебная деятельность, ЦУД, признаки которой суть познавательно-побуждающие мотивы, цель сознательного развития, субъект-субъектные отношения педагога и обучаемого, направленность на методологию формирования ЗУН и СУД, творческая рефлексия.

Данная методика может рассматриваться как целенаправленная учебная деятельность, в которой обучаемый ставит цели и задачи самоизменения и творчески их решает. Метод включает проблемное изложение материала, моделирование учебных задач. Проблемное изложение побуждает к коллективной мыслительной деятельности, формированию межличностных отношений в учебной деятельности.

Цель развивающего обучения – формирование у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Теоретическое мышление – это способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью. Не надо думать, что эта способность присуща только отдельным выдающимся людям. Это есть естественная, жизненно важная, практически необходимая форма сознания человека. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу на основе старого опыта, когда надо принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного.

Доклад на тему «Сущность понятия развивающего обучения, идеи развивающего обучения в отечественной педагогике»

Сущность понятия развивающего обучения, идеи развивающего обучения в отечественной педагогике

Первый опыт внедрения развивающих систем обучения появился в 60–80е годы XX столетия. Его авторами стали Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. В те годы в педагогической науке чётко обозначились два разноплановых подхода к организации обучения и соответственно два разносущностных понятия: традиционное обучение и развивающее обучение.

Одну из первых попыток разделения этих двух понятий в современной отечественной педагогике предприняла В.К. Бахир. По ее мнению, сущность традиционного обучения заключается в том, что на первый план выдвигается задача овладения учащимися знаниями, умениями и навыками в рамках изучаемого предмета. Развитие и воспитание — процессы вторичные, выступающие следствием деятельности по решению образовательных задач. Отсюда под традиционным ею понимается «…обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относится овладение письмом, чтением, счетом)». По словам ученого, развивающее обучение предполагает, органическое сочетание трех основных функций (образовательной, развивающей и воспитательной) в едином учебно-педагогическом процессе, где обучение выступает не самоцелью, а условием обучающихся.

В концепции развивающего обучения С.Ф. Жуйкова ключевым положением признается развитие учебной способности детей. Отсюда развивающим, по его мнению, можно считать обучение, «…в котором дидактические воздействия обеспечивают развитие познавательных способностей учащихся, благодаря чему они оказываются в состоянии овладеть знаниями, умениями и навыками на адекватном их способностям уровне».

По И.С. Якиманской, развивающее обучение должно быть направлено не только на совершенствование способностей учащихся к учению. Важнейшая задача формируемой учебной деятельности состоит в умственном развитии учащихся. Автор указывает: «Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение».

Рассмотренные определения развивающего обучения недостаточно полно раскрывают сущность данного понятия. Важное дополнение, уточнение в определение понятия вносит Е.Н. Кабанова-Миллер. Она указывает на специфику формирования у учащихся приемов учебной деятельности и на роль самих учащихся в ней. По мнению этого исследователя, существенным выступает то обстоятельство, что развивающее обучение обеспечивает формирование у детей обобщенных приемов учебной работы и первичных навыков управления ею.

Целый ряд исследователей выделяют повышенную роль ученика в осуществлении учебного процесса в качестве стержневого признака развивающего обучения. Н.В. Григорян в статье «Что такое развивающее обучение?» дает развернутое определение учебной деятельности школьника, делая акцент на увеличении активности школьника в учебном процессе. Автор статьи пишет: «Особенностью восприятия в условиях развивающего обучения является субъектная позиция ученика, когда им осуществляется активная деятельность по выделению неосвоенной области (проблемы) — сравнение, сопоставление, выявление закономерности, поиск различных способов решения поставленной проблемы; практическое освоение выбранного, оптимального для ученика способа — и в конце, как результат деятельности, ребенок не только усваивает информацию, но и переживает чувство сопричастности к коллективному поиску и удовлетворение от его результатов». Наконец, сами теоретики развивающего обучения усматривают своеобразие и сущность учебной деятельности школьников не в усвоении тех или иных знаний и умений (хотя важность этой задачи с повестки дня не снимается), а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта.

В.В. Давыдов подчеркивает, что при разработке развивающего обучения необходимо исходить из того, что основой развивающего обучения служит его содержание с усиленной теоретической направленностью, производными от которого являются методы его организации. Отсюда главной задачей развивающего обучения является формирование у младших школьников теоретического мышления.

Отличаются развивающая и традиционная системы и по другим показателям: способам, средствам, принципам обучения, видам мотивации к учению, типу коммуникации и т.д.

В развивающей системе не признается или минимизируется использование репродуктивных методов. Они заменяются эвристическими, исследовательскими. Вместо овладения учащимися умением получать готовые знания происходит процесс формирования у них умения самостоятельно добывать значительную их часть.

Объяснение нового материала во многих случаях заменяется совместным поиском решения поставленных перед учащимися задач. Наряду с общедидактическими вводятся новые принципы обучения. Все эти новации направлены на интенсивное развитие интеллекта школьника.

Чтобы более полно изучить сущность понятия развивающего обучения обратимся к его истокам.

Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и JI.B. Занков внесли большой вклад в теорию и методику развивающего обучения, по их методикам работают учителя многих школ. Но зарождалась идея развивающего обучения значительно раньше. Идеи развивающего обучения впервые нашли отражение в работах философов и ученых-гуманистов эпохи Возрождения.

В начале XVI столетия идея разностороннего развития высказывалась известным основоположником утопического социализма писателем-гуманистом Томасом Мором (1478-1535 гг.). Он провозглашал идею разностороннего воспитания, соединения теоретического обучения с трудовым.

Французский философ, писатель Мишель Монтень (1533-1592) предлагал идеи по совершенствованию образования. Он считал, что наставник обязан предоставлять ученикам право выбирать, самостоятельно принимать решение. Заметим, что до Монтеня процесс учения сводился к заучиванию и запоминанию всего, что «вдалбливал» в голову учеников учитель, запоминать и заучивать церковные догмы. Философ говорил о том, что учитель должен обращать внимание на душевные и умственные наклонности ребенка, давать ему полную возможность выразить их самостоятельно, лишь направляя и поправляя ученика. Здесь мы видим зачатки идеи индивидуально- личностного подхода к учащимся в обучении, на что стало обращаться внимание только в девяностые годы XX столетия. «Я не хочу, – говорил Монтень, – чтобы наставник один решал и только один говорил, я хочу, чтобы он слушал также своего питомца». А это предполагает развитие мышления учащихся, обучение их не только умению слушать учителя, но и умению думать и своими словами выражать усвоенное. Монтень считает, что чисто «книжной учености» недостаточно: учеба должна сочетаться с живой деятельностью, в которой присутствуют творчество, активность, общение, путешествия. В этих высказываниях нет термина «развивающее обучение», но суть их в призыве к развитию активности и творчества, что является результатом развивающего обучения.

