Социальное развитие подростка как междисциплинарная научная проблема: Статья по психологии на тему: Специфика социального развития современных подростков

Статья по психологии на тему: Специфика социального развития современных подростков

Специфика социальной ситуации развития

современных подростков

     Главная характерная черта современного социума — его идейная и, можно сказать, моральная разорванность, неопределённость, размытость. Общество отличается принципиальной нестабильностью, неустойчивостью, ярко выраженными переходными чертами — впрочем, то же можно сказать и о любой исторической стадии развития общества. Но специфика современного общества состоит именно в том, что предоставляя — по видимости — человеку огромные возможности для развития и самореализации, оно по сути резко суживает его — именно в определяющей степени собственно интеллектуально и нравственно человеческие — возможности для полноценного социального существования. Я, конечно, говорю о том, что современное общество есть общество —  par excellence – потребительское, консьюмеристское. Определяющей чертой этого общества является потребление, основанное на фетишизации материальных потребительских ценностей — в ущерб ценностям духовным: нравственным, религиозным, ценностям искусства и науки, традиционным ценностям человеческого общежития (семья, патриотизм) даже непреходящей ценности — непреходящей именно потому, что без неё не будет и самого общества, — человеческого общения. Ценность измеряется виртуальным фетишем рынка — деньгами; ценно то, что стоит денег, и чем больше стоит денег, тем ценнее.

         Да, наше общество в последние тридцать лет (с 1985 года) пережило невероятную трансформацию, сменился социально-экономический и политический строй.  Современным подросткам трудно представить себе время, когда господствовала единая идеология, жизнь общества и государства шла по регулярному канону, по единому ритму, общество было стабильно, человек мог выдвинуться в социально-политическом плане только в русле накатанной колеи: школа — комсомол — вуз — распределение по специальности — членство в КПСС — карьера в хозяйственных, советских или партийных органах. Да, эта колея была узкой, но — она была стабильной  в течение десятков лет. Была и житейская стабильность — полная занятость, реальная возможность улучшения жилищных условий, стабильные цены (современные дети удивляются тому, что люди, заставшие советскую эпоху, помнят цены на основные товары и продукты питания — помнят именно потому, что эти цены не менялись десятилетиями). Людям ведь свойственно забывать трудности, забывать (эмоционально, а не памятью рассудка) тяжёлое и помнить хорошее: «…Что пройдёт, то будет мило». Да, не было свободы в её расхожем либеральном понимании (свобода слова, политический плюрализм), но было нечто гораздо более важное — социальная защищённость человека и семьи, относительная безопасность и предсказуемость повседневного существования. А , по правде говоря, так ли уж она ценна и многим ли она нужна — эта свобода говорения и митингования? Ведь люди-то помнят, что именно эта свобода разрушила их небогатую, но психологически комфортабельную стабильность повседневной жизни — с кризисом конца 1980-х — 1990-х годов и распадом СССР.

      Нынешняя жизнь есть жизнь в непредсказуемой  и — что гораздо опаснее — в продающейся за любые деньги свободе. Ты свободен жить где хочешь, учиться, где хочешь, лечиться, где хочешь — только плати за эту свободу. А не можешь — бедный, неумелый, невезучий, что ж — сиди и не рыпайся. Неприкрытый социал-дарвинизм — вот господствующая всепобеждающая идеология современной рыночной системы — под сурдинку разговоров об идеологическом плюрализме, правах человека и демократии.  И подростки-то, как самая восприимчивая среда, этакая социальная губка, всё в себя впитывающая (и дурное и хорошее) более всего подвержены этой всеразрушающей эрозии консьюмеризма с социал-дарвинистской подкладкой. А дурное-то впитывается быстрее и легче: «Зло растёт само, а добро нужно выращивать» (слова доктора из телефильма «Дни хирурга Мишкина»). Подросток — это человек, интенсивно социализирующийся, он есть фокус влияний и воздействий, а воздействие потребительства есть самое мощное и всепроникающее — этакая социальная радиация («Как красива вещь! Как она заманчиво выглядит!»). Она полностью меняет душу ребёнка — тем более, если нет противонаправленных влияний или они слабы. Потребительство пронизывает всю жизнь и мышление современного человека, но если люди постарше — и то меньшинство — ещё могут ему противостоять (особенно те, у кого есть достаточные духовные нравственные и интеллектуальные ресурсы), так как у них больше жизненного опыта, а жизнь убеждает, что есть вещи не продаваемые и не покупаемые — душевное спокойствие, верность, преданность, доброжелательность, семейные, родственные и дружеские привязанности, телесное здоровье (даже и его зачастую невозможно купить в лучших клиниках и у лучших докторов), то многие подростки (дай Бог, чтобы не большая их часть) убеждены — на подсознательном уровне — что купить можно всё, ибо всё продаётся.  

     Эта свобода потребительства приводит к вседозволенности — всё дозволено, если всё можно купить. Подростки не понимают, что подлинная свобода есть ответственная свобода, то есть — за свои свободные поступки человек должен отвечать перед обществом, осознавать последствия своих действий для окружающих людей. Кстати, появление чувства ответственности я считаю существенной приметой полноценного перехода человека из стадии детства в стадию взрослости, ибо главное качество взрослого человека — это сознание ответственности за свои действия. А современный консьюмеризм не развивает в подростке это сознание ответственности — ответственность также можно купить, безответственный поступок можно купить, оценивающее тебя общество можно подкупить…Из душевной и духовной жизни подростка вынут нравственный стержень, который и создаёт личность — сознание социальной и личностной ответственности. То есть, по сути, современная свобода есть несвобода, есть искажение свободы и насмешка над ней. Она оставляет человека в несвободном состоянии — состоянии вечного ребёнка, в этаком потребительском инфантилизме рабской зависимости от внешних фетишей — денежных и материальных. Потребительский инфантилизм — вещь хорошо известная в современном социуме. Взрослые люди радуются приобретению нового гаджета так, как маленький ребёнок радуется новой игрушке — впрочем это одно и то же.

     Скажут — так было всегда, вспомним пьесы А.Н. Островского. Да, но тогдашнее русское общество было сословным, социальные перегородки были достаточно высокими и прочными, хотя и проницаемыми. Нынешнее общество более унифицировано в правовом и стратификационном аспектах, но всё более дифференцируется именно  в смысле потребительской успешности — денежный фетишизм всех равняет по одной мерке: нет умных и глупых, нет различия в происхождении, в знаниях, в интеллектуальных и моральных качествах — есть богатые и бедные, успешные и неуспешные, преуспевающие и неудачники («лузеры»). Образование, мощнейший двигатель общественного прогресса и социальной мобильности, тоже стало товаром — товаром, обладание которым (как кредитной карточкой) даёт доступ к обладанию другими товарами, иными жизненными благами.

    Современные подростки, будучи сущими детьми, мнят себя истинно взрослыми — вот ещё одна характерная черта нынешнего подрастающего поколения. Эта мнимая свобода вкупе с информационным изобилием дают иллюзию всезнания и всеведения: «Мы и сами всё знаем — чего вы нас учите!». Ребёнок считает, что раз информация доступна и её — бесконечно много, то значит то, что ему нужно, он и так узнает, нечего ему указывать. Это довольно частая ситуация в общении с современными подростками — к тому  же присовокупляются и симптомы кризиса подросткового возраста — нигилизм, раздражительность, эмоциональная неустойчивость. А ведь, во-первых, подросток не знает своих истинных нужд, а ложные нужды (например, покурить или выпить спиртного, или примкнуть к дурной компании) вредят ему и уводят от насущных потребностей, удовлетворение которых необходимо для душевного и телесного здоровья (хорошее общение, здоровый образ жизни, образование), а, во-вторых, именно в современном информационном изобилии, половодьи подростку (да и многим взрослым) так легко утонуть. Как отсеять зёрна от плевел? Как выбрать необходимое и важное? И вот тут-то выясняется — со всей ясностью и очевидностью — что подросток — это именно ребёнок, которому нужен поводырь, нужен наставник для того, чтобы вести его по истинному пути, наставить его на путь истинный. И это не банальные высокие фразы, а самая что ни на есть суть проблемы с современными подростками. Амбиции у них — как у взрослых («Хочу и курю — я взрослый!»), а «амуниции» (реального осознания своих возможностей и наличия сознания ответственности за себя, своих близких и общество) — на уровне детского сада. Подросток — это ребёнок, играющий роль взрослого и считающий себя взрослым. И задача взрослого-педагога — превратить эту играемую им, несообразную пока ему социальную роль в наличный социальный статус по-настоящему взрослеющего и потом уже взрослого человека.

       Да, современные подростки очень разные — есть думающие, грамотные, патриотично настроенные и социально ориентированные ребята, не заражённые заразой потребительства. Я знаю это по своей педагогической работе. Развивать самостоятельность и критичность мышления, обучать умению правильно расставлять приоритеты в личной и социальной жизни, воспитывать навыки свободного и ответственного суждения и действия — вот задача педагога в работе в подростками. Ставки очень высоки — судьба нашей страны, судьба тысячелетней цивилизации, спасшей мир от порабощения и уничтожения 70 лет назад (спасшей, между прочем, от экстремистской формы того самого социал-дарвинизма, который нынче в качестве сладкого яда потребительства внедряется в души наших детей). «Невозможно не прийти соблазнам, но горе тем, через которых они приходят». Не таков будет жребий педагога, и счастлива будет судьба его учеников.  

Тема 6. Подростковый возраст в свете разных концепций — КиберПедия

Историческое происхождение подросткового возраста. Классические исследования подросткового возраста в первой половине ХХ в. Классические исследования подросткового возраста во второй половине ХХ в. Новые тенденции в изучении отрочества (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович)

Тема 7. Особенности физиологического и психологического развития в подростков

Биологические, социальные и психологические изменения подростков. Критерии зрелости. Биологические особенности развития в подростковом возрасте. Половое созревание. Внешний облик. Дисморфофобия. Новообразования подросткового возраста.

Развитие психических познавательных процессов: мышление, восприятие, память, воображение, речи.

Особенности аффективной сферы подростков. “Подростковый комплекс” эмоциональности. Развитие социальных эмоций. “Настроение” юношеского возраста. Эмоциональные особенности юношеской дружбы и любви. Эмоциональные нарушения в подростковом возрасте.

Особенности мотивационной сферы подростка. Эгоцентрическая направ­ленность подростка. Стремление к риску, общение, потребность в автономии, потребность в признании, уважении, самоуважении. Ценностные и смысложизненные ориентации подростков.

Тема 8. Особенности социального развития подростков.

Социальное развитие подростка как междисциплинарная научная проблема. Феномен социального развития подростка. Социальное развитие в подростковом возрасте как на база развития личности. Деформации социального развития в подростковом возрасте. Социально-интеллектуальные способности и социально-поведенческие действия подростка. Гендерные различия в социальном интеллекте. Социальная компетентность подростков. Социально-психологическая и эго-комптентность (психическая и физическая выносливость, активность, слабая истощаемость).

Тема 9. Особенности Я-концепции подростка

Особенности Я-концепции подростка. Образ тела и Я-концепция, самооценка, личностное самоопределение, самосознание. Кризис подросткового возраста. Особенности Я-концепции проблемных подростков. Психологическая защита у подростков. Пограничная личностная структура.

Тема 10. Особенности взаимодействия с подростками

Общение как ведущий вид деятельности в подростковом возрасте. Особенности общения подростков с родителями. Общение подростка в школе. Специфика общения с подростками. Особенности взаимодействия с подростками. Организация психологического сопровождения подростков. Психологический тренинг с подростками.

Тема 11. Социально–психологический портрет современного подростка как отражение социальных проблем

Подростковый возраст, как наиболее сложный этап в развитии ребенка. Социальные особенности подросткового возраста. Интеллектуальное развитие в подростковом возрасте. Развитие межличностных отношений. Формирование личности подростка. Социализация подростка. Проблемы подросткового возраста (семья, как причина подросткового неблагополучия. Сексуальность в отрочестве. Алкоголизм и наркомания подростков. Проблема курения. Проблема проституции. Проблема суицидального поведения подростков. Проблема преступности несовершеннолетних). Проблема современного подростка, как отражение социальных проблем

Тема 12. Формы работы с трудными подростками

Дискуссионный клуб. Беседа- игра «Незавершённое предложение». Игры- беседы и др.

Тема 13. Подросток и семья

Положение подростка в семье и отношения с родителями. Типы конфликтов и способы их преодоления. Оптимальный тип семьи: партнерство

5.2 Разделы и (или) темы дисциплины и виды занятий

Социальная ситуация развития подростка

Возраст, о котором пойдёт речь, редко привлекает специальное внимание исследователей. Его считают одним из самых стабильных периодов жизни человека – никаких (или почти никаких) новых проблем взрослые не замечают в своих отношениях с детьми, возможно, поэтому «отдыхают» от родительских и учительских забот, общаясь с ребятами от десяти до двенадцати.

В отечественной возрастной психологии исследуемый возраст приходится на период младшего подросткового возраста. Так или иначе школа является важнейшим социальным пространством (кроме семьи и соседей), где разворачиваются жизненные события ребёнка, в которых он решает свои важнейшие проблемы развития.

Считается, что самой главной среди них является установление и осуществление социальных связеи. Решение именно этой задачи предполагает переживание себя как владельца тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы собственного психологического пространства ребёнок начинает охранять усиленно с применением самых разнообразных средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрытности, как бы подтекста в отношениях ребёнка с другими людьми. Одновременно это связано со структурированием своего психологического пространства – дети заводят разного рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллекции (для себя). Они украшают (как умеют) свои личные предметы – велосипеды, тетради, книги, кровать и тому подобное. Часто это выглядит, как порча или пачканье, так как далеко от эстетического совершенства. Таким образом дети обозначают принадлежность вещи, она приобретает как бы более личные свойства, становится своей. Именно вещь имеет сначала для ребёнка свойства тайны, только ему известной. Такая «тайная» вещь обозначает степень дозволенности воздействия другого. Границы психологического пространства становятся осязаемыми, даже случайное разрушение их вызывает у ребёнка бурю чувств. Похоже, что так рождается новое с социальных связях. Они начинают регулироваться осознанной мерой воздействия, а это и возможность сказать «нельзя» другому человеку, и демонстрация себя «ненастоящего», когда можно притвориться, выдумать или, как говорят, манипулировать не только другими, но и собой.

Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное. Это особая форма лжи, которая не связана ни с какими наказаниями или просто последствиями. Обычно о её существовании родители знают редко, только в ретроспективном анализе взрослый человек может найти факты такого поведения в «конце детства» (10-12 лет).  Это один из вариантов, как называют его дети, белой лжи. Часто его содержание навеяно вероятными семейными тайнами – происхождением, степенью родства, близостью к авторитетным лицам и тому подобное. Эти выдуманные факты собственной биографии ребёнок может «опробовать» и в общении со сверстниками, но обычно они не встречают у них большого интереса. Это явление должно быть очень важным, хотя оно, к сожалению, мало исследовано в специальной литературе. Можно полагать, что достаточно высокая степень его распространения говорит о необходимости таких «проб себя» как момента в развитии ребёнка. В дополнение этому явлению как ещё одну грань «проб себя» можно исследовать и смену читательских интересов детей. В конце детства их больше привлекает литература о сверстниках, и их реальной жизни, о возможных событиях и приключениях. В психической реальности ребёнка появляются условия для осуществления режиссёрского воздействия на собственную жизнь.

Ребёнок пробует свои возможности изменения в отношениях с другими людьми, ориентируясь на содержание своей Я-концепции и концепции  другого человека, где появляется важнейшее образование – единица измерения отношений, мера правuльностu, как назвала её г. с. Абрамова. (1) Зарождается эта единица в переживании воздействия другого человека на предметные границы психологического пространства  ( «Ты сломал мою игрушку», «Ты испортил мой рисунок», «Ты выбросила мои палки») и связана с переживанием боли или отрицательных чувств, основанных на потере предметом части его свойства. Предмет, на который оказано другим человеком деструктивное воздействие, становиться ущербным неправильным.

Младшие подростки часто производят впечатление педантов, они очень переживают, если известная им правильность нарушается, особенно в отношении их самих, например, проявляется, по их мнению, несправедливость.

Мера правильности связана с осознанием детьми того факта, что отношения между людьми строятся на основе норм. Эти нормы чужды самому человеку, их надо освоить, для того чтобы другие люди не причиняли боль, разрушая границы психологического пространства. Мера правильности, требование соблюдать её – основа развития морального сознания ребёнка, направленного на сохранение и развитие границ психологического пространства за счёт укрепления его непрозрачности для других. Обида детей этого возраста на взрослых почти всегда связана с тем, что они нарушают границы психологического пространства, делают явным для дру.гих тайное Я ребёнка. Тяжело наблюдать состояние ребёнка, которого мать стыдит перед всем классом за то, что он прогулял школу. Мать считает, что она поступает правильно, но никто не узнает по-настоящему, какой страх перед контрольной остановил десятилетнего парнишку перед дверями школы. Он боялся быть плохим учеником, боялся быть «неправильным учеником», он честно боялся, он честно строил свои отношения со  взрослыми как правильный (хороший) мальчик, но не получилось.

Современный психолог Лоренц Колберг исследовал отношение детей к моральным дилеммам. Ребёнок ставился в ситуацию воображаемой моральной дилеммы, участником которой он не был, но мог оценить положение человека, для которого следование правильным нормам вступало в противовес с интересами других людей. Детям нужно было оценить конкретный поступок человека как хороший или плохой.

Многие психологи используют результаты, полученные Л. Колбергом для изучения особенностей морального развития конкретного ребёнка, ориентируясь на содержание этапов развития, описанных им. Они приведены в таблице, учитывая приблизительность возрастных границ.

Для детей в младшем подростковом возрасте преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других». Готовность отвечать на воздействие других сочетается с необходимостью защищать границы своего психологического пространства, чтобы сохранять своё Я. Это одно из главных противоречий этого периода, которое разрешается созданием, освоением меры правильности (то есть оправданной, обоснованной, нужной) в регуляции отношений других к Я и Я к самому себе.)

В русле разрешения основного противоречия этого возраста, через воплощение переживаемой меры правильности в свои возможности по устройству жизни ребёнок овладевает важнейшим человеческим качеством трудолюбием. Трудолюбие – это не волевое качество, оно одно из базисных, интегральных свойств человека, которое связано с восприятием жизни как осуществимой в соответствии с собственными усилиями по её организации, то есть в трудолюбии проявляется то отношение к жизни, которое можно было бы выразить так: «Это моя жизнь».

В это время все трудовые навыки ребёнка включаются в его психологическое пространство как устойчивые элементы, организующие его, так как все его навыки связываются с переживаниями целесообразности потраченных усилий по организации своего Я. В это время современный ребёнок в очень быстром темпе может овладеть многими «взрослыми» навыками, связанными с работой на машинах (компьютер, автомобиль и тому подобное), работой с инструментами, то есть орудиями труда. Именно их свойства, как бы воплощают возможные конечные цели действия, что делает инициативы ребёнка, применяющего эти инструменты, вполне конкретными 
и осуществимыми.

В современных условиях эта потенциальная готовность детей к устройству жизни реализуется в условиях, когда сама социальная действительность очень сложна и понятие обустроенной жизни становится весьма неопределённым.

Это порождает для подростков очень сложную проблему построения меры правильности в оценке и понимании социальных отношений. Умелость ребёнка, разворачивающаяся в предметной деятельности, необязательно проявляется в социальных отношениях или в школе.

Развитие интеллекта в подростковом возрасте

Школа в современной культуре становится особым инструментом со своими целями и задачами, она становится той школой в школе, которую приходится осваивать по специфическим законам, часто выглядящим вполне фантастически (1). 

Вооружённый воображением и способностью действовать по правилам (по образцу взрослых отношений), ребёнок находится в школе. Воображение помогает ему действовать. 
Школьное детство – это ступень в формировании индивидуальности ребёнка. Содержание её кратко можно представить следующим образом: научиться соотносить общие и частные, родовые и видовые свойства предметов, вещей и явлений, отношений людей, научиться организовывать своё поведение в соответствии с этими свойствами. 

Требования, правила в отношениях с другими людьми, нормы предметных действий раскрывают закономерности объектов. Мир упорядочен системой научных знаний и понятий, которыми ребёнку надо овладеть.

Суждения ребёнка основаны на житейском опыте, выражены в словах как средствах мышления. Научный тип мышления, который ребёнок при обретает в школе, ориентирует его на общекультурные образцы, нормы, эталоны, закономерности взаимодействия с окружающим миром. Понятие числа, слова, литературного образа и так далее, действия со свойствами объективного мира, которые составляют основу научного мышления, делают доступными непосредственному опыту ребёнка такие стороны действительности, которые были недоступны ему в личном опыте.

Вместе со знаниями в жизнь ребёнка входят книги – учебники. Работа с ними – это одно из первых действий по овладению навыками самообразования

Под  руководством учителя школьник учится работать над текстом, так же, как учится понимать учебную задачу, учится проверять свою· работу по образцу, учится правильно её оценивать.

В жизнь ребёнка входит диалог не только с учителем, но и с научным текстом. Особенность такого диалога в том, что он формирует у ребёнка научную картину мира – открывает перед ним объективно существующие закономерности, которые постепенно становятся элементами его мышления. Наряду с усвоением содержания системы научных понятий ребёнок овладевает способами организации учебного труда.

Действия планирования, контроля, оценки приобретают иное содержание, так как действие в системе научных понятий предполагает чёткое выделение взаимосвязанных отдельных своих этапов. Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе? В ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия качественно новое свойство человеческой психики.

Младший подросток начинает ориентироваться на общекультурные образцы действия, которыми он овладевает в диалоге со взрослыми. Диалог обязательно предполагает взаимопонимание, возможность и необходимость принятия точки зрения другого человека. В этом смысле общение младшего подростка с учителем открывает для него новые формы сотрудничества с другими. Уже к шестому классу школьник может осуществлять контроль не только за своей работой, но и за работой одноклассников, может выполнять учебную работу самостоятельно или в паре с товарищем. Новые типы сотрудничества с другими людьми совершенствуют и систему нравственных оценок ребёнка, вносят в неё новое качество – оценку затраченного труда, как своего усилия, так и усилия других. Результатом учебного труда является научное мышление.

Специфика учения состоит в том, что оно по природе своей произвольно, то есть не определяется внешними, ситуативными свойствами вещей. При решении, например, задачи о количестве яблок для ситуации учения   совершенно не важно – вкусные эти яблоки или нет, какого они цвета. Для того чтобы выделить существенные свойства и отношения вещей, ребёнку надо учиться ставить перед собой учебную задачу (что я должен делать?), находить способы её решения (как и с помощью чего я могу её решить?), оценивать себя (что я умею делать?), контролировать себя (правильно ли я делаю?). Всё это постепенно формируется в учебной деятельности ребёнка. Но без помощи взрослых ребёнок не научится управлять собой.

Когда ребёнок сам научится ставить перед собой цель учебного действия и находить средства для её достижения, его поведение получает характеристики подлинной произвольности.

Произвольность поведения, управление своими психическими процессами, внутренний план действий будут определяться содержанием взаимоотношений и взаимодействий ребёнка со взрослыми как носителем общественно значимых способов действия и подлинно нравственных отношений.

Взрослый поспособствует развитию индивидуальности ребёнка, если сформирует у него теоретический, научный тип мышления, позволяющий обращать внимание на самые существенные связи и отношения окружающего мира. Но далеко не всегда в своей работе учителя и родители выполняют такие требования, необходимые для полного психического развития подроста. И «мы часто видим, как учащиеся, переходя из класса в класс, всё больше тяготеют бременем учения, как многие из них избегают его», – пишет известный педагог Ш.А. Амонашвили.

Чтобы помочь детям в учении, надо чётко представить, что важнейший компонент научного мышления, которым ребёнок овладевает в школе, – не только выделять существенное в окружающем мире, но и способность обосновать, оценить, проконтролировать свои действия, свой выбор того или иного способа действия. Это значит, что при оценке результатов учения взрослые должны исходить из особых критериев, которые отражают подлинные показатели развития ребёнка, а не успешность в исполнении тех или иных частных, пусть и достаточно сложных, действий.

Если есть в семье младший подросток, как спрашивают его о школьных делах: какую отметку он сегодня получил или чему он сегодня научился. Разница в вопросах отражает и суть проблемы снижения интереса к учению в младшем подростковом возрасте. В вопросе об оценке невольно придаётся значение только результату, и оценкой меряются способности, трудолюбие и другие качества школьника. Результат учения очень важен, но он не выражается только в оценке. Он выражается в реальных знаниях и умениях ребёнка. Возникает трудность в том, что родители, часто не осознавая этого, подстраивают своё отношение к ребёнку в соответствии с его школьными успехами. Успешность ребёнка в учении определяется многими факторами, в том числе и верой родителей в его силы и возможности, реальной помощью и поддержкой родителей, а не очередной нотацией по поводу плохой оценки или бессмысленными усилиями по переписыванию несколько раз домашних заданий.

Чтобы изменить отношение к успехам и неудачам ребёнка в учении, надо понять, чем они вызваны. Может на пути его стоит идол, который, по словам Сухомлинского, подстерегает ребёнка в школе. Идол – это оценка. Оценка часто приобретает большое значение в жизни ребёнка. Со стороны взрослого она должна предполагать прежде всего такие критерии, которые известны самому ребёнку. Тогда оценка становится содержательной, и ребёнок учится оценивать своё продвижение в усвоении материала. Самообучение будет поощрять ребёнка к дальнейшему обучению. Родители в этом отношении могут многое сделать для своих детей, если постараются сами увидеть содержательную сторону оценки и научить этому видению ребёнка, а не ориентироваться слепо на социальное значение оценок.