В XVIII в. идеи развития находят отражение в работах французского просветителя, философа, писателя Жан-Жака Руссо (1712— 1776 гг.). В своих работах он писал о том, что необходимо развивать у воспитанника заложенные природой задатки и индивидуальные склонности, не допуская насилия над его личностью и уделяя внимание не столько образованию, сколько нравственному воспитанию. Педагогические воззрения Руссо, проникнутые гуманизмом и демократизмом, сыграли важную роль в развитии взглядов на цели, задачи и методы воспитания.

Французский философ-просветитель Дени Дидро (1713- 1784 гг.) считал, что «воспитание, достигая многого, не может сделать всего». Задача обучения состоит в том, чтобы выявить природные способности детей и дать им самое полное развитие. В работах Дидро прозвучала мысль о связи образования с потребностями жизни, о необходимости приложения науки к практике. Он считал, что задача педагога сделать из воспитанника честного человека, внушить ему такие качества души, как твердость и справедливость, развить ум, широту кругозора, привить вкус к «истинному, прекрасному, великому, доброму».

Одним из первых педагогов, в трудах которого отчетливо высказывались идеи развивающего обучения, был швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци (1745- 1827 гг.) Песталоцци отводил большую роль воспитанию обучаемых и считал, что воспитание должно дать детям из народа хорошую трудовую подготовку и одновременно развить их физические и духовные силы. Он высказывал идею о том, что нужно одновременно развивать троякого рода силы человеческой природы: умственные, физические и нравственные («силы ума, руки и сердца»). Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку умения логически мыслить и кратко выражать своими словами сущность усвоенных понятий. Задаче развития учащихся Песталоцци подчинил другую, не менее важную задачу – обучения – вооружение учащихся знаниями. Исходным моментом развития детей Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Он считал, что от ощущений дети переходят к восприятиям, «от них к ясным представлениям, и, наконец, к четким понятиям». Рассматривая чувственное восприятие окружающего мира как исходный момент познания, Песталоцци придавал большое значение наглядности в обучении и развитию наблюдательности, умению сравнивать предметы и явления, выявлять их общие и отличительные признаки, выявлять, в каких соотношениях они находятся. Воспитание искусства наблюдения признавалось им одной из основ целостного развития. Песталоцци говорил о решающей роли организуемого воспитания в общественном становлении личности. Сейчас мы говорим о социализации личности. Он считал, что воспитание нужно начинать с раннего детства: «Час рождения ребенка является первым часом его обучения», и подчеркивал существенную значимость усвоения школьниками полезных знаний без отрыва от умений их применения. Песталоцци размышлял о взаимодействии познания и умения как, основы саморазвития замечая, в частности, что «свобода применения сил создает многосторонность применения – ощущение взаимосвязи всех сил», обогатил теоретические положения педагогики о факторах формирования личности и ее развитии на основе природосообразного воспитания. Провозглашенная Песталоцци идея развивающего обучения в ряде стран оказала огромное влияние на развитие дидактики, частных методик.

В XIX в. немецкий педагог-демократ Фридрих Адольф Дистервег (1790-1866 гг.) дал ценные указания об учете возрастных и индивидуальных особенностей детей. Основными принципами воспитания Дистервег считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Непременным условием успешного обучения Дистервег считал доступность:

ничему не учи преждевременно; чтобы знания были прочными, заботься о том, чтобы ученики не забывали то, что выучили. «Учить и забывать – значит разрушать память». Говоря о необходимости развития умственной активности учащихся в процессе обучения, Дистервег замечает: «…плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить».

Одним из первых отечественных педагогов, внесших большой вклад в развитие отечественной педагогики, был Константин Дмитриевич Ушинский. Основной задачей воспитания Ушинский считал подготовку человека к жизни. Для этого необходимо, чтобы дети были умственно и эстетически развиты, морально совершенны, физически здоровы. Ушинский считал, что воспитание должно быть народным. Воспитание должно давать реальное образование и вместе с тем развивать умственные способности, чтобы знания были связаны с жизнью и использовались в общенародных интересах. Главную задачу воспитания Ушинский видел в нравственном воспитании. Он считал важным воспитание патриотизма, честности, справедливости, искренности. Особенно большое значение в формировании личности придавал труду. Центральное место в формировании человека должен занимать родной язык – «сокровищница духа народа». Среди дидактических положений Ушинского большое значение имеет требование о необходимости достижения наибольшей сознательности (принцип сознательности) учащихся и максимальной активности самих учащихся. Большое значение Ушинский придавал развитию памяти, опираясь на повторение. Обучение он рассматривал как волевой процесс, в основе которого лежит стремление ребенка удовлетворить потребность в учении. Учение, основанное только на интересе, по словам Ушинского, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, т.к. не все в учении интересно и многое постигается лишь путем большого напряжения сил благодаря силе воли.

Таким образом, рассмотрев разные определения понятия развивающего обучения и углубившись в истоки развивающего обучения, можно сделать вывод, что под развивающим обучением понимается такая организация учебно-воспитательного процесса и его содержания, при которой ученик из пассивного объекта традиционного педагогического воздействия превращается в активный субъект познания.

Идея развивающего обучения состоит в том, что обучение должно быть опережающим развитием ребенка, основой развивающего обучения является ребенок, знания выступают как средства развития ребенка. Развивающее обучение то, которое идет впереди развития.

48. Сущность развивающего обучения

На
сегодняшний день в рамках концепции
развивающего обучения разработан ряд
технологий развивающего обучения,
отличающихся целевыми ориен-тациями,
особенностями содержания и методики.
В 1996 г. Министерство образования
России официально признало существование
системы Л. В. Зан-кова и Д.Б. Эльконина –
В.В. Давыдова. Остальные развивающие
технологии имеют статус авторских,
альтернативных.

Под
развивающим
обучением
понимается новый активно-деятельностный
способ (тип) обучения, идущий на смену
объяснительно-иллюстративному способу
(типу).

Прогрессивное
развитие личности
– процесс физического и психического
изменения индивида во времени,
предполагающий совершенствование,
переход в любых его свойствах и параметрах
от меньшего к большему, от простого к
сложному, от низшего к высшему.

Развивающее
обучение учитывает и использует
закономерности развития, уровень и
особенности индивидуума. В развивающем
обучении педагогическое воздействие
опережает, стимулирует, направляет и
ускоряет развитие наследственных данных
обучаемых. При такой форме обучения
обучаемый – полноценный субъект
деятельности на всех ее этапах. Каждый
этап вносит специфический вклад в
развитие личности.

В
деятельности целеполагания воспитываются
свобода, целеустремленность, достоинство,
честь, гордость, самостоятельность; при
планировании – инициатива, творчество,
организованность, самостоятельность,
воля; при реализации целей – трудолюбие,
дисциплина, активность, мастерство; на
этапе анализа формируются отношения,
ответственность, критерии оценки.

В
современной педагогике все группы
качеств личности:

ЗУН
– знания, умения, навыки;

СУД
– способы умственных действий;

СУМ
– самоуправляющие механизмы личности;

СЭН
– эмоционально-нравственная сфера;

СДП
– деятельностно-практическая среда –
взаимосвязаны и представляют сложнейшую
динамически развивающуюся целостную
структуру. Индивидуальные различия
определяют уровень развития той или
иной группы качеств.

Развивающее
обучение (РО) направлено на целостное
гармоничное развитие личности, где
проявляется вся совокупность ее качеств:

РО
= ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП.

Развивающее
обучение происходит в зоне ближайшего
развития (по Л.С. Выготскому). Из всех
технологий развивающего обучения
наибольший интерес для эксперимента
вызывают система Л.В. Занкова, технология
Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, технология
саморазвивающего обучения Г.К. Селевко
и система развивающего обучения с
направленностью на развитие творческих
качеств личности Г.С. Альтшул-лера.

Указанные
инновационные технологии, кроме
последней, – это технологии школьной
педагогики, но их дидактические принципы
применимы к педагогике высшей школы и
могут послужить базой для разработки
их вузовской модификации.

49. Система развивающего обучения эльконина – давыдова

Д.Б.
Эльконин и В.В. Давыдов, развивая
теоретические идеи Л.Н. Выготского,
разрабатывали широкий круг проблем
детской и педагогической психологии.
Центр, проблема исследований Эльконина
– природа детства и глубинные законы
психического развития ребенка. Согласно
Эльконину – Давыдову, ребенок с момента
рождения является общественным существом,
поскольку все виды детской деятельности
общественны по своему происхождению,
содержанию и форме. Присвоение ребенком
достижений материальной и духовной
человеческой культуры всегда носит
деятельностный характер – ребенок не
пассивен в этом процессе, не только
приспосабливается к условиям жизни, но
и выступает как активный субъект их
преобразования, воспроизводящий и
создающий в себе человеческие способности.
При экспериментальном изучении этой
проблемы Эльконин – Давыдов опирались
на идею Выготского о том, что обучение
идет впереди развития, что развитие в
форме обучения является основным фактом
педагогической деятельности. Исходя
из представления о созидательности и
изначальной общественности форм жизни
ребенка, Эльконин – Давыдов полагали,
что не ребенка надо адаптировать к
сложившейся системе учебно-воспитательной
учреждений, а наоборот, преобразовывать
эти учреждения в направлении достижения
взаимности общности детей и взрослых,
открытия их созидательных возможностей
в отношениях друг с другом.

Технология
Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова построена
на «содержательных обогащениях», куда
могут входить наиболее общие понятия
науки, выражающие глубинные
причинно-следственные связи и
закономерности, фундаментальные
генетически исходные представления
(число, слово, энергия, материал), понятия,
в которых выделены внутренние связи,
теоретические образы, полученные путем
абстракции. Акцент целей авторов
указанной технологии:

– формировать
теоретическое сознание и мышление;

– формировать
не столько ЗУНы, сколько способы
умственной деятельности – СУДы;

– воспроизвести
в учебной деятельности логику научного
мышления.

Особенностью
данной методики является целенаправленная
учебная деятельность, ЦУД, признаки
которой суть познавательно-побуждающие
мотивы, цель сознательного развития,
субъект-субъектные отношения педагога
и обучаемого, направленность на
методологию формирования ЗУН и СУД,
творческая рефлексия.

Данная
методика может рассматриваться как
целенаправленная учебная деятельность,
в которой обучаемый ставит цели и задачи
самоизменения и творчески их решает.
Метод включает проблемное изложение
материала, моделирование учебных задач.
Проблемное изложение побуждает к
коллективной мыслительной деятельности,
формированию межличностных отношений
в учебной деятельности.

Цель
развивающего обучения – формирование
у детей основ теоретического мышления
(или более широко основ теоретического
сознания, к основным формам которого
наряду с наукой относятся искусство,
нравственность, право, религия и
политика). Теоретическое мышление –
это способность человека понимать суть
явлений и действовать в соответствии
с этой сутью. Не надо думать, что эта
способность присуща только отдельным
выдающимся людям. Это есть естественная,
жизненно важная, практически необходимая
форма сознания человека. Мыслить
теоретически нам приходится всегда,
когда невозможно действовать по
известному правилу на основе старого
опыта, когда надо принимать решение на
основе разнообразной информации, отделяя
существенное от несущественного.

СУЩНОСТЬ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ — Студопедия.Нет

Принципы современной развивающей дидактики.

Дидактика (др.-греч. διδακτικός — поучающий) — раздел педагогики; теория образования и обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяетобъём и структуру содержания образования.

Дидактика (от греч. «didaktikos» — поучающий и «didasko» — изучающий) — часть педагогики, изучающаяпроблемы обучения и образования.

Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?».

1. Принцип развивающего обучения по Л.С. Выготскому.

Лев Семёнович Выго́тский (имя при рождении — Лев Си́мхович Вы́годский^[3]^[4]; 5 [17] ноября 1896^[5], Орша, Могилёвская губерния — 11 июня 1934, Москва) — советский психолог. Основатель исследовательской традиции изучения высших психологических функций, которая стала известна начиная с критических работ 1930-х годов как «культурно-историческая теория» в психологии^[6]^[7]. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка. По его имени назван коллектив исследователей, известный как «круг Выготского-Лурии» (также «круг Выготского»).

В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Эти уровни психического развития были выделены Л.С. Выготским.

Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.

Зона ближайшего развития – это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).

Ученый считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка. Зона ближайшего развития – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, – писал Л.С. Выготский, – когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на ЗБР, – это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребенка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создает интеграция ее в коллективе.

СУЩНОСТЬ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

В современной педагогике все группы качеств личности:

ЗУН – знания, умения, навыки;

СУД – способы умственных действий;

СУМ – самоуправляющие механизмы личности;

СЭН – эмоционально-нравственная сфера;

РО = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП.

2. https://docplayer.ru/74049707-Realizaciya-sistemno-deyatelnostnogo-podhoda-pri-organizacii-obrazovatelnoy-deyatelnosti-v-dou-v-usloviyah-vnedreniya-fgos.html

Научно-методическая статья на тему «Развивающее обучение, его сущность, психологические основы»

Рассмотрение термина «развивающее обучение» предполагает, прежде всего, изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, пониманием новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмысление роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиски научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.

Апологетом концепции развивающего обучения является Л.С. Выготский, затем наиболее подробно идеи развивающего обучение разрабатывались и претворялись своеобразным образом в технологии Л.В. Занковым, а также Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.

Особенностью концепции развивающего обучения является взаимопроникновение педагогических и психологических знаний.

Краеугольным камнем развивающего обучения является следующее положение: обучение опережает развитие.

Для развивающих технологий конкретные знания являются, прежде всего, средством достижения главной цели – развитие интеллектуальных возможностей человека. При этом процесс получения знаний должен быть построен так, чтобы целенаправленно развивались и совершенствовались возможности человека.

Знания передаются, а формируются в виде хорошо организованной системы, происходит обработка когнитивных структур и операций в рамках этой системы.

Выдающийся психолог Л.С. Выготский на основе ряда исследований установил, что развитие всякой психологической функции, в том числе и интеллекта ребенка, происходит через зону ближайшего развития, и лишь затем переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнить самостоятельно.