Современные исследования показывают, что ребёнок не может постоянно находиться в ситуации потребления готового знания. Он хочет и умеет  научить его. Быть активным, самостоятельным в учебно-познавательно деятельности. Он выступает и формируется в ней как личность. Чтобы такое происходило, чтобы ребёнок был так же жаден до знаний, как и в дошкольном возрасте, так же стремился действовать, как взрослый, родители должны всеми способами поощрять его в учёбе, приветствуя наималейшие успехи и не акцентируя внимания на временных неудачах. Сделать это бывает порой не просто, требуется совместная работа учителя и родителей. Но она тем более оправдывает себя, что цель её всегда благородна: создание благоприятных условий для развития личности. Прийти в школу не только по требованию учителя, не только с претензиями на его «необъективность», но прийти к нему как к единомышленнику, как к человеку, который заинтересован в развитии вашего ребёнка, – это те новые для родителей отношения, возникающие с поступлением ребёнка в школу. Осуществление их бывает не менее сложно, чем перестройка представлений о самом ребёнке, да и своих методах воспитания. Но их необходимо построить достойным образом, так как и вы, и учителя являетесь для ребёнка представителями мира взрослых, куда он так стремиться попасть.

У  младшего подростка ещё только формируются общие способы ориентировки в существенных свойствах вещей и явлений. Он ещё только учится отличать случайное и закономерное во всех областях человеческой жизни, только вырабатывает критерии оценки себя и других. Он ещё только учится действовать с позиций своей оценки, произвольно выбирая способ поведения. Если взрослые не дадут ему настоящих, содержательных оценок он заменит их фетишами и идолами, которые закрывают сущность вещей и человеческих отношений. Не видя, не зная, не имея оснований для  свободного выбора и оценки, он пойдёт на поводу случайных свойств вещей. на поводу стереотипов и шаблонов.

Социальное развитие подростка

Подростковый период — это время, выделенное в нашей культуре для наших детей для того, чтобы дать им возможность научиться стать взрослыми. В течение всей человеческой истории эта социальная ответственность выполнялась разными путями в различных культурах. Alex Hailey в своей книге Roots описывает старинный африканский обряд подросткового периода от лица мальчика Кунта Кинте:

В 12 лет все мальчики деревни были взяты из своих семей и переведены в лагерь в джунглях. В течение более 6 недель мужчины сообщества давали мальчикам всевозможные уроки, как быть взрослым. В конце пребывания в лагере проводился экзамен на усвоение ими этих уроков о жизни взрослых. Мальчики, которые успешно выдержали этот экзамен, получали статус взрослого и подвергались обрезанию, получая таким образом знак своей мужественности. Эти молодые люди, покинувшие свою деревню мальчиками, возвращались туда мужчинами.

Подростки нашей культуры должны пройти такой же путь, как и юноша Кунту Кинте. Они должны:

1. Эмансипироваться в структуре которая обеспечивала их пищей и поддержкой во время их детства (обычно семья или иные структуры)
2. Идентифицироваться в сексуальном плане — принять решение о своей принадлежности мужскому или женскому полу и объекте своей любви.
3. Определиться в интеллектуальном плане и занять свое место в религиозной, культурной, этической, моральной и политической конструкциях нашего общества .
4. Идентифицироваться функционально и решить вопрос: “чем заниматься остаток своей жизни” — как содержать самих себя, свои семьи и приносить пользу обществу.
5. Закончить свое познавательное развитие.

В нашей современной культуре нет коротких концентрированных периодов инструкции по мужественности или женственности. Нет тестов, определяющих стали ли мальчики или девочки мужчинами или женщинами. Нет общественных церемоний, отмечающих их переход из детства во взрослость, и нет видимых признаков этого нового статуса. Сегодня подростковость определяется несколько растянутым периодом от 10 до 15 лет. Наши дети учатся как быть мужчинами и женщинами не из лекций осторожно читаемыми им взрослыми нашего общества, но из наблюдений за взрослыми представляющими для них значимость и за их жизнью. Часто эти модели важных люди находятся в семье.
Если количество и качество этого контакта наблюдения нарушены, лимитированы или отсутствуют, этот компонент уроков по мужественности или женственности может быть извлечен с улицы или средств массовой информации.

Школа является другим важным источником знания о взрослости в нашей культуре. Это первая среда вне семьи, где уроки, полученные дома, могут быть проверены. Более того, качество подверженности образованию является основной детерминантой в спектре возможных функциональных идентификаций. Наконец, наши дети получают значительную часть своих познаний о взрослости из средств массовой информации. Средства массовой информации эффективно определяют стандарты и нормы поведения, пересекающие расовые, экономические и образовательные границы.

Стадии подросткового периода
Подростковость делится на три стадии — ранняя, средняя и поздняя.

Ранняя стадия
Ранний подростковый период (типичный возраст от 12 до 14 лет) находится в средине этапа быстрых изменений организма — начало появления вторичных половых признаков, ускорения роста и когда биология становится основным фокусом проблем. В познавательном смысле у этих молодых людей имеются воображаемые примеры; они испытывают трудности в проецировании себя в будущем. Это становится значительной проблемой, когда их просят изменить свое поведение и отложить получение наслаждений ради какой-то отдаленной будущей цели.

Хотя подросток в раннем периоде может проверить авторитет взрослого внутри семьи “посмотреть что они могут выиграть” они как правило уступают родителям. В этом возрасте они также начинают изучать свою группу сверстников, чтобы найти других молодых людей, чувства которых соответствовали бы их.

Обычно в раннем подростковом периоде проверяется сексуальное поведение, но интимная сексуальная активность обычно ограничена. Сексуальность на этом периоде и в среднем подростковом возрасте часто выражается в интенсивном чувстве любви к идеализированному взрослому. Подросток может относиться к этим кратковременным событиям как к “пылкой любви”. Также подростки могут экспериментировать в свойственном им половом поведении. Это эксперименты не является выражением выбора объекта любви и не обязательно определяет сексуальные предпочтения во взрослом возрасте.

Подростки мужского пола, которые будут сексуально активными в пе-риод подросткового периода, обычно начинают интимное сексуальное поведение в этом возрасте (13-14 лет). Тем не менее, они обычно не становятся “регулярно” сексуально ак-тивными, пока не достигнут биологической зрелости (16-17 лет).

Средний подростковый период
Средний подростковый период (возраст от 15 до 17 лет) период развития большинства проблем поведения, определяемый во всех подростковых популяциях. Переход в эту стадию так драматичен, что кажется, что он происходят за одну ночь. Вторичные половые характеристики полностью развиваются и величина роста замедляется. Физически они более похожи на взрослых, которыми они хотят быть, и меньше на детей, которыми они были. Психологическими признаками этой стадии является развитие абстрактного мышления и развитие психологической поддержки, которая расценивается как оружие среднего этапа подросткового периода: шлем всеведения, который делает их всезнающими; жилет омнипотенции, делающий их всемогущими и щит непобедимости, позволяющий им бороться и побеждать любого.

Оружие среднего подросткового периода обладает двойственной функцией, обоюдоострого меча. Оно обеспечивает поддерживающую структуру позволяющую им эмансипироваться и жить вне структуры, которая кормила и поддерживала их на протяжении большей части их жизни. К сожалению, это также способствует развитию ощущения бессмертия, что определяет их опасное и деструктивное поведение.

Они абсолютно уверены в том, что они неуязвимы: “я могу сдать экзамен без подготовки …”, “ могу вести автомобиль даже если и никогда не учился этому …”, “могу украсть машину и меня никогда не застукают.. “, я могу остановить пулю и она меня не убъет”, “могу не предохраняться и не забеременею”.

В эту стадию большинство подростков начинает процесс освобождения от ограничений структур обеспечивающих их детство. Во многих семьях борьба за свободу проходит в конфликтах, связанных с родительским контролем и авторитетом. Часто борьба происходит вне стен дома с участием авторитетов другого уровня ( например, школы, полиции). Эти процессы эмансипации, связанные с риском и определением лимитов, благоприятствуют развитию ее или его чувства независимости и самоидентификации.

С участием подростков в этом процессе отделения от семьи они все более переходят под воздействие группы сверстников, которую они определили во время раннего подросткового этапа. В этом контексте, группа сверстников определяет правила поведения. Кроме того, эта группа подтверждает или изменяет представление подростка о самом себе (self-image). Группа сверстников часто определяется как источник многих проблем поведения из-за давления, оказываемого ею на подростка, заставляя его соответствовать ее нормам и кодексам поведения. Однако, так как эти молодые люди определяют свою группу в соответствии с их самоидентификацией и так как они участвуют в определении норм группы и ее кодах поведения, они разделяют ответственность за свои действия как внутри, так и вне группы.

Секс и сексуальное выражение являются основными сторонами жизни во время среднего подросткового периода. Подростки девушки желающие стать сексуально активными во время своего периода подростковости обычно уже получают свой первый опыт полового общения. Как молодые люди, так и молодые женщины внезапно чувствуют сексуальность во всех аспектах своего бытия. Социальный и риск утраты здоровья связанные и с незащи-щенной половой активностью приобретают значение первостепенной важности. Эти дест-руктивные эффекты иногда уменьшаются если подросток был ознакомлен с практикой защиты до этапа среднего подросткового периода.

Поздний подростковый период
В позднем подростковом периоде (типичный возраст 18 + n лет) человек достигает полной физической зрелости. В познавательном плане они овладевают формальными операциями и они вполне осознают свои границы и то как их прошлое может повлиять на их будущее. В отдаленном становлении его или ее идентичности и независимости, подросток позднего периода стремиться достичь своей экономической самодостаточности и территориальной независимости.

Сегодня эти цели часто откладываются из-за получения образования и экономических условий, что заставляет подростка оставаться зависимым финансово от его семьи. Внутри семьи они переходят все более к отношениям взрослый-взрослый со своими родителями. Группа сверстников сохраняет значение как детерминанта поведения. В сексуальном плане у подростка развивается способность к зрелому типу интимных отношений, что способствует развитию фиксированных отношений.

Заключение
Назначением подросткового периода для наших детей является завершение психологической и физической трансформации, подготавливающей их к переходу во взрослую жизнь как индивидуумов, обладающих всеми возможностями продуктивной деятельности в нашем обществе. В нашей культуре эти процессы вылились в комплексное взаимодействие бесчисленных экспериментов и наблюдений.

Проект на тему: «Индивидуально – личностное развитие подростка, как фактор преодоления и предупреждения социально-эмоциональных проблем у учащихся».

Опыт воспитательной работы в условиях реализации ФГОС.

«Индивидуально – личностное развитие подростка, как фактор преодоления и предупреждения социально-эмоциональных проблем у учащихся».

      Я работаю в школе двадцатый год, это мой третий выпуск. В результате работы классным руководителем я заметила, что с подростками 7 – 9 классов, методы, применяемые в 5 – 6 классах не являются продуктивными: снижается успеваемость, увеличивается конфликтность с окружающими. Проблемы в учебной и социально-эмоциональной сфере  влекут за собой проблемы поведения, а те в свою очередь   вызывают проблемы в учебе, оказывая непосредственное влияние и на социально-эмоциональное благополучие ребенка.

     Проблему исследования  обозначила  следующим образом: противоречия в интеллектуальном и личностном развитии  подростков  приводят к возникновению социально-эмоциональных проблем.

     Актуальность, теоретическая значимость проблемы, а также наличие противоречий в существующих подходах к ее рассмотрению определили выбор темы: «Индивидуально – личностное развитие подростка, как фактор преодоления и предупреждения социально-эмоциональных проблем».

     Цель исследования: разработка педагогических условий предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков.

Объект исследования: воспитательный  процесс.

Предмет исследования: индивидуально-личностное развитие подростков.

Гипотеза исследования: если развивать интеллектуальную и индивидуально – личностную сферу подростка, то это возможно приведет к предупреждению  социально – эмоциональных проблем.

Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи:

1. Провести анализ и осмысление существующих подходов к проблеме в философской, социологической, педагогической и психологической литературе;
2. Провести диагностику с подростками, родителями;
3. Разработать и внедрить программу воспитательной работы;
4. Провести анализ результатов работы.

     Современное общество требует образованных, нравственных, предприимчивых людей, умеющих строить жизнь, достойную человека. Сегодня основную проблему в обучении и воспитании представляют подростки седьмых-девятых классов. Мой  класс не стал исключением.

     В 2013 году  качественная успеваемость снизилась на 5 %, тестирование уровня удовлетворенности учащихся школьной жизнью (методика А. А. Андреева), показала низкий результат – 2,3 баллов, уровень воспитанности (методика Н. П. Капустиной) был низким по школе – 1 балл (средний по школе составил – 1, 2). Диагностика интеллекта (методика Р. С. Немов), определила, что 28 % ребят имеют высокий уровень интеллекта, 52% — средний. Эти противоречия выявили проблему в интеллектуальном и физическом развитии подростков. Подростки не довольны изменениями в своей внешности (60%). Важным, является общение не  с семьей, а с ровесниками -60%. Родители отметили следующие проблемы воспитания:  успеваемость в школе (49%), воспитание трудолюбия (48%), конфликтность – 45 %.  

   Изучая статьи   Л.С. Выготского, Р. С. Немова, Д.И. Фельдштейна, выяснила, что  подростковый возраст —  благоприятный период  для формирования личности, сознательной и ответственной за свои действия. Следовательно, я, что — то делаю не так, и  надо менять подход к воспитательной работе.  Опыт работы с предыдущими выпусками,  знакомство с новыми стандартами, посещение курсов «Социально – педагогические и социально-психологические технологии в общеобразовательных учреждениях в условиях введения ФГОС» (Тогирро, Тюмень) привели к постановке актуального для меня вопроса: как нужно организовать воспитательную работу в классе, что бы развить интеллектуальные и индивидуально — личностные способности подростка.

    Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте — включение подростков в ситуации выбора, в том числе выбора ценностных ориентаций, их осмысления, нравственно-мотивированное отношение, помощь в оценке и самооценке своих действий, поступков.

     В течение  педагогической работы у меня выработались определенные принципы, но только сейчас они сформировались  в программу воспитательной работы «Исток».

Цель: создание условий для индивидуального развития личности, живущей в согласии с самим собой, с окружающей действительностью.

    Задачи:

1. Формировать устойчивый интерес к знаниям, способности к самообразованию.
2. Способствовать сплочению классного коллектива путем формирования социально-активной позиции каждого ученика.

3. Развивать желание поступать в реальных жизненных ситуациях сообразно полученным нравственным знаниям.

4. Использовать активные и нестандартные формы внеклассной деятельности учащихся, отвечающих их интересам и возможностям.

    Сегодня на первый план выдвигается формирование личностных, предметных и метапредметных результатов освоения подростками образовательных программ, что возможно, только если личность развивается гармонично, живет в согласии с собой и окружающим миром. ФГОС ориентирован на становление таких личностных характеристик подростка, как толерантность, умение вести совместную деятельность, работать индивидуально и в группе, находить общее решение и решать конфликты на основе согласования позиций.

    Основными направлениями воспитательной работы считаю: интеллект, самопознание, труд, общение, культура здорового образа жизни. Все направления взаимосвязаны. Если повышать интеллект, то нужно развивать самопознание, общение также зависит от многих факторов. В программе реализуется идея сотрудничества, которая способствует обогащению жизни детей, формирует психологический климат, укрепляет и развивает отношения во всем школьном коллективе. Воспитательная программа разработана с учетом возрастных особенностей обучающихся, отвечает их интересам и увлечениям.

    Социальная природа человека такова, что он испытывает потребность в общении, находится во взаимодействии с другими людьми, одновременно является участником большого числа социальных групп: семьи, школы, школьного класса, спортивной секции, организации. Поэтому важно сформировать в ребенке навыки общения и сотрудничества.

     Метапредметность современного образования предполагает перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков, как основной цели обучения, на формирование общих учебных умений, на развитие самостоятельности и освоение универсальных  учебных действий. Результатом работы является досуговая занятость подростков, в частности занятия в волонтерском и патриотическом движении,  кружке робототехники.

    Индивидуально – личностное развитие подростка, обуславливает достижение социального успеха, характеризует его творческое отношение к себе и своему бытию и способствует преодолению и предупреждению социально-эмоциональных проблем.

     Критериями оценки качества и результативности деятельности классного руководителя являются: достижение подростками более высоких показателей обучения  и воспитания, результаты учебной  и внеучебной деятельности, полученные в результате диагностики.

     При разработке и внедрении программы использовала опыт своей социальной и волонтерской работы, что являлось для меня новизной. Актуальность выбранной темы подтвердил областной семинар «Социально – педагогическое управление агрессивным поведением в образовательной среде» (г. Тюмень, 2014 год).

     Повторное исследование выявило ряд позитивных изменений:

— повысился уровень обученности  с 33 % до 50%;

-уровень психологической комфортности, удовлетворённости общением с одноклассниками и окружающими повысился с 2,3 до 3,0 баллов;

-повысился уровень воспитанности с 1 до 1, 25 балла, уровень сформированности нравственности с 42% до 62%;

-повысился процент занятости подростков во внеурочное время с 72% до 100%.

     У каждого из нас есть своя формула счастья, успеха, удачи, как хотите, так и называйте ее.  Время от времени ее необходимо пересматривать, совершенствовать. Переосмыслив стиль и направления воспитательной работы, я достигла поставленной цели и подтвердила гипотезу, что если: развивать интеллектуальную и индивидуально – личностную сферу подростка, это  приведет к преодолению и предупреждению  социально – эмоциональных проблем.

           Это мой третий класс. С ними я заново переживаю все трудности и радости формирования дружного коллектива. Я стараюсь жить жизнью детей, делиться с ними всем, что мне интересно, что меня волнует и радует, стараюсь быть помощником на жизненном пути. Взаимное уважение и согласие, доброжелательность, дружелюбие – вот на чем строятся наши отношения.

Воспитательная программа «ИСТОК»

  Пояснительная записка

        Выбор направления воспитательной работы в классе осуществляется на основе диагностики определения уровня развития и интересов обучающихся, выявлении проблем в личностном развитии и межличностных отношениях.

          Воспитание –  сложное дело.  Существует много его видов: умственное,  нравственное, физическое,  идеологическое, политическое, трудовое. Сколько у людей проблем – столько и видов воспитания.

          Современное общество требует образованных, нравственных, предприимчивых людей, умеющих строить жизнь, достойную человека, основанную на добре, истине, красоте, способных ощутить себя полноценным гражданином своей страны, готовых учиться работать на благо её и встать на защиту. Поэтому важно объединить все усилия семьи и школы для воспитания личности, которая соответствует современным требованиям общества.

          Родители доверили мне самое ценное – детей, свою надежду, свое будущее. Моя задача — воспитать из детей завтрашних людей, прививать им лучшие черты личности, взгляды и привычки, нормы и навыки поведения.

          Чтобы процесс воспитания проходил успешно, вокруг ребенка должна быть создана такая атмосфера, где ему будет хорошо и уютно, где его любят и ценят, где о нем будут заботиться настолько, что он станет интересен себе и другим.

   Основные направления воспитательной работы.                                                                

«И» – интеллект

«С» – самопознание

«Т» – труд

«О» – общение

«К» — культура здорового образа жизни

          Интеллектуальное развитие важно в любом возрасте.

          Самопознание – ребенок должен знать себя и уметь управлять своими чувствами и способностями.

          Труд  — обучающиеся должны быть готовы к трудовой деятельности.

          Общение  важно  подростку, когда усиливается влияние коллектива на личность.

          Культура здорового образа жизни – сохранять и укреплять здоровье обучающихся, формировать стремление к здоровому образу жизни.

          Все направления взаимосвязаны. Если повышать интеллект, то нужно развивать самопознание, общение также зависит от многих факторов. В программе реализуется идея сотрудничества, которая способствует обогащению жизни детей, формирует психологический климат, укрепляет и развивает отношения во всем школьном коллективе. Воспитательная программа разработана с учетом возрастных особенностей обучающихся, отвечает их интересам и увлечениям.

          Цель: Создание условий для разностороннего развития личности, обогащенной научными знаниями, культурой поведения, живущей в согласии с самим собой, с окружающей действительностью.

Направления воспитательной работы.

1.Интеллект.

Цель: Развитие познавательной активности.

Задачи: 

1. выявить индивидуальные особенности и развивать способности каждого ученика;
2. формировать самостоятельность мышления, навыки исследовательской деятельности;
3. развивать навыки и умения в учебной деятельности, работе с информационными источниками.

          В классе достаточно большое количество учеников, имеющих высокий уровень интеллекта, быструю реакцию и долговременную память. Для повышения успеваемости и уровня мотивации к обучению использую дифференцированный подход. Обучающиеся, занимающиеся в НОУ по физике и интересующиеся математикой, робототехникой работают по индивидуальной программе, как на уроке, так и во внеурочное время. Каждый год проводится диагностика интеллекта, о результатах которой сообщаю ученикам и родителям, по необходимости учителям. Ребенок, родитель, учитель определяют, что нужно скорректировать в процессе воспитания и обучения.

2. Самопознание.

Цель: Создание благоприятной социально-психологической обстановки ученика и коллектива в целом.

Задачи:

1. Развивать способности к самопознанию и самоанализу.
2. Формировать аспекты всех сторон личности (нравственной, эстетической, чувственной, духовной).
3. Развить чувства собственного достоинства и  умения уважать чувства других людей.

        Специалисты определяют средний возраст, лежащий между детством и молодостью 13-18 лет, обозначив его понятием « юность». Юность-ответственный период выбора человеком своего места в жизни, определения жизненного пути, изучения своего «я», умению управлять своими чувствами. Поведение учеников характеризуется повышенной активностью и энергией в познании мира, жаждой романтики, дружбы, любви. В настоящее время у учеников формируется характер личности. С девочками провожу беседы о любви и дружбе, с мальчиками о доброте и понимании поступков как своих,

так и других людей.

3. Труд.

Цель: Сформировать положительное отношение к трудовой деятельности.

Задачи:

1. Развить стремление обучающихся к самообслуживанию.
2. Сформировать ответственность за выполнение общественных поручений трудового характера.
3. Развивать умения и навыки, необходимые в трудовой деятельности.

 Все обучающиеся  занимаются выполнением трудовой деятельности. Конечно, каждый ученик имеет расположение к разным видам деятельности, но традиционные поручения для класса выполняют, а другие — по желанию. В семье  каждый ребенок имеет свои обязанности.

8.4. Общение.

Цель: Развитие умений и навыков в сфере общения.

Задачи:

1)Обучить обучающихся коммуникативным навыкам общения.

2) Научить выбирать достойные способы общения в коллективе, основанные на уважительном отношении.

3)Формировать у обучающихся знание, понимание и соблюдение правил законопослушного поведения.

  В своей практике работы обращаю особое внимание на общение ребенка с коллективом, самое худшее состояние для ребенка- одиночество. В 13-15 лет обучающемуся нужно обеспечить,  возможно, большее разнообразие благоприятных социальных влияний. Опыт общения подготавливает ребенка к восприятию душевной жизни. При развитии ребенка через общение уделяю особое внимание становлению таких качеств, как справедливость, гордость, умение вызывать симпатию. Надеюсь, что качественный скачок в развитие детей и нашего коллектива в целом произойдет тогда, когда понятие «я»,

«другой» и «коллектив» сольется в одно целое.

5.Культура здорового образа жизни.

Цель: Формировать потребность в здоровом образе жизни.

Задачи:

1)воспитание ответственного отношения к своему здоровью;

2)приобщить детей к здоровому образу жизни;

3)обучить способам выхода из ситуаций, связанных с употреблением психотропных средств и риском для здоровья.

          В классе 24 учеников, из них — 11 мальчиков. Ребята очень подвижны, любознательны, поэтому уделяю большое внимание тому, чтобы посещение уроков физкультуры, рациональное использование перемен, участие в спортивных мероприятиях было 100%.Во внеурочное время обучающиеся занимаются в спортивных секциях, как школы, так и поселка, входят в состав кадетского класса «Витязь.  Кадеты», причем занятия проводятся и по выходным, активные участники волонтерского движения спортивных соревнований. Каждый год мы с учениками ходим в лес и на каток. Проводим много бесед о формировании здорового образа жизни, участвуем в спортивной жизни школы и района.

 Вывод:   

          Целенаправленная совместная деятельность классного руководителя, родителей и обучающихся по построению воспитательной системы класса способствует достижению положительных результатов в учебно-воспитательном процессе:

• уровень ценности дружбы обучающихся выше среднего по школе;
• высокая степень удовлетворенности запроса обучающихся по различным направлениям дополнительного образования; 
• большинство детей хорошо чувствуют себя в коллективе и могут свободно высказывать свое мнение;
• обучающиеся имеют высокую степень удовлетворенности жизнедеятельностью в школе;
• в коллективе высокий  уровень сотрудничества классного руководителя и класса;
• уровень физического развития обучающихся выше среднего по школе.

          В классе существуют некоторые проблемы, но есть желание, заинтересованность детей в управление жизнедеятельностью класса, что позволяет решать  данные проблемы и добиваться поставленных целей.

Мастер – класс по теме: «Эмоционально-личностное развитие, как фактор преодоления и предупреждения социально-эмоциональных проблем».

Задание 1. Имена – качества. Мы с вами знакомы, я предлагаю нам познакомится. Прошу вас взять мандарин и назвать свое имя и какое – либо качество личности или свойство характера, свойственное именно вам, начинающееся на первую букву Вашего имени.

. Например – Лариса «любовь», «Сергей – «Скромность». Мы каждый  личность.

Задание 2. Давайте поиграем. Вы команда и Вам именно вам необходимо выполнить задание. Выполняя задание,  вы не разговариваете, друг с другом, не объясняете не словами ни жестами, Ваши коллеги не знает какое задание именно у Вас. Время 2 минуты.

Получилось выполнить задание Вам? Почему?  У Вас задания были взаимоисключающие.

Что помешало вам выполнить задание? Вы не слышали друг друга. Для того чтобы ученик и учитель могли взаимодействовать они должны понимать друг друга и слушать.

Задание 3. Выполните  задание. Время выполнения 1 минута. Коллеги вы справились с заданием? А кто прочитал инструкцию? Вы выполнили все пункты или только один? Почему? Правильно, перед нами была поставлена задача, выполнить одно задание, а мы по инерции выполнили все, или почти все. Как часто мы отвлекаемся от поставленной цели, растрачивая свои силы. Перед нами поставлена одна цель воспитать,  и обучить ребенка, гармонично развивать его личность, но в процессе воспитания мы можем отойти от цели.