Л.С. Выготский указывал, что в школе ребенок должен обучаться не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формы обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

Идеи Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гольперин, А.В. Запорожец).

На первый план выдвигается становление ребенка как субъекта разнообразных форм и видов человеческой деятельности. Данный подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее сущность и своеобразие не в контексте тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в ряде исследований, осуществленных в 60-80-х годах под общим руководством Д,Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Концепция В.В, Давыдова и Д.Б. Эльконина.

Научный коллектив под их руководством пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития младших школьников. Это означает, что оно не создает необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и укрепляет те психические функции, которые возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте. Отсюда необходимость создания зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в субъект обучения.

Построение учебных предметов, по мнению Давыдова и Эльконина, должно проектировать формирование у школьников теоретического мышления посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления ученик овладевает теоретическими знаниями. При этом теоретическое воспроизведение осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях, фиксируя в знаковой форме выделенное исходное отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными направлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии учебного материала.

Такой путь усвоения имеет 2 черты: от общего к частному; усвоение направлено на выявление учащимися условия происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Носитель учебной деятельности – ее субъект. Младший школьник постепенно превращается в ребенка, изменяющегося и совершенствующего самого себя.

Концепция Л.В. Занкова.

Направление на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие.

Принципы:

Обучение на высоком уровне трудности.
Быстрый темп изучения программного материала, ведущая роль теоретических знаний.
Осознание школьниками процесса обучения.
Целенаправленная и систематическая работа по развитию всех обучающихся, включая слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности предполагает познание сущности изучаемых явлений, связи между ними с подлинным приобщением ребенка к ценностям науки и культуры.

При изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Происходит от однообразного повторения пройденного. Самое важное – непрерывное обогащение ребенка все новыми и новыми знаниями. Важно обогатить ум разносторонним содержанием и создать условия для глубокого осмысления полученной информации.

Следующий принцип связан с ведущей ролью теоретических знаний, которые, по мнению современных психологов, являются ведущими при начальном обучении.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого принципа сознательности. Занков подчеркивает важность позитивного отношения к учебному труду.

Систематическая и целенаправленная работа по развитию всех обучающихся, включая слабых, приводит к сдвигам в развитии и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков. Следует не тренировать слабых учеников, а проводить работу по их развитию.

Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым и его соратниками в 50 – 60-х годах.

Другая группа ученых под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработала другой вариант системы развивающего обучения, используя несколько иной подход.

Начиная с 80-х годов, работы по созданию обеих систем были развернуты в полную силу. На сегодняшний день обе системы обучения признаны государственными. Они актуальны и перспективны.

Существует также еще целый ряд концепций, таких как: концепция З.И. Калмыковой, считающей, что развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление; концепция Л.М. Фридмана, с точки зрения которого наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе, главная цель которого — воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности; концепция Н.Н. Поспелова, ориентированная на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения; концепция Е.Н. Кабановой-Меллер, также связанная с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач.

С введением развивающего обучения в массовую практику выявляются ряд проблем:

Сосуществование развивающего обучения с традиционной системой в рамках одного и того же учебного заведения.
Подготовка специалистов по развивающему обучению.
Не описана целостно технология обучения в новой для учителя образовательной системе, где старые методы и формы работы оказываются не эффективными.

Особенность технологии развивающего обучения заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы работы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию развивающего обучения много функциональной.

Несмотря на существующие проблемы, система развивающего обучения актуальна и перспективна. Многие школы приступили к освоению данной системы. С целью решения научно-практических задач развивающего обучения создана Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединяет ученых, педагогов, психологов России, Украины, Казахстана и других стран. Можно полагать, что достижения отечественной педагогики и психологии создания принципиально новой системы развивающего обучения будут способствовать становлению национальных систем образования, отвечающих реалиям XXI века.

Новый век требует новой личности: свободной, высокоразвитой интеллектуальностью, способной самостоятельно принимать решения. Создать такую личность можно, используя систему развивающего обучения.

1 Обучение: от предположений к науке | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание

кот, потому что, когда его снова поместили в коробку с головоломкой, кошка не сразу потянула за веревку, чтобы убежать. Вместо этого кошкам потребовалось несколько попыток, чтобы научиться методом проб и ошибок. Торндайк утверждал, что награды (например, еда) увеличивают силу связи между стимулами и реакциями. Таким образом, объяснение того, что казалось сложным феноменом решения проблем, как побег из сложной головоломки, можно было объяснить без обращения к ненаблюдаемым ментальным событиям, таким как мышление.

Ограничение раннего бихевиоризма проистекало из его сосредоточенности на наблюдаемых условиях стимула и поведения, связанного с этими условиями. Такая ориентация затрудняла изучение таких явлений, как понимание, рассуждение и мышление — феноменов, имеющих первостепенное значение для образования. Со временем радикальный бихевиоризм (часто называемый «бихевиоризмом с большой буквы») уступил место более умеренной форме бихевиоризма («бихевиоризм с маленькой буквой В»), который сохранил научную строгость использования поведения в качестве данных, но также позволил выдвинуть гипотезы о внутренние «ментальные» состояния, когда они стали необходимыми для объяснения различных явлений (например,г., Халл, 1943; Спенс, 1942).

В конце 1950-х годов сложность понимания человека и окружающей его среды становилась все более очевидной, и появилась новая область — когнитивная наука. С самого начала когнитивная наука подходила к обучению с мультидисциплинарной точки зрения, которая включала антропологию, лингвистику, философию, психологию развития, информатику, нейробиологию и несколько разделов психологии (Norman, 1980, 1993; Newell and Simon, 1972). Новые экспериментальные инструменты, методологии и способы постулирования теорий позволили ученым начать серьезное изучение психического функционирования: проверить свои теории, а не просто рассуждать о мышлении и обучении (см.г., Андерсон, 1982, 1987; деГрут, 1965, 1969; Ньюэлл и Саймон, 1972; Ericsson and Charness, 1994), а в последние годы — для понимания важности социальных и культурных контекстов обучения (например, Cole, 1996; Lave, 1988; Lave and Wenger, 1991; Rogoff, 1990; Rogoff et al. др., 1993). Внедрение строгих методологий качественного исследования открыло перспективы обучения, которые дополняют и обогащают традиции экспериментальных исследований (Эриксон, 1986; Хаммерсли и Аткинсон, 1983; Хит, 1982; Линкольн и Губа, 1985; Маршалл и Россман, 1955; Майлз и Хуберман). , 1984; Spradley, 1979).

Обучение с пониманием

Одной из отличительных черт новой науки об обучении является упор на обучение с пониманием. Интуитивно понимание — это хорошо, но его трудно изучать с научной точки зрения. В то же время ученики часто имеют ограниченные возможности понять или осмыслить темы, потому что во многих учебных программах упор делается на память, а не на недостаточную память.

Сущность ребенка: психология развития — PSYC1031

Суть ребенка / психология развития

Комментарии

Пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь, чтобы оставлять комментарии.