При воспитании учеников мы иногда даем необъективную оценку их действий, которая мешает нашему восприятию действительности.

Например, мы повесили  «ярлыки» на детей, один ученик у нас «хороший», другой «плохой».

Я предлагаю вам выполнить задание.

Задание 4.  Прошу вас разделится на группы по два человека, взять листок бумаги, фломастер и нарисовать «ужасное», время работы 30 секунд. Теперь обменятся рисунками в группе и создайте из полученного рисунка «прекрасное», время работы 30 секунд. Какие ассоциации у вас теперь вызывает рисунок?

Из любого ученика можно получить прекрасного, т. е. в ребенке можно и нужно рассмотреть найти самое лучшее, и даже если оно кажется ужасным, мы должны увидеть в нем прекрасное и прекрасное развивать дальше.

Задание 5. Упражнение «Мой герб»

Каждый человек индивидуален. И эту индивидуальность надо сохранять и защищать. А как образовалось слово защита? ( от слова щит)

Вот сейчас каждый из вас себе сделает щит для защиты своей индивидуальности. А щиты во все времена были украшены гербами.

Герб разделен на 6 частей.

1. Достижение или событие, которое вы оцениваете как самое знаменательное в личной жизни.
2. Место, где вы чувствуете себя хорошо и уютно.
3. Самое большое ваше достижение в профессиональном плане.
4. Три человека, которым вы можете доверять.
5. Три слова, которые вы хотели бы услышать о себе.
6. Вещь (или предмет), при помощи которой вас может сделать счастливым другой человек.

Время выполнения 3 минуты. Мы можете области распределять, как вы считаете нужным, заполняя герб вы пользуетесь рисунками, а не словами (исключение составляет  5 пункт). Не все из нас являются художниками, и в рисунках допускается упрощение.  После того как гербы заполнены внутренним содержанием, прикрепите его к доске. Пожалуйста, защитите свой герб. У нас получается своеобразная галерея. Присмотритесь к  разным гербам: какой  из них кажется  вам наиболее понятным, какой  нет?

Вы все индивидуальны и неповторимы, но все мы хотим быть счастливыми и в память о нашей встрече я хотела подарить вам буклеты о том, как сделать жизнь счастливой. А мандарин означает, что к вам в дом придет счастье, удача и любовь.

Задание 2

1.В дороге коричневые и фиолетовые  кубики должны чередоваться, кроме одного участка.

2. Дорога от поворота до поворота должна состоять из зеленых кубиков.

3.В дороге должно присутствовать два поворота.

4.Дорога должна состоять из десяти кубиков.

5. Именно Вы собираете дорогу, и не даете собирать ее другим участникам, даже если они настойчиво пытаются это делать.

6. Один участок дороги должен состоять из зеленых кубиков.

Задание 3

Инструкция:  1. Внимательно прочитайте анкету.

2. Выполните задание.

АНКЕТА

1. Ф.И.О._______________________________________________________
2. Я легко раздражаюсь и обижаюсь

• Обычно
• Иногда
• Редко

3. Я могу взять на себя больше ответственности, хотя знаю, что буду чувствовать себя дискомфортно

• Обычно
• Иногда
• Редко

4. Я обсуждаю проблемы с людьми, которым доверяю

• Обычно
• Иногда
• Редко

5. Улыбнитесь.
6. Запишите цифры от 1 до 9 в верхнем левом углу.
7. Не обращая ни на кого внимание, похлопайте в ладоши.
8. Громко произнесите фразу: «Я закончил (ла)».
9. Прочитав содержание всей анкеты, выполните только задание под номером 5.

Благодарю Вас за  участие!

Развитие социальной активности подростков в школе

Социальная активность подростков в школе заключается в активизации его жизненной позиции, повышение мотивации к учебной деятельности, включение ребенка в общественно-полезную деятельность, участие учащихся в различных проектах и конкурсах различного уровня, направленных на развитие творческих способностей учащихся. Важнейший критерий социальной активности личности является мотивированность на саморазвитие, принятие другого и содействие другим людям в их деятельности. В советское время социальная активность в школах выполняла функции политической социализации и была идеологизирована, воспитывалась гражданская ответственность школьников, предоставлялась возможность получать опыт самоорганизации и участия в общественной деятельности. На сегодняшний день активизация социальных качеств, сводятся к участию подростков в процессе самоуправления школой. Таким образом, чтобы повышать социальную активность подростков необходимо разрабатывать программы по формированию активной жизненной позиции ребенка и включение его в различные виды деятельности.

Ключевые слова: подросток, личность, социальная активность, личность, активная жизненная позиция, достижения, креативность, сфера общественной жизни, мотивированность.

Social activity of adolescents in school is to strengthen its position in life, increased motivation to learning activities, the inclusion of the child in socially useful activity, students participate in various projects and competitions of various levels aimed at developing the creative abilities of students. An important criterion of social activity of the person is motivated to self-development, adoption and other assistance to others in their activities. In Soviet times, the social activity in the schools served as political socialization and was ideologized, nurture civic responsibility of students, to gain experience of self-organization and participation in social activities. To date, activation of social qualities, are reduced to the participation of adolescents in the process of self-government school. Thus, to improve the social activity of adolescents need to develop programs to promote active living position of the child and its inclusion in various activities.

Keywords:teen, identity, social activity, personality, active life, achievement, creativity, sphere of public life, motivation.

Социальная активность — это способность человека производить общественно значимые преобразования в социокультурной среде на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющаяся в творчестве, волевых актах, общении, где сущностной характеристикой активности личности выступает активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его идейной принципиальности, последовательности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела. [1, с 14-15]

По мнению Мардахаева Л. В. активность социальная может рассматриваться как совокупность методов, процедур, направленных на изменение социальных условий в соответствии с потребностями, интересами, целями и идеями, на выдвижение и реализацию социальных инноваций, на формирование в себе необходимых социальных качеств. [2, с 20]

Особый интерес представляет собой определение критериев социальной активности. Различные авторы выделяли эти критерии на основе творческого подхода личности при осуществлении деятельности, затраченного времени, инициативности и самостоятельности, ответственности, критерия интенсивности. Важнейший критерий социальной активности личности является мотивированность на саморазвитие, принятие другого и содействие другим людям в их деятельности. Критерием социальной активности обычно считают интенсивную деятельность подростка, а именно:

—        участие субъекта в различных видах деятельности и готовность на высоком уровне к достижению цели;

—        проявление личностных качеств в деятельности;

—        общественная значимость материального или духовного продукта, полученного в результате деятельности. [3, с 26]

Самый трудный и самый сложный возраст ребенка, представляющий собой период становления личности, это подростковый. Важным признаком, отличающий этот период, являются фундаментальные изменения, происходящие внутри самого подростка, имеющие радикальное значение для его развития и для взаимодействия с социумом. Большое значение в обществе играет, насколько, активно ребенок способен взаимодействовать с членами данного общества. Российское образование не имеет единой стратегии формирования социальной активности и подростка. В советское время социальная активность в школах выполняла функции политической социализации и была идеологизирована, это позволяло организовать и упорядочить социальную активность школьника в рамках комплекса общественных мероприятий. Таким образом, воспитывалась гражданская ответственность школьников. Так организовывался процесс приобретения опыта самоорганизации и возможности участия в общественной деятельности. На сегодняшний день успешность школы в реализации этой функции сводятся к участию подростков в процессе самоуправления школой.

При теоретической разработке исследования мы использовали анализ педагогической литературы по формированию социальной активности у подростков. Этой проблемой занимался отечественный педагог К.Д. Ушинский (формирование качеств социальной активности личности). Разработке проблем повышения общественной активности молодежи в процессе трудовой и общественно-политической деятельности посвящены работы выдающихся советских педагогов и государственных деятелей П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. Среди зарубежных педагогов над проблемой социальной активности подростков работали А. Дистервег (социализация как расширение влияния совокупности условий, в которых живет и развивается человек, сферы деятельности и общения индивида; как процесс становления его личности, включая самосознание и активную жизненную позицию), продолжателем его идей был И. Кон. В качестве составляющей процесса становления личности, в ходе которого формируются основные личностные качества, проявляющиеся в жизнедеятельности, социальная активность рассматривалась учеными: И.Гоффман, Э.Дюркгейм, Т. Парсонс, Дж. Г. Мид, Р. Тернер.

Для изучения социальной активности подростков широко используется метод наблюдения, позволяющий изучить положение ребенка в классе, взаимодействие его со школьным коллективом и обществом в целом. Изучение процесса взаимодействия подростков с социумом позволяет определить степень активности в совместной деятельности между ребенком и его ближайшим окружением. В процессе исследования может использоваться метод тестирования, с помощью которого определится уровень социальной активности учащегося. Эти данные важны для организации профилактических тренингов, предупреждающих социальную неактивность ребенка. Для выбора стратегии диагностики социальной активности важно учитывать следующие виды активности: личностная, игровая, коммуникативная, учебно-познавательная.

Наше исследование проводилось на базе СОШ № 40 и было направлено на определение уровня социальной активности подростков. Выборка исследования составила 30 учеников девятого класса:

Уровень социальной активности подростков был нами изучен с помощью методики «Опросник терминальных ценностей (Отец) И.Г. Сенина».

По результатам данной методики нами было выявлено:

По данным графика мы видим, что 33 % учащихся девятого класса имеют низкий уровень социальной активности, 46 % — средний уровень, 21 % — высокий уровень. Большой процент учащихся имеет нормальный уровень социальной активности, который свидетельствует о стремлении человека к установлению благоприятных взаимоотношений с другими людьми и формированию активной жизненной позиции. Для таких людей, как правило, очень значимы все аспекты человеческих взаимоотношений, они часто бывают убеждены в том, что самое ценное в жизни — это возможность общаться и взаимодействовать с другими людьми. Нельзя также проигнорировать, что довольно большой процент испытуемых имеют низкий уровень социальной активности. Низкий уровень стремления к установлению благоприятных взаимоотношении с другими людьми. Как правило, для подростка с низким уровнем социальной активности не очень значимы все аспекты человеческих взаимоотношений, он часто бывает убежден в том, что общаться и взаимодействовать с другими людьми не самое ценное в жизни. Именно для детей с низким уровнем социальной активности в школе проводится плодотворная работа.

Подростки, имеющие низкий уровень социальной активности, нуждаются в разносторонней социально-педагогической помощи школьного специалиста социального педагога. В процессе работы в первую очередь мы предлагаем использовать индивидуальный подход к учащимся, включение наименее активного подростка в различные виды деятельности, в том числе общественно-полезную. Организация социально-педагогической поддержки в рамках работы социального педагога может быть представлена посредствам участия в инновационной деятельности:

—        содействие участию в олимпиадах для школьников различного уровня, в том числе международного;

—        поддержка инициативы детей в участии на конкурсах и мероприятиях;

—        создание ситуации успеха через совместную деятельность и взаимопомощь между учащимся и педагогом;

—        участие в добровольческих мероприятиях совместно с молодежным движением «Доброштаб», которое было создано в 2010 году на базе управления по делам молодежи администрацией г. Владимира, данное движение занимается развитием добровольческой деятельности в городе посредством оказания социальной помощи и развития творческого потенциала добровольцев. Ежегодными мероприятиями Доброштаба являются: Фестиваль добрых дел, Осенняя неделя добра, конкурс «Доброволец года» и Школа молодого добровольца. Кроме того, в течение года движением реализуются акции и проекты по помощи пожилым людям, ветеранам ВОВ, людям с ограниченными возможностями здоровья, ребятам из специальных детских учреждений;

—        сотрудничество с ДТЮ (детское творчество юных), содействие участию в творческих конкурсах «Класс года», «Ученик года»;

—        сотрудничество с университетом, содействие участию в волонтерских движениях вместе со студентами, оказание помощи и поддержки беженцам из Украины;

—        взаимодействие с ПДН (подразделение по делам несовершеннолетних), проведение профилактики правонарушений среди подростков;

—        сотрудничество с благотворительным фондом НАН (нет алкоголизму и наркомании), созданным на базе наркодиспансера г. Владимира, деятельность данного фонда направлена на профилактику различного вида зависимостей и пропаганду здорового образа жизни;

—        организация участия в секциях при школе и кружках по интересам (бассейн, спортзал, прикладные кружки).

Так через активное взаимодействие школы СОШ № 40 с различными учреждениями и общественными организациями, включение учащихся в их различные виды деятельности способствует формированию активной жизненной позиции подростков.

Литература:

1.                 Иванов А.В. Методика формирования социальной активности учащегося: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: , 2013. — 329 с. ISBN 5-4444-1849-9

2.                 Социальная педагогика. Словарь (А-О) / Автор составитель Мардахаев Л.В. — М: УЦ Перспектива, 2011. — 244с.

3.                 Тожибоева Х. . Педагогические основы развития социально-активной личности / Х. Тожибоева // Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 26-28.

Основные термины (генерируются автоматически): социальная активность, активная жизненная позиция, социальная активность подростков, различный вид деятельности, социальная активность личности, уровень, школа, высокий уровень, общественная деятельность, политическая социализация.