Текст для превью

Суть детской психологии развития
Введение
Психология включает изучение психического функционирования и общего поведения.
как людей, так и животных. Социальное поведение и психическое функционирование
индивидуальные объяснения, исследуя неврологические и физиологические
процессы.К ним относятся эмоции, познание, восприятие, мотивация,
внимание, функционирование мозга и личность. Детская психология тоже
заявлено, что это применение психологических методов к детям, где
включает в себя исследования психических состояний и развития
дети. Развитие ребенка как физически, так и умственно
эмоционально, с помощью родителей позволяет выявить полезные
информацию о любых возникающих проблемах в поведении ребенка и о любых
нарушения развития и нарушения.Детская психология включает в себя оба
психология развития и генетическая психология. Это где
дети переживают и реагируют на круг родителей и детей
выращивание (Piaget, & amp; Inhelder, 2000).
Психология развития — это систематическое изучение психологических
изменения, которые объясняют все аспекты социального и умственного развития
дети от младенчества до подросткового возраста. Психология развития непрерывна
сложные процессы, которые проходят стадии, которые начинаются при рождении и
продолжается до смерти.Развитие ребенка во многом зависит от
дородовой уход, физическая, интеллектуальная, социальная и языковая помощь.
Умственный рост прогрессирует с увеличением знаний, которые
дети рождаются с. Психологи, такие как Жан Пиаже, разработали
процедура, в которой происходит развитие. Пиаже предполагает, что родители
отвечает за помощь ребенку в обучении и предоставляет соответствующие материалы
для взаимодействия и накопления знаний и опыта. Он также
забота о процессе, в котором дети приобретают, развивают и используют
умственные способности, которые включают память, речь и языковую зрелость и
способность решать проблемы.
Успешные уровни и этапы развития в основном связаны с
повышение эффективности и объема памяти. Этим объясняется прогрессия
более высокие стадии и индивидуальные различия, которые увеличиваются с возрастом
личности и когнитивные способности. Исследования показывают, что производительность
детей в определенном возрасте может изменяться от домена к домену, например
понимание социальных, математических и пространственных концепций, что это

невозможно поместить ребенка в одну ступень. Этот уровень включает процессы
которые определяют объем и вид информации, которую может
обработать.Например, рефлексы возникают еще до рождения и все еще присутствуют в
новорожденные. Иногда внутриутробное развитие и родовые осложнения могут
также могут быть связаны с нарушениями психического развития. Маленькие дети реагируют на
различные мотивы по-разному (Damon & amp; Lerner, 2006). Например
нечеткое зрение младенцев на ранних стадиях со временем улучшается.
Привыкание применяется для обнаружения систем восприятия, которые указывают
что дети быстрее развиваются в восприятии по сравнению с
обретение идеи о постоянстве предметов.Зрение, слух, обоняние и
вкус, язык, прикосновение и боль являются сенсорно-моторными перцептивными
улучшение умственного развития младенцев. Развитие моторики, требуется
для ребенка, чтобы создать отношения между зрением, осязанием и физическим
аспекты предметов, влияет на то, как ребенок понимает и
воспринимает мир (Balter, & amp; Tamis-LeMonda, 2006). Дети достигают
постоянство объекта, когда они улучшили свои способности касаться и
держать предметы. В этом случае у детей есть способность понять
прочность, постоянство и постоянное существование объектов, даже когда они
не вижу их.Сенсомоторные стадии в раннем возрасте развиваются в результате движения.
вызванные примитивными рефлексами. Было обнаружено, что у младенцев
разработали ряд тестов, которые предполагают больше об объектах, чем их
первая мысль.
Интеллект демонстрируется через использование символов, зрелость
использование языка, а также развитие памяти и воображения там, где мышление
сделано нелогичным и необратимым образом. Когда приходят дети
дошкольного возраста, они расширяют свои сферы социализации и увлекаются
с теми, кто их окружает.Если у ребенка развивается заниженная самооценка, это
отрицательно влияет на его или ее способность принимать решения за себя; таким образом, он или
в принятии решений она полагается на других детей. Когда дети растут, они понимают
удовлетворение, достигнутое за счет умственной мотивации, и стать
творческие, поскольку они стремятся к успеху.
Однако, как только им не удается узнать о душевном удовлетворении, они теряют уверенность в себе и начинают чувствовать себя неспособными достичь чего-либо значимого в
жизнь (Додж, 2004).
Что касается исследований, то развитие ребенка было проблемой, которая
многие люди, такие как родители, игнорировали, не вставляя

многие родители и опекуны учат своих детей алфавиту в
в раннем возрасте до того, как они пойдут в школу.Сообщается, что эта теория влияет на
многие дети, которые не всегда готовы ходить в школу, но вынуждены
читать и изучать алфавиты, и поэтому они вынуждены ходить в школу, на самом деле
чувство, что многим детям нужно больше времени для развития, прежде чем они попадут в
школа. (Куллинан и Ниеминен, 2001 г.)
Другая теория, связанная с развитием ребенка, — это теория, разработанная
Альберта Бандуры и Джона Ватсона, в которых они заявляют, что рост
ребенка всегда формирует окружение, в котором он живет, это
окружающая среда оказывает большое влияние на обучение и поведение
ребенок.Эта теория в основном фокусируется на обучении ребенка, а также
роль учителей и других лиц, присутствующих в школьной среде, в
процесс развития ребенка. в этом случае мы обнаруживаем, что дети быстро
следуйте инструкциям учителей, они всегда внимательны и увлечены
чему их учат в школе, чем когда их учат родители.
В школе обучение детей считается успешным.
потому что в школе дети всегда занимаются разным обучением
деятельность, при которой учитель раздает детям рабочие тетради
где делают раскраску и обводку.(ДеРозье, 1977)
Другая теория, связанная с развитием ребенка, — это
конструктивистская теория, основанная Жаном Пиаже, Львом Выготским и
Монтессори Мария, которая рассматривает детей как активных участников
этап обучения. теоретики утверждают, что когда ребенок получает возможность инициировать
различные действия, необходимые для процесса обучения, после чего ребенок подтверждается
быть готовым к школе. Следовательно, эта теория утверждает, что это учителя
обязанность учитывать физическую среду и опыт, которые
также должны быть включены в учебную программу.Учителя
поэтому рекомендуется создать лучшую классную комнату, в которой
материалы для детей, но в случае проблем с обучением детей
Педагоги уделяют им индивидуальное внимание.
Помимо изложенных теорий, мы также обнаруживаем, что существуют различные подходы
воспитанные в отношении развития ребенка. Они включают
Радикальный подход, разработанный А.С. Нилом, утверждающий, что
решительность — ключевой фактор в обучении ребенка в
В этом случае Нил утверждает, что ребенка следует вводить в учебный

среда, в которой не применяется сила и власть
ребенка в такой среде, поэтому потребности ребенка должны быть
привлекательный, что заставляет ребенка проявлять любопытство и интерес к обучению
теоретики утверждают, что больше вещей в его жизни происходит в среде, где сила
примененный ребенок вообще не будет поощряться к обучению.Там были
было выдвинуто множество аргументов, утверждающих, что радикальный подход не
эффективны в обучающем развитии ребенка, вместо этого они заявляют, что
власть должна осуществляться нестандартно с некоторыми ограничениями и свободой
которые определенно улучшат развитие обучения (Куллинан и
Ниеминен, 2001).
Другой подход, связанный с развитием ребенка в нео-выготском
подход, разработанный Выготским, который утверждает, что начало
лет развития ребенка обязательно влияет на деятельность
ребенок.Эта теория указывает на то, что люди, с которыми ребенок взаимодействует в
начало, такое как опекуны, всегда оказывается наверху, обеспечивая
детей с эмоциональным вниманием к ребенку, это ясно указывает на то, что
ребенок растет среди взрослых, что бы они ни делали, ребенок этому учится и
применяет его по мере роста. Глядя на детей двух-трех лет, они
многому научиться у взрослых из их ближайшего окружения, что помогает
они должны развиваться должным образом, в то время как период от трех до пяти лет
многие из этих детей многому учатся, играя с другими детьми
того же возраста (Данн и Шнайдер, 2003).Выготский утверждает, что развитие ребенка обычно определяется
социальная среда, в которой находится ребенок. Исследования показывают, что
эта теория основана на теории социального развития Льва Выготского.
в котором говорится, что когнитивное развитие ребенка обычно основано на
социальные контакты, окружающие ребенка. Он утверждает, что когнитивные
рост ребенка обычно основан на руководстве и решении проблем
взрослые вокруг ребенка; он называет это зоной ближайшего развития
через которые происходит обучение ребенка, он утверждает, что помощь
ребенок позволяет ребенку достичь следующего уровня развития, и это может
может быть сделано только через признание признательности с точки зрения
помогая ребенку, это делает детей достаточно открытыми, чтобы поделиться своими
проблемы и знаем лучшие решения проблемы, при таком подходе мы
обнаруживают, что дети много учатся из окружающей среды
вокруг них (Dodge, 2004).рекомендуемое качество, но это может привести к увеличению количества
пациентов они принимают каждый день. Это приведет к уменьшению
ненужные услуги, которые оказываются амбулаторным больным, как я уже сказал
это позволит сервисам быть гибкими в том смысле, что решения принимаются не на
за счет добросовестности лица, обеспечивающего уход, или качества того, что они предоставляют
(Хан, 1999).
Многие споры были связаны с учреждениями здравоохранения; в этом
В этом случае мы рассмотрим стратегии управления этими больницами.Необходимо управлять администрированием и общим управлением
детского психиатрического учреждения, чтобы гарантировать, что предоставляемые услуги соответствуют
стандарты и оправдывают понесенные затраты. Это будет включать предоставление
индивидуально ориентированная медицинская помощь, которая является рентабельной; направленный к
обеспечение выздоровления пациента. Есть целостность сервисов, которые
при условии, можно улучшить, обеспечив персоналу
конкурентоспособная зарплата вместо того, чтобы платить им за услуги, которые у них есть
при условии.Служба связана с зарплатой, и медицинский работник психиатрической больницы
с теми делами, которые приносят больше денег и менее вовлекают
(Ховард, Берман и Льюис, 1974). Другой способ справиться с психическим
учреждение здравоохранения заключает контракты с людьми, которые предоставляют услуги и
им платят за услуги, которые они оказали пациенту, но это
зависит от предпочтений пациента или лиц, ухаживающих за пациентом.
компании, которым предоставлена возможность служить обществу, которым они должны
иметь известный сервисный чартер.Когда стоимость психического здоровья снижается или регулируется, это помогает управлять
услуги, которые предоставляются психически больным, эта политика гарантирует
что всем предоставляется одинаковый уровень медицинского обслуживания. Стоимость соблюдена
объектом при предоставлении услуг уменьшается при внимательном рассмотрении
сохраняется на потраченные деньги (Гиббонс, 1986). Есть несколько разновидностей, которые
могут быть приняты для обеспечения надлежащего управления больницами,
они могут включать; замена подрядных компаний и лизинга на
ориентированные на прибыль учреждения, но внимательно следите за функционированием и
оказание услуг пациентам.Также государство может прийти и передать ответственность за предоставление услуг.
частным корпорациям, но управляют больницами (Гиббонс,

1986). Государство может свести к минимуму проведение реформ, которые могут повлиять на
весь штат и, по крайней мере, уступить место местным округам, чтобы
политики, которые им подходят. Хотя средства в больницы должны
использоваться экономно, он не должен урезать услуги, которые они предлагают
поскольку качество обслуживания должно быть движущей силой для этих компаний (Komiske,
2002).Там жестко контролируется управление больницами.
могут быть трудности, которые встречаются чаще всего; оплата счетов и
Заработная плата может быть проблемой на начальных этапах. Это может быть сложно
гарантировать, что все отделы предоставляют необходимое качество услуг в
ранние этапы управления. Еще одна вещь, которая может помешать
улучшение, несмотря на принятые меры, заключается в том, что компании
новые по контракту могут еще не быть адаптированы к используемым системам (Howard,
Берман, & amp; Льюис, 1974).Следует принять мотивацию пациентов; это можно сделать, обеспечив
что используемые политики учитывают характер пациентов, которые
разбираются. Необходимо лечить хроническую группу психически больных пациентов.
с осторожностью, чтобы ускорить их восстановление.
Стимулы, предоставляемые государством этим больницам, помогут им
спроектировать, как проводить оценку качества, чтобы убедиться, что
они тратят на оказание услуг оптимально. Финансирование психического здоровья
забота рассматривается как большая ответственность, большинство работодателей выбирают
экономия на таких случаях с компетентными страховщиками, которые обеспечат
их пациентов доставляют в лучшие медицинские учреждения.Они также пытаются уменьшить
количество обращений в больницы; гарантируя, что лечение
всеобъемлющий (Гринспун, 1982).
Лучше контролировать фонды в государственных психиатрических больницах, гарантируя, что
есть соответствующая запись о притоке денег, а также запись о
накладные расходы. Отсутствие финансовой отчетности и бухгалтерского учета каждого
расходы могут оказаться фатальными для существования любых медицинских учреждений, последствия будут
легко расширяется до целостности услуг, которые они предлагают населению.Другой вероятной политикой, которая может быть принята для управления средствами, может быть:
отделение управления различными источниками средств от услуг
управления отделами; это введет систему сдержек и противовесов в
движение денежных средств.
Правительство должно внимательно следить за частными
компаниям, предоставляющим психиатрические услуги, не ставить под угрозу