Социальное неравенство как фактор развития подростка

Библиографическое описание:

Быстрова, В. В. Социальное неравенство как фактор развития подростка / В. В. Быстрова. — Текст : непосредственный // Педагогическое мастерство : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — Москва : Буки-Веди, 2012. — С. 56-59. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/22/2045/ (дата обращения: 20.08.2020).

Происходящие изменения в экономической, социальной и
культурной сферах общества способствуют нестабильному
функционированию социальных институтов, расслоению общества,
дискредитации многих нравственных ценностей. В наиболее трудном
положении оказались подростки, находящиеся в ситуации социального
неравенства.

«Социальное неравенство – это форма
социальной дифференциации, при которой отдельные индивиды, социальные
группы, слои, классы находятся на разных ступенях вертикальной
социальной иерархии и обладают неравными жизненными шансами и
возможностями удовлетворения потребностей» [11].

Е. Головаха в «Альтернативном
социологическом словаре» дает такое определение: «неравенство
социальное» как главный источник общественного прогресса,
стимулирующий людей к социальной активности: одних – чтобы
подняться наверх, а других – чтобы не опуститься вниз».

Ключевыми для нас являются следующие смысловые
компоненты представленных определений:

1) под социальным неравенством понимается, в первую очередь, некая
дифференциация индивидов в социальной иерархии;

2) социальное неравенство – это
экзистенциализм индивидов в условиях с неравными жизненными шансами и
возможностями;

3) социальное неравенство связано с социальной ролью индивида в
обществе.

Истоки социального неравенства многие исследователи (Конфуций, Т.
Гоббс, М.Вебер, К.Маркс) видят в природных различиях людей по
физическим данным, личностным качествам, внутренней энергии, а также
по силе мотивации направленной на удовлетворение наиболее значимых,
насущных потребностей.

Изначальные различия людей по физическим данным и
личностным качествам приводят к тому, что наиболее сильные,
энергичные, целеустремленные и
высокомотивированные личности получают преимущества в ходе
обмена социальными ценностями. По мнению Т. Гоббса, «существует
категория людей, которая заинтересована в достижении власти и
привилегий и в равной мере жадны в их желаниях жизненных благ»
[3]. В малом количестве, но такие подростки существуют. Они в
современных условиях выступают в роли активных деятелей (субъектов),
способных создавать собственный образ жизни, быть авторами своей
жизни, принимать ответственные решения. Самостоятельность,
саморазвитие постепенно становятся их ведущими ценностями. Важной
признается способность растущего человека ставить перед собой цели,
решать сложные жизненные задачи, преодолевать препятствия, изменять
себя, искать и находить средства для решения возникающих проблем.

Вслед за Парсонсом Т., мы можем выделить сущностные характеристики
ситуации социального неравенства, а именно три группы
дифференцирующих признаков определяющих неравное положение людей в
обществе [9, c. 545-687]:

1. Характеристики, которыми обладают от рождения (половозрастные
особенности, родственные связи, физические и интеллектуальные
особенности, этническая принадлежность).

2. Признаки, связанные с исполнением ролей
(статусные позиции и различные виды профессионально-трудовой
деятельности).

3. Элементы обладания: материальные и духовные
ценности, привилегии.

Предмет исследования – дифференциации людей на высшие и низшие
слои в социальном пространстве – нашел отражение в работах
Заславской Т.И., которая выделила следующие страты в современном
российском обществе: 1) верхний слой общества; 2) средний протослой;
3) базовый слой; 4) нижний слой; 5) андеркласс [5, c.
5-23].

Социальное неравенство неразрывно связано с
неравенством статусов, вытекающих из способностей подростка выполнять
ту или иную социальную роль. Авторы Warner W.L., Heker M., Cells K.
Linton R., Э.Дюркгейм, Э.Эриксон, утверждают, что статус и роль –
это две стороны одного феномена: если статус является совокупностью
прав, привилегий и обязанностей, то роль – действием в рамках
этой совокупности прав и обязанностей. Дж. Мид рассматривает роль как
систему предписаний в зависимости от статуса, поскольку социальные
функции личности различаются или по горизонтали, или по иерархии [7,
c. 217-218].

Механизмом освоения роли является ожидаемое
поведение, разделяя «Я»: как «Я сам» и как «Я
в представлении других». Роль идентифицируется с индивидом. От
избранной роли индивид строит свою судьбу [2], т.е. выбрает систему
отношений «Я-Мир».

Мы рассматриваем социальную роль как функцию социального статуса
подростка, реализуемую на уровне общественного сознания в
экспектациях, нормах и санкциях в социальном опыте конкретного
человека. Одним из значимых положений для нашего исследования
является понятие ролевая дистанция. Э. Гофман так комментирует этот
факт: «Ролевая дистанция возникает в ситуации субъективного
отделения от роли ее исполнителя, когда тот не может «сжиться»
с нею, не чувствует себя при исполнении данной роли достаточно
комфортно» [4]. Роль включает в себя совокупность ожиданий
каждого индивида в отношении, как своего собственного поведения, так
и поведения других людей при взаимодействии в определенной ситуации.
Ролевое поведение отличается от ожидаемого во многих отношениях: в
интерпретации роли, в личностных характеристиках, изменяющих шаблоны
и паттерны поведения, в отношении к данной роли. При этом личность
формирует свой “Я” – образ на основании восприятия
того, как о ней думают, как ее оценивают другие. Окружающий мир,
представления о других людях воспринимаются нами сквозь призму Я –
концепции, формирующейся в процессе социализации, воспитания. Для
того чтобы такое восприятие было успешным, личность принимает на себя
роли других и глазами этих других смотрит на свое поведение и свой
внутренний мир.

Изучая работы P.Townsend, Л.Гордона, Л. Беляевой, мы
пришли к выводу, что факторами социальной мобильности на микроуровне
являются непосредственно социальное окружение подростка, а также его
совокупный жизненный ресурс.

В своих трудах Г.Спенсер, Ле Пле, Ч. Бут и С.
Роунтри утверждают, что одной из причин социального неравенства
является бедность. Они ратифицируют, что
бедность – это не социальное явление, а личная проблема, т.е.
индивидуальный выбор и индивидуальная судьба.

По мнению Э. Реклю, человек (подросток) является субъектом
социального действия. И за свое состояние подросток должен нести
личную ответственность [12]. Характерные
черты, виды бедности входят в понятие статуса, стратификации,
социальной мобильности, образа жизни подростков, культуры, депривации
и т.д. Значимыми для нас в этом плане являются следующие положения –
противоречия между:

• 
  неравенством и проистекающей из него бедностью не только
  естественным, но и полезным явлением и неравенством, которые
  являются движущей силой развития подростка;

• 
  бедностью как социальным злом и бедностью как личной проблемой, т.е.
  индивидуальный выбор [6, c. 40-52], и
  индивидуальная судьба: своего рода социальное благо [10] для
  развития подростка.

Таким образом, ситуация социального неравенства это
противоречие между «тормозом» в продвижении для подростка
и потребностью потенциально может стать движущей силой для его
развития.

Подростковый возраст – период фундаментальных
изменений, когда предметом освоения и осознания для человека
становятся новые стороны действительности.

Подросток способен принимать продуманные решения,
совершать разумные поступки и нести за них нравственную и правовую
ответственность. Следует особо выделить, что подросток – лицо,
вступившее в период правовой ответственности за свои действия и
поступки. Самостоятельность, саморазвитие постепенно становятся
ведущими ценностями подростка. Важной признается способность
растущего человека ставить перед собой цели, решать сложные жизненные
задачи, преодолевать препятствия, изменять себя, искать и находить
средства для решения возникающих проблем.

Подростки максимально активны в освоении окружающего мира, в
овладении физическими и социальными условиями жизни, в созидании
своего внутреннего мира. При этом активность подростка в настоящем
сочетается с ярко выраженной и для него субъективно чрезвычайно
ценной устремленностью в будущее. Это является одной из движущих сил
его индивидуального развития. В силу недостаточной зрелости
психических процессов и ограниченности жизненного опыта, научных
знаний подростки привержены к воображаемому миру. В то же время они
достаточно рано начинают проявлять способность к самоанализу,
самокритике, самовоспитанию и одновременно к эмпатии, ориентации на
Другого [8].

Социальность и органическая взаимосвязь разных ипостасей человека в
подростковом возрасте проявляются особенно наглядно. Действительно,
поведение, личностные характеристики и даже физический облик и
здоровье подростка, обусловливаются не только и не столько
внутренними, врожденными особенностями, сколько внешними условиями.
Среди них наиболее значимые [1]:

• 
  интенсивное общение с взрослыми;

• 
  интеллектуальная, эмоциональная и ценностная атмосфера окружающей
  ребенка среды;

• 
  востребованность тех или иных качеств и способностей подростка;

• 
  насыщенность пространства его жизни разнообразными впечатлениями,
  творчеством;

• 
  особенности воспитательной системы, в которую он включается.

Окружающий мир, представления о других людях
воспринимаются нами сквозь призму «Я – Мир»,
формирующейся в процессе социализации. Исходя из таких позиций,
стороны стремятся понять друг друга, понять смысл бытия собеседника.
Диалог – это не только приятное общение, «времяпровождение
за разговорами», но это постоянное усилие в постижении смысла
бытия Другого. Для того чтобы такое восприятие было успешным,
подросток принимает на себя роли других и глазами этих других смотрит
на свое поведение и свой внутренний мир. Бытие выводит на новый
уровень отношений «Человек-Мир».

Нами составлена сравнительная таблица
«Характеристика подростка к ситуации социального неравенства»,
где «Я-Мир» характерен для подростка, придающий смысл
своему бытию, и, где «Я»-образ характерен для подростка,
принимающего свое состояние как должное «Я есть то, чем я
обладаю (Табл. 1)

Таблица 1.Характеристика подростка в ситуации
социального неравенства

Таким образом, для подростка, выбравшего смысловую
форму отношений «Я – мир», ситуация социального
неравенства становится фактором его развития.

Литература:

1. 
   Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. –
   2-е изд., перераб. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998.

2. 
   Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. –
   М: Фаир-Пресс, 2002.

3. 
   Гоббс Т. Избранные произведения: В 2 т. – Т.2. – М.:
   Мысль, 1964.

4. 
   Гофман Э. Гендерный дисплей. / Э. Гофман / Введение в гендерные
   исследования / Отв. ред. Жеребкин С.В. – 2001.

5. 
   Заславская Т. И. Социальная структура современного российского
   общества//Общественные науки и современность. 1997. № 2.

6. Кон И.С. Социологическая концепция Герберта
   Спенсера // История буржуазной социологии XIX-начала XX века / Под
   ред. И. С. Кона. – М.: Наука, 1979.

7. Мид Дж. От жеста к символу // Американская
   социологическая мысль. – М., 1994.

8. 
   Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет /
   Под ред. И.В.Дубровиной – М.: Педагогика, 1988.

9. 
   Парсонс Т. Очерк социальной системы // О социальных системах.
   Перевод с английского А.Харраша/под ред. В.Ф.Чесноковой и
   С.А.Белановского – М.: Издательство «Академический
   проект», 2002.

10. 
    Прудон
    П.Ж., Что такое
    собственность?
    – М.: Республика,1997.

11. 
    Современный словарь по общественным наукам/под ред. О. Данильян, Н.
    Панова. – М.: Эксмо, 2005.

12. 
    Хайек Ф. А. Дорога к рабству. – М.: Прогресс, 1993.

Основные термины (генерируются автоматически): социальное неравенство, подросток, роль, внутренний мир, индивидуальная судьба, индивидуальный выбор, личная проблема, ролевая дистанция, социальная мобильность, социальная роль.

Зачем преподавать с междисциплинарным подходом?

Междисциплинарное обучение способствует повышению уровня знаний учащихся

Привлечение учащихся и помощь им в развитии знаний, понимания, навыков решения проблем, уверенности в себе, самоэффективности и страсти к обучению — это общие цели, которые преподаватели приносят в класс, а междисциплинарное обучение и исследования способствуют их реализации. Репко (2009) утверждает, что междисциплинарное обучение способствует развитию когнитивных способностей, и другие исследователи в области образования (Kavaloski 1979, Newell 1990, Field et al.1994, Vess 2009) определили ряд явных образовательных преимуществ междисциплинарного обучения, включая улучшение способности:

• Признать предвзятость
• Мыслить критически
• Допускается неоднозначность
• Признание и понимание этических проблем

Междисциплинарное обучение помогает студентам раскрыть предубеждения или распознать предвзятость

Междисциплинарное обучение позволяет нам понять наши предвзятые представления о том, «что есть» и структуру, с помощью которой мы пришли к «тому, что есть».«Это также согласуется с последними достижениями в изучении науки о том, как способствовать обучению, когда студенты привносят в процесс обучения мощные ранее существовавшие идеи. Брансфорд (2000) опирается на результаты научных исследований в областях нейробиологии, когнитивной науки и социальной психологии. , а человеческое развитие утверждает, что междисциплинарные формы обучения,

• Помогите учащимся преодолеть склонность к сохранению предвзятых представлений. Это достигается путем распознавания источника ранее существовавших пониманий, с которыми они приходят, и путем ознакомления студентов с предметом с различных точек зрения, которые бросают вызов их существующим представлениям.Междисциплинарное обучение достигает этой цели двумя способами. Во-первых, помогая студентам выявлять идеи из ряда дисциплин, которые способствуют пониманию рассматриваемого вопроса. Во-вторых, помогая студентам развить способность интегрировать концепции и идеи из этих дисциплин в более широкую концептуальную основу анализа.