Чтобы помочь всему персоналу почувствовать себя частью процесса, руководство
следует указать больницы. Схема позволит каждому
определить обязанности, которые они несут при определении изложенных
цели.Это поможет стратегически установить меры контроля, которые
обсужденные ранее, которые направлены на воплощение мечты об учреждении
(Хан, 1999). Введенное управление больницами гарантирует, что
денежный поток в больницах надлежащим образом контролируется.
Вывод
Детская психология — это область психологии, которая занимается вопросами развития.
стадии, которые проходят дети с момента рождения до подросткового возраста.
учеба должна включать изучение развития детей в различных аспектах
которые включают восприятие, познание, эмоции, внимание и личность
среди прочего.Психологи указывают, что и генетика, и окружающая среда
выполнять важные роли в развитии детей. Они указывают, что
родительская забота и социальная жизнь ребенка имеют решающее значение в определении
поведение, личность и вообще вид взрослого ребенка
превращается в. Поэтому важно для родителей и раннего детства
учителей разработать эффективные стратегии воспитания детей в
ответственные члены общества.
Руководящий персонал психиатрических больниц должен следить за тем, чтобы они
отслеживание средств по мере того, как правительство проводит политику, гарантирующую, что все граждане
получить универсальную для всех медицинскую помощь; услуги должны быть доступными и
до стандартов.Ссылки
Балтер, Л. и Тамис-ЛеМонда, (2006) Детская психология: справочник
современные проблемы CRC Press
Куллинан Д. и Ниеминен Г. (2001) Социальная психология в обучении
инвалид
дети:
Полученное из:
www.faculty.virginia.edu/johnlloyd/edlf733/refs.html дата обращения: 22 июля, г.
2010
Дэймон, В. и Лернер Р. (2006), издание детской психологии6, иллюстрировано.
Джон Уайли и сыновья.
ДеРозье, М. (1977) — Психология развития ребенка Получено из:

Www.3cisd.com/docs/bios/mderosier, дата обращения: 21 июля 2010 г.
Dodge.(2004). Поведенческая психология в развитии детей. новый
Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Данн Дж. И Шнайдер Х. (2003): близкие отношения маленьких детей за пределами
Приложение: современная психология,
Gibbons. (1986). Психическое здоровье детей; Проблемы и услуги.
Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.
Grinspoon. (1982). Psychiastry; Американская психиатрическая ассоциация
годовой отчет. Вашингтон, округ Колумбия: Psychiatric Press, Inc.
Ховард, Берман и т. Д. Льюис. (1974). Финансовый менеджмент больниц.Лондон: Пресса Управления здравоохранения.
Хан. (1999). Управление больницей. Нью-Дели: APH Publishing
Сотрудничество.
Komiske. (2002). Детские больницы; будущее лечебной среды.
Виктория: Image Publishing Group Pty Ltd.
Martin, Scanhill, Charney, & amp; Деннис. (2001). педиатрический
Психофармакология: принципы и практика. Нью-Йорк: Оксфорд
University Press.
Piaget, & amp; Inhelder. (2004). Основы психологии ребенка. Нью-Йорк:
Издательство Оксфордского университета.
Рональд, Перкин и др. Ньютон.(2007). Детская больничная медицина; учебник
стационарное ведение. Филадельфия: Липпин Котт Уильямс & amp; Wilkins.

Алхимические зелья ESO с тремя ингредиентами

Раскройте силу растений и грибов.

Интересно изучать Алхимию методом проб и ошибок и надеяться, что то, что никогда не убьет вас, сделает вас умнее. Тем не менее, книга рецептов алхимического зелья действительно успокаивает стареющий разум в успехе, а не в смерти.

  Запечатанный помощник по алхимии  Инструмент  уже доступен!

Содержание

Зелья

Сущность доспехов

повышение брони (разрешение) защита дефиле

горный цветок грязевой краб, хитин паслен
Бес табурет грязный краб, хитин паслен

верхняя

Сущность трусости

восстановить здоровье увеличить сопротивление заклинаниям (оберег) снизить силу заклинаний (трусость)

хитин грязевого краба синего энтолома баглос
колпачок белый энтолома синий
баглос крылья бабочки белый колпак
Беглос коломбина белый колпачок
баглос горный цветок белая шапочка
баглос водяной гиацинт белый колпак
Колпачок люминесцентный белый

верхняя

Сущность обнаружения

увеличение сопротивления заклинаниям (оберег) обнаружение снижение силы заклинаний (трусость)

bugloss torchbug thorax white cap

Сущность обнаружения

восстановление магии увеличение силы заклинаний (колдовство) обнаружение

кукурузный цветок женский халат факел торакс
кукурузный цветок женский халат червячок

верхняя

Сущность здоровья

восстановить здоровье увеличить броню (разрешить) увеличить сопротивление заклинаниям (вард)

Буглос горный цветок хитин грязевого краба

Сущность здоровья

восстановить здоровье увеличить броню (разрешение) живучесть

жук крыло бабочки горный цветок

Сущность здоровья

восстановить здоровье восстановить магию увеличить сопротивление заклинаниям (оберег)

Хитин грязевого краба колумбина

Сущность здоровья

восстановить здоровье восстановить выносливость повысить броню (разрешение)

Жук ползучий горный цветок

Сущность здоровья

восстановить здоровье восстановить выносливость восстановить магию

Буглос колумбайн горный цветок

верх

Сущность сдерживания

восстановить здоровье невидимо (исчезнуть) снизить скорость (препятствие)

голубая энтолома светящееся яйцо паука сыроежки

Сущность сдерживания

восстановить здоровье снизить мощность оружия (увечье) снизить скорость (помеха)

сыроея светящийся горный цветок полынь

Сущность сдерживания

восстановить здоровье устойчиво восстановить здоровье снизить скорость (помеха)

крыло бабочки светящееся яйцо паука сыроежки

Сущность сдерживания

восстановить здоровье неудержимо снизить скорость (препятствие)

коломбина светящаяся сыроея полынь

Сущность сдерживания

восстановление здоровья оружие критическое снижение скорости

сыроея светящееся водяное гиацинт полынь

верх

Сущность неподвижности

восстановить здоровье восстановить магию неудержимо

полынь колумбиновая

Сущность неподвижности

восстановить здоровье восстановить выносливость неудержимо

коломбина горный цветок полынь

Сущность неподвижности

восстановить здоровье неудержимо невидимый

синяя энтолома коломбина гниль намиры

Сущность неподвижности

восстановить обнаружение магии неудержимо

коломбина кукуруза цветочная полынь

Сущность неподвижности

восстановление магии заклинание критическое неудержимое

Коломбина женский халат namira’s rot

Сущность неподвижности

восстановить скорость выносливости неудержимо

чертополох блаженный колумбина гниль намиры

Сущность неподвижности

восстановление выносливости оружие критическое неудержимое

колумбина полынь шиповник

верх

Сущность невидимости

восстановление здоровья низкая сила заклинаний (трусость) невидимый

синяя энтолома гниль намиры

Сущность невидимости

заклинание восстановления здоровья критическое невидимое (исчезновение)

голубой энтолома гниль намиры водяной гиацинт

Сущность невидимости

восстановить здоровье устойчивое восстановить здоровье невидимое (исчезновение)

синяя энтолома крыло бабочки яйцо паука

Сущность невидимости

устойчивое восстановление здоровья, снижение крита заклинания (неопределенность) невидимое (исчезновение)

крыло бабочки nirnroot паучье яйцо

верх

Сущность увечья

увеличить броню (разрешить) снизить мощность оружия (увечить) снизить критический урон (ослабление)

имп табурет горный цветок нирнрут

Сущность увечья

восстановить здоровье увеличить броню (разрешить) снизить мощность оружия (увечить)

Жук-побег светящийся сыроежка горный цветок

верх

Сущность опустошения здоровья

обнаружение разрушения здоровья пониженное физическое сопротивление

кукуруза цветок вонючка факел жук торакс

Сущность опустошения здоровья

ravage обнаружение здоровья увеличение силы заклинаний (колдовство)

кукуруза цветок факел жук thorax violet corpinus

Сущность опустошения здоровья

увеличение силы заклинаний (колдовство) опустошение здоровья снижение сопротивления заклинаниям (разрыв)

Жук побег кукурузы фиолетовый corpinus

Сущность опустошения здоровья

увеличение силы оружия (жестокость) разрушение здоровья снижение физического сопротивления (перелом)

Блаженный чертополох вонючий факел жук торакс

Сущность опустошения здоровья

увеличение силы оружия (жестокость) скорость разрушение здоровья

Блаженный чертополох желе вонючий

Сущность опустошения здоровья

защита ravage health defile

Пасленовый грязевой краб, хитин, вонючка

Сущность опустошения здоровья

защита разорение здоровье снижение сопротивления заклинаниям (нарушение)

Жук пасленовый пасленовый фиолетовый corpinus

Сущность опустошения здоровья

ravage health невидимое (исчезновение) дефиле

Яйцо паука с корнем паслена

Сущность опустошения здоровья

разорение здоровье меньше крит оружия (истощение) меньшее физическое сопротивление (перелом)

нирн корень вонючий факел жук торакс

Сущность опустошения здоровья

ravage health ravage magicka понижение сопротивления заклинаниям (разрыв)

Жук рвотный сыроежка фиолетовый corpinus

Сущность опустошения здоровья

ravage health ravage stamina ползучая ravage health

рвотная сыроежка личинка мясной мухи паслен
личинка мясной мухи пасленовый вонючка

Сущность опустошения здоровья

ravage health ravage stamina более низкая физическая сопротивляемость (перелом)

рвотное сыроевище stinkhorn torchbug thorax

Сущность опустошения здоровья

разорение здоровье разрушение выносливость понижение крита оружия (истощение)

Бес табурет nirnroot stinkhorn

Сущность опустошения здоровья

ravage здоровье ravage stamina ravage magicka

рвотная сыроежка stinkhorn violet corpinus

Сущность опустошения здоровья

восстановить магию увеличить силу заклинаний (колдовство) опустошить здоровье

кукурузный цветок женский халат пасленовый

Сущность опустошения здоровья

восстановить выносливость увеличить мощность оружия (жестокость) разрушить здоровье

Блаженный чертополох шиповник пасленовый

Сущность опустошения здоровья

speed ravage health invisible (исчезновение)

чертополох благословенный гниль намиры нирн корень

Сущность опустошения здоровья

скорость ravage health ravage magicka

Желе блаженный чертополох фиолетовый corpinus

верх

Сущность Ravage Magicka

увеличить сопротивление заклинаниям (оберег) опустошить магию снизить силу заклинаний (трусость)

синий энтоломный грязевой краб хитин белый колпак

Сущность Ravage Magicka

ravage stamina ravage magicka уязвимость

рвотное желе сыроежки мясной мухи мармелад

Сущность Ravage Magicka

восстановление здоровья опустошение магия понижение силы заклинаний (трусость)

синяя энтолома крыло бабочки белая шапочка

Сущность Ravage Magicka

восстановление здоровья устойчивое восстановление здоровья разрушение магии

синяя энтоломра из крыльев бабочки, мармелад

Сущность Ravage Magicka

скорость ravage magicka invisible (исчезновение)

синий энтолома желе от гнили намиры

Сущность Ravage Magicka

устойчивое восстановление здоровья ravage magicka invisible (исчезновение)

Яйцо паука с синим энтоломом, желе

верх

Сущность Ravage Stamina

увеличить броню (разрешить) опустошить выносливость снизить мощность оружия (увечить)

Жук кашпо чертенок табурет светящийся сыроежки

Сущность Ravage Stamina

повышение брони (решимость) жизнеспособность разрушение выносливость

Жук убегает от личинки личинки бесовца

Сущность Ravage Stamina

разрушение выносливость понижение силы оружия (увечье) снижение критического удара (ослабление)

имп табуретка светящаяся сыроежка torchbug thorax

Сущность Ravage Stamina

ravage stamina понизить силу оружия (увечье) понизить скорость (помеха)

имп табуретка светящаяся сыроежка полынь

Сущность Ravage Stamina

восстановить здоровье разорение выносливость снизить мощность оружия (увечье)

Крыло бабочки имп табурет светящийся сыроежка

Сущность Ravage Stamina

восстановить здоровье жизнеспособность ravage stamina

крыло бабочки личинка мясистой мухи светящееся сыроежки

Сущность Ravage Stamina

vitality ravage stamina более низкая физическая сопротивляемость (перелом)

личинка мясной мухи вонючка торчбаг торакс

Сущность Ravage Stamina

жизнеспособность, разрушение, выносливость, более низкий крит оружия (истощение)

личинка мясной мухи табуретка беса торчбаг торакс

верх

Сущность скорости

восстановить выносливость (выносливость) увеличить мощность оружия (брутальность) скорость (экспедиция)

Желе из блаженного чертополоха из драконьего шипа
Чертополох шиповник намиры гниль

верхняя

Сущность критического заклинания

восстановление здоровья восстановление магии критическое заклинание

буглосный женский халат водяной гиацинт

верх

Сущность силы заклинаний

увеличение силы заклинаний (колдовство) критическое снижение заклинаний (разрыв)

Халат женский гниль намиры фиолетовый корпус
женский халат водяной гиацинт, корпус фиалки

верхняя

Сущность силы заклинаний

восстановить магию увеличить силу заклинаний (колдовство) снизить сопротивление заклинаниям (разрыв)

Жук побег кукурузный цветок женский комбинезон

верх

Сущность силы заклинаний

восстановление магии увеличение силы заклинаний (колдовство) критическое заклинание

Кукурузный цветок женский халат намиры гниль

верх

Сущность защиты от заклинаний

увеличение сопротивления заклинаниям (вард) l защита дефиле

грязевой краб хитин паслен белый колпак

верх

Суть неопределенности

жизнеспособность ниже крит оружия (истощение) нижний крит заклинания (неопределенность)

крыло бабочки nirnroot torchbug thorax

верх

Сущность оружия Крита

восстановить здоровье восстановить выносливость оружие критическое

драконий горный цветок водяной гиацинт

верх

Сущность силы оружия

увеличить мощность оружия (жестокость) критическое оружие снизить физическое сопротивление (разрушение)

драконий шип, вонючка, полынь

верх

Сущность силы оружия

восстановить выносливость увеличить мощность оружия (жестокость) снизить физическое сопротивление (перелом)

блаженный чертополох драконий жук факелогрудь

верх

Сущность силы оружия

восстановить выносливость увеличить мощность оружия (жестокость) оружие критическое

Чертополох полынь драконий