The Gain — когда учащиеся отбрасывают свои ранее существовавшие представления, они стремятся с большей готовностью изучать факты и более открыты для принятия ряда методологий, способствующих пониманию.Таким образом, учителя могут тратить больше времени на изучение вопросов, которые способствуют значительному обучению (информацию о значительном обучении см. В разделе ниже, озаглавленном «Междисциплинарное обучение способствует значительному обучению »).

Междисциплинарное обучение способствует развитию критического мышления и когнитивного развития

Междисциплинарное обучение помогает учащимся развивать свои когнитивные способности — умственные способности и умственные процессы, необходимые для выполнения заданий.Аллен Репко (2009) определяет ряд когнитивных атрибутов, которым способствует междисциплинарное обучение. Он утверждает, что междисциплинарное обучение помогает студентам,

• Освоить техники взгляда на перспективу (Baloche, Hynes, and Berger, 1996) — способность понимать несколько точек зрения на заданную тему.

The Gain — учащиеся начинают понимать различия между дисциплинами в том, как подходить к проблеме, и конкретные правила их дисциплины в отношении жизнеспособных доказательств.Это приводит к более широкому пониманию исследуемой проблемы.

• Разработка структурных знаний — как декларативные знания , (фактическая информация) и знания процедур, (информация, основанная на процессах).

The Gain — каждая из этих форм знаний необходима для решения сложных задач. Таким образом, по мере того, как учащиеся повышают свою способность формировать знания, учителя могут вовлекать их в беседы, посвященные более сложным вопросам.

• Интегрируйте противоречивые идеи из альтернативных дисциплин.

The Gain — множество дисциплин пытаются понять одни и те же или связанные проблемы, но каждая дисциплина использует разные механизмы анализа и подходы к оценке жизнеспособности своих идей. Чтобы получить четкое представление о проблемах, уходящих корнями в несколько дисциплин, требуется способность объединять идеи, и этот навык развивается благодаря междисциплинарному обучению.

Междисциплинарное обучение помогает студентам терпеть или принимать неоднозначность

• Междисциплинарное обучение помогает студентам понять, почему обычно возникают конфликты; причины и последствия проблемы, а также идеальный способ решения этой проблемы. Когда обучение ограничивается одной дисциплинарной точкой зрения, двусмысленность часто рассматривается либо как недостаток аналитической основы, либо как свидетельство того, что для получения четкого прогноза необходимо принять допущения.

The Gain — междисциплинарное обучение продвигает идею о том, что двусмысленность возникает из альтернативных точек зрения на проблемы, которые выдвигаются различными дисциплинами, а не из-за недостатка конкретной дисциплины. Таким образом, учащиеся лучше понимают сложность интересующих проблем и связанные с ними проблемы их решения.

Междисциплинарное обучение помогает студентам ценить этические аспекты проблем

• Междисциплинарное обучение помогает учащимся понять, что большинство проблемных вопросов имеют этические аспекты.Этические соображения влекут за собой моральные опасения, что означает учет представлений о правильном и неправильном, хорошем и плохом и обеспечение справедливости. Многие дисциплины избегают таких субъективных явлений и ограничивают свой анализ более объективными факторами, стремясь быть научными.

The Gain — междисциплинарное обучение способствует интеграции идей из соответствующих дисциплин, включая моральную философию при изучении проблемы, поэтому этические соображения часто являются частью междисциплинарного исследования проблемы.Это полезно, поскольку или перспективы по вопросу, и соображения политики, вероятно, будут включать обсуждение и оценку этических факторов.

Междисциплинарное обучение способствует значительному обучению

Значительное обучение ( Fink, 2003) происходит, когда происходит значимый и длительный опыт в классе. По словам Финка, когда учителя передают учащимся различные навыки и понимание образовательного процесса, которые студенты будут считать значимыми и значимыми для них, они способствуют вовлечению учащихся в процесс обучения, и происходит более глубокое обучение.Финк выделяет 6 элементов образовательного процесса, которые приводят к значительному обучению , и каждый из них является общей чертой междисциплинарных форм обучения.

• Базовые знания — получение информации и понимание идей

• Приложение — понимание того, как и когда использовать навыки

• Интеграция — возможность объединять идеи

• Человеческое измерение — признание социальных и личных последствий проблем

• Забота — признание роли чувств, интересов и ценностей

• Learning How-to-Learn — получение информации о процессе обучения

The Gain — Междисциплинарное обучение способствует приобретению фундаментальных знаний, способствует интеграции идей из разных дисциплин и дает представление о том, как применять знания, и все это способствует пониманию студентами того, как учиться.Кроме того, учащимся предлагается учитывать вклад дисциплин, которые подчеркивают роль заботы и социального взаимодействия при анализе проблем. Таким образом, сама структура междисциплинарного обучения согласуется с основными чертами значимого обучения, поэтому ожидается, что студенты найдут междисциплинарное образование интересным и, следовательно, эффективным способом улучшить свое понимание исследуемых тем.

Междисциплинарное обучение способствует пониманию, когда студенты учатся неоднородно

• Выдающийся психолог Ховард Гарднер (1983) установил, что студенты привносят в процесс обучения несколько форм интеллекта.В результате, учитывая, что учащиеся разнородны по стилю обучения и имеют разное происхождение, интересы, опыт, таланты и ценности, он считает, что использование широкого спектра структур и методологий повысит вовлеченность учащихся и, следовательно, обучение.

The Gain — Междисциплинарное обучение открывает академические беседы для идей из ряда дисциплин, поэтому все студенты должны иметь возможность общаться и вносить свой вклад в диалог.Таким образом, вероятность соединения со всеми учащимися в классе повышается за счет междисциплинарного обучения.

Мир междисциплинарен

• Согласно Национальному совету преподавателей английского языка (NCTE 1995), «образовательный опыт более аутентичен и имеет большую ценность для учащихся, когда учебные программы отражают реальную жизнь, которая является многогранной, а не разделенной на аккуратные пакеты предметов.«По их мнению, проблемы реального мира сложны, поэтому ни одна дисциплина не может адекватно описать и разрешить эти проблемы. Поэтому они не удивлены тем, что междисциплинарные формы обучения распространены и становятся все более популярными в высшем образовании (Edwards, 1996 , Gaff & Ratclif, 1997, и Liein, 1996).

The Gain — учащиеся признают, что существует множество точек зрения, которые можно использовать, чтобы понять большинство проблем.Таким образом, они находят междисциплинарные формы исследования более привлекательными, что способствует вовлечению и обучению.

Таким образом, растущая популярность междисциплинарного обучения основана на достижениях учащихся, выявленных различными исследователями.

Междисциплинарное обучение не слишком дорого и полезно

Переход от дисциплинарно-ориентированной формы обучения к междисциплинарному обучению не слишком дорогостоящий по четырем причинам. Во-первых, большинство преподавателей знакомы с методологией и эмпирической практикой смежных дисциплин, поэтому приобретение необходимых междисциплинарных знаний, чтобы стать междисциплинарным учителем, не потребует чрезмерного стресса или затрат времени.Во-вторых, большинство преподавателей знакомы с моделированием задач — учебной стратегией, которая способствует обучению через наблюдение, — которое является основополагающим для междисциплинарного обучения, поскольку большинство студентов не знакомы с междисциплинарными подходами к обучению, поэтому преподавателям не нужно изучать совершенно новую форму педагогики. В-третьих, синтез идей из разных дисциплин, наиболее требовательный элемент междисциплинарного обучения, — это деятельность, которой большинство ученых-преподавателей занимались ранее или могут научиться делать с небольшими усилиями.Наконец, преподаватели могут определить долю курса, который является междисциплинарным, поэтому они включают в свой курс тот уровень междисциплинарности, который идеально подходит для них, учитывая их опыт в этой форме обучения и характер курса, который они ведут.

.

Зачем преподавать с междисциплинарным подходом?

Междисциплинарное обучение способствует повышению уровня знаний учащихся

Привлечение учащихся и помощь им в развитии знаний, понимания, навыков решения проблем, уверенности в себе, самоэффективности и страсти к обучению — это общие цели, которые преподаватели приносят в класс, а междисциплинарное обучение и исследования способствуют их реализации. Репко (2009) утверждает, что междисциплинарное обучение способствует развитию когнитивных способностей, и другие исследователи в области образования (Kavaloski 1979, Newell 1990, Field et al.1994, Vess 2009) определили ряд явных образовательных преимуществ междисциплинарного обучения, включая улучшение способности:

• Признать предвзятость
• Мыслить критически
• Допускается неоднозначность
• Признание и понимание этических проблем

Междисциплинарное обучение помогает студентам раскрыть предубеждения или распознать предвзятость

Междисциплинарное обучение позволяет нам понять наши предвзятые представления о том, «что есть» и структуру, с помощью которой мы пришли к «тому, что есть».«Это также согласуется с последними достижениями в изучении науки о том, как способствовать обучению, когда студенты привносят в процесс обучения мощные ранее существовавшие идеи. Брансфорд (2000) опирается на результаты научных исследований в областях нейробиологии, когнитивной науки и социальной психологии. , а человеческое развитие утверждает, что междисциплинарные формы обучения,

• Помогите учащимся преодолеть склонность к сохранению предвзятых представлений. Это достигается путем распознавания источника ранее существовавших пониманий, с которыми они приходят, и путем ознакомления студентов с предметом с различных точек зрения, которые бросают вызов их существующим представлениям.Междисциплинарное обучение достигает этой цели двумя способами. Во-первых, помогая студентам выявлять идеи из ряда дисциплин, которые способствуют пониманию рассматриваемого вопроса. Во-вторых, помогая студентам развить способность интегрировать концепции и идеи из этих дисциплин в более широкую концептуальную основу анализа.

The Gain — когда учащиеся отбрасывают свои ранее существовавшие представления, они стремятся с большей готовностью изучать факты и более открыты для принятия ряда методологий, способствующих пониманию.Таким образом, учителя могут тратить больше времени на изучение вопросов, которые способствуют значительному обучению (информацию о значительном обучении см. В разделе ниже, озаглавленном «Междисциплинарное обучение способствует значительному обучению »).

Междисциплинарное обучение способствует развитию критического мышления и когнитивного развития

Междисциплинарное обучение помогает учащимся развивать свои когнитивные способности — умственные способности и умственные процессы, необходимые для выполнения заданий.Аллен Репко (2009) определяет ряд когнитивных атрибутов, которым способствует междисциплинарное обучение. Он утверждает, что междисциплинарное обучение помогает студентам,

• Освоить техники взгляда на перспективу (Baloche, Hynes, and Berger, 1996) — способность понимать несколько точек зрения на заданную тему.

The Gain — учащиеся начинают понимать различия между дисциплинами в том, как подходить к проблеме, и конкретные правила их дисциплины в отношении жизнеспособных доказательств.Это приводит к более широкому пониманию исследуемой проблемы.

• Разработка структурных знаний — как декларативные знания , (фактическая информация) и знания процедур, (информация, основанная на процессах).

The Gain — каждая из этих форм знаний необходима для решения сложных задач. Таким образом, по мере того, как учащиеся повышают свою способность формировать знания, учителя могут вовлекать их в беседы, посвященные более сложным вопросам.

• Интегрируйте противоречивые идеи из альтернативных дисциплин.

The Gain — множество дисциплин пытаются понять одни и те же или связанные проблемы, но каждая дисциплина использует разные механизмы анализа и подходы к оценке жизнеспособности своих идей. Чтобы получить четкое представление о проблемах, уходящих корнями в несколько дисциплин, требуется способность объединять идеи, и этот навык развивается благодаря междисциплинарному обучению.

Междисциплинарное обучение помогает студентам терпеть или принимать неоднозначность

• Междисциплинарное обучение помогает студентам понять, почему обычно возникают конфликты; причины и последствия проблемы, а также идеальный способ решения этой проблемы. Когда обучение ограничивается одной дисциплинарной точкой зрения, двусмысленность часто рассматривается либо как недостаток аналитической основы, либо как свидетельство того, что для получения четкого прогноза необходимо принять допущения.

The Gain — междисциплинарное обучение продвигает идею о том, что двусмысленность возникает из альтернативных точек зрения на проблемы, которые выдвигаются различными дисциплинами, а не из-за недостатка конкретной дисциплины. Таким образом, учащиеся лучше понимают сложность интересующих проблем и связанные с ними проблемы их решения.

Междисциплинарное обучение помогает студентам ценить этические аспекты проблем

• Междисциплинарное обучение помогает учащимся понять, что большинство проблемных вопросов имеют этические аспекты.Этические соображения влекут за собой моральные опасения, что означает учет представлений о правильном и неправильном, хорошем и плохом и обеспечение справедливости. Многие дисциплины избегают таких субъективных явлений и ограничивают свой анализ более объективными факторами, стремясь быть научными.

The Gain — междисциплинарное обучение способствует интеграции идей из соответствующих дисциплин, включая моральную философию при изучении проблемы, поэтому этические соображения часто являются частью междисциплинарного исследования проблемы.Это полезно, поскольку или перспективы по вопросу, и соображения политики, вероятно, будут включать обсуждение и оценку этических факторов.

Междисциплинарное обучение способствует значительному обучению

Значительное обучение ( Fink, 2003) происходит, когда происходит значимый и длительный опыт в классе. По словам Финка, когда учителя передают учащимся различные навыки и понимание образовательного процесса, которые студенты будут считать значимыми и значимыми для них, они способствуют вовлечению учащихся в процесс обучения, и происходит более глубокое обучение.Финк выделяет 6 элементов образовательного процесса, которые приводят к значительному обучению , и каждый из них является общей чертой междисциплинарных форм обучения.

• Базовые знания — получение информации и понимание идей

• Приложение — понимание того, как и когда использовать навыки

• Интеграция — возможность объединять идеи

• Человеческое измерение — признание социальных и личных последствий проблем

• Забота — признание роли чувств, интересов и ценностей

• Learning How-to-Learn — получение информации о процессе обучения

The Gain — Междисциплинарное обучение способствует приобретению фундаментальных знаний, способствует интеграции идей из разных дисциплин и дает представление о том, как применять знания, и все это способствует пониманию студентами того, как учиться.Кроме того, учащимся предлагается учитывать вклад дисциплин, которые подчеркивают роль заботы и социального взаимодействия при анализе проблем. Таким образом, сама структура междисциплинарного обучения согласуется с основными чертами значимого обучения, поэтому ожидается, что студенты найдут междисциплинарное образование интересным и, следовательно, эффективным способом улучшить свое понимание исследуемых тем.

Междисциплинарное обучение способствует пониманию, когда студенты учатся неоднородно

• Выдающийся психолог Ховард Гарднер (1983) установил, что студенты привносят в процесс обучения несколько форм интеллекта.В результате, учитывая, что учащиеся разнородны по стилю обучения и имеют разное происхождение, интересы, опыт, таланты и ценности, он считает, что использование широкого спектра структур и методологий повысит вовлеченность учащихся и, следовательно, обучение.

The Gain — Междисциплинарное обучение открывает академические беседы для идей из ряда дисциплин, поэтому все студенты должны иметь возможность общаться и вносить свой вклад в диалог.Таким образом, вероятность соединения со всеми учащимися в классе повышается за счет междисциплинарного обучения.

Мир междисциплинарен

• Согласно Национальному совету преподавателей английского языка (NCTE 1995), «образовательный опыт более аутентичен и имеет большую ценность для учащихся, когда учебные программы отражают реальную жизнь, которая является многогранной, а не разделенной на аккуратные пакеты предметов.«По их мнению, проблемы реального мира сложны, поэтому ни одна дисциплина не может адекватно описать и разрешить эти проблемы. Поэтому они не удивлены тем, что междисциплинарные формы обучения распространены и становятся все более популярными в высшем образовании (Edwards, 1996 , Gaff & Ratclif, 1997, и Liein, 1996).

The Gain — учащиеся признают, что существует множество точек зрения, которые можно использовать, чтобы понять большинство проблем.Таким образом, они находят междисциплинарные формы исследования более привлекательными, что способствует вовлечению и обучению.

Таким образом, растущая популярность междисциплинарного обучения основана на достижениях учащихся, выявленных различными исследователями.

Междисциплинарное обучение не слишком дорого и полезно

Переход от дисциплинарно-ориентированной формы обучения к междисциплинарному обучению не слишком дорогостоящий по четырем причинам. Во-первых, большинство преподавателей знакомы с методологией и эмпирической практикой смежных дисциплин, поэтому приобретение необходимых междисциплинарных знаний, чтобы стать междисциплинарным учителем, не потребует чрезмерного стресса или затрат времени.Во-вторых, большинство преподавателей знакомы с моделированием задач — учебной стратегией, которая способствует обучению через наблюдение, — которое является основополагающим для междисциплинарного обучения, поскольку большинство студентов не знакомы с междисциплинарными подходами к обучению, поэтому преподавателям не нужно изучать совершенно новую форму педагогики. В-третьих, синтез идей из разных дисциплин, наиболее требовательный элемент междисциплинарного обучения, — это деятельность, которой большинство ученых-преподавателей занимались ранее или могут научиться делать с небольшими усилиями.Наконец, преподаватели могут определить долю курса, который является междисциплинарным, поэтому они включают в свой курс тот уровень междисциплинарности, который идеально подходит для них, учитывая их опыт в этой форме обучения и характер курса, который они ведут.

.

% PDF-1.6
%
583 0 объект
>
endobj

Xref
583 744
0000000016 00000 н.
0000016706 00000 п.
0000016916 00000 п.
0000017045 00000 п.
0000017081 00000 п.
0000026835 00000 п.
0000027063 00000 п.
0000027212 00000 п.
0000028097 00000 п.
0000028134 00000 п.
0000028221 00000 п.
0000028429 00000 п.
0000039895 00000 п.
0000047671 00000 п.
0000052848 00000 п.
0000057896 00000 п.
0000062445 00000 п.
0000067262 00000 п.
0000068447 00000 п.
0000069030 00000 н.
0000070008 00000 п.
0000071156 00000 п.
0000071369 00000 п.
0000071570 00000 п.
0000075792 00000 п.
0000083582 00000 п.
0000086275 00000 п.
0000094386 00000 п.
0000099009 00000 н.
0000100311 00000 н.
0000100371 00000 н.
0000100422 00000 н.
0000100742 00000 н.
0000100922 00000 н.
0000101345 00000 н.
0000101531 00000 н.
0000102064 00000 н.
0000102184 00000 п.
0000116273 00000 н.
0000116312 00000 н.
0000116990 00000 н.
0000117141 00000 н.
0000117744 00000 н.
0000117896 00000 н.
0000118048 00000 н.
0000118659 00000 н.
0000118811 00000 н.
0000119409 00000 н.
0000119561 00000 н.
0000119713 00000 н.
0000119864 00000 н.
0000120016 00000 н.
0000120168 00000 н.
0000120319 00000 н.
0000120471 00000 н.
0000120622 00000 н.
0000120774 00000 н.
0000120926 00000 н.
0000121076 00000 н.
0000121228 00000 н.
0000121379 00000 п.
0000121531 00000 н.
0000121681 00000 н.
0000121832 00000 н.
0000121983 00000 н.
0000122134 00000 н.
0000122284 00000 н.
0000122436 00000 н.
0000122588 00000 н.
0000122739 00000 н.
0000122891 00000 н.
0000123042 00000 н.
0000123193 00000 н.
0000123344 00000 п.
0000123495 00000 н.
0000123646 00000 н.
0000123797 00000 н.
0000123948 00000 н.
0000124100 00000 н.
0000124252 00000 н.
0000124403 00000 н.
0000124555 00000 н.
0000124706 00000 н.
0000124858 00000 н.
0000125009 00000 н.
0000125160 00000 н.
0000125311 00000 н.
0000125462 00000 н.
0000125613 00000 н.
0000125765 00000 н.
0000125917 00000 н.
0000126067 00000 н.
0000126219 00000 н.
0000126371 00000 н.
0000126524 00000 н.
0000126677 00000 н.
0000126830 00000 н.
0000126983 00000 н.
0000127138 00000 н.
0000127291 00000 н.
0000127443 00000 н.
0000128040 00000 н.
0000128194 00000 н.
0000128771 00000 н.
0000128924 00000 н.
0000129510 00000 п.
0000129663 00000 н.
0000130229 00000 н.
0000130383 00000 п.
0000130538 00000 п.
0000130691 00000 п.
0000130843 00000 н.
0000130995 00000 н.
0000131149 00000 н.
0000131301 00000 н.
0000131453 00000 н.
0000131605 00000 н.
0000131759 00000 н.
0000131913 00000 н.
0000132067 00000 н.
0000132221 00000 н.
0000132373 00000 н.
0000132526 00000 н.
0000132680 00000 н.
0000132834 00000 н.
0000132988 00000 н.
0000133140 00000 н.
0000133294 00000 н.
0000133448 00000 н.
0000133600 00000 н.
0000133754 00000 н.
0000133907 00000 н.
0000134060 00000 н.
0000134214 00000 н.
0000134368 00000 н.
0000134521 00000 н.
0000134675 00000 н.
0000134827 00000 н.
0000134981 00000 н.
0000135135 00000 н.
0000135287 00000 н.
0000135441 00000 н.
0000135595 00000 н.
0000135749 00000 н.
0000135903 00000 н.
0000136057 00000 н.
0000136211 00000 н.
0000136365 00000 н.
0000136517 00000 н.
0000136671 00000 н.
0000136825 00000 н.
0000136979 00000 п.
0000137133 00000 н.
0000137287 00000 н.
0000137441 00000 н.
0000137594 00000 п.
0000137747 00000 н.
0000137901 00000 н.
0000138054 00000 н.
0000138341 00000 п.
0000138489 00000 н.
0000138641 00000 н.
0000138795 00000 н.
0000138949 00000 н.
0000139103 00000 п.
0000139257 00000 н.
0000139410 00000 н.
0000139564 00000 н.
0000139718 00000 н.
0000139872 00000 н.
0000140026 00000 н.
0000140180 00000 н.
0000140332 00000 н.
0000140485 00000 н.
0000140638 00000 п.
0000140790 00000 н.
0000140944 00000 н.
0000141098 00000 н.
0000141252 00000 н.
0000141405 00000 н.
0000141559 00000 н.
0000141713 00000 н.
0000141866 00000 н.
0000142017 00000 н.
0000142170 00000 н.
0000142323 00000 п.
0000142477 00000 н.
0000142631 00000 н.
0000142784 00000 н.
0000142938 00000 н.
0000143092 00000 н.
0000143244 00000 н.
0000143397 00000 н.
0000143550 00000 н.
0000143702 00000 н.
0000143855 00000 н.
0000144009 00000 н.
0000144163 00000 п.
0000144747 00000 н.
0000144898 00000 н.
0000145467 00000 н.
0000145618 00000 н.
0000146188 00000 п.
0000146340 00000 н.
0000146492 00000 н.
0000147054 00000 н.
0000147206 00000 н.
0000147357 00000 н.
0000147508 00000 н.
0000147660 00000 н.
0000147812 00000 п.
0000147964 00000 н.
0000148116 00000 п.
0000148265 00000 н.
0000148415 00000 н.
0000148565 00000 н.
0000148717 00000 н.
0000148867 00000 н.
0000149019 00000 н.
0000149171 00000 н.
0000149323 00000 п.
0000149474 00000 н.
0000149626 00000 н.
0000149778 00000 н.
0000149929 00000 н.
0000150080 00000 н.
0000150232 00000 н.
0000150382 00000 п.
0000150533 00000 н.
0000150685 00000 н.
0000150837 00000 н.
0000150989 00000 н.
0000151141 00000 н.
0000151293 00000 н.
0000151445 00000 н.
0000151596 00000 н.
0000151747 00000 н.
0000151898 00000 н.
0000152049 00000 н.
0000152200 00000 н.
0000152352 00000 н.
0000152500 00000 н.
0000152652 00000 н.
0000152803 00000 н.
0000152954 00000 н.
0000153105 00000 н.
0000153257 00000 н.
0000153408 00000 н.
0000153560 00000 н.
0000153712 00000 н.
0000153864 00000 н.
0000154016 00000 н.
0000154168 00000 н.
0000154320 00000 н.
0000154472 00000 н.
0000154624 00000 н.
0000154775 00000 н.
0000154927 00000 н.
0000155079 00000 н.
0000155231 00000 п.
0000155382 00000 н.
0000155533 00000 н.
0000155684 00000 н.
0000155835 00000 н.
0000155987 00000 н.
0000156137 00000 н.
0000156288 00000 н.
0000156439 00000 н.
0000156589 00000 н.
0000156739 00000 н.
0000156891 00000 н.
0000157043 00000 н.
0000157194 00000 н.
0000157345 00000 н.
0000157495 00000 н.
0000158114 00000 н.
0000158266 00000 н.
0000158418 00000 н.
0000158569 00000 н.
0000158721 00000 н.
0000158872 00000 н.
0000159024 00000 н.
0000159175 00000 н.
0000159327 00000 н.
0000159479 00000 н.
0000159630 00000 н.
0000159781 00000 н.
0000159932 00000 н.
0000160084 00000 н.
0000160236 00000 п.
0000160387 00000 н.
0000160538 00000 п.
0000160689 00000 н.
0000160842 00000 н.
0000161387 00000 н.
0000161541 00000 н.
0000162075 00000 н.
0000162229 00000 н.
0000162771 00000 н.
0000162924 00000 н.
0000163452 00000 н.
0000163605 00000 н.
0000163759 00000 н.
0000163911 00000 н.
0000164446 00000 н.
0000164600 00000 н.
0000165117 00000 н.
0000165271 00000 н.
0000165789 00000 н.
0000165943 00000 н.
0000166463 00000 н.
0000166617 00000 н.
0000166771 00000 н.
0000166923 00000 н.
0000167077 00000 н.
0000167231 00000 п.
0000167385 00000 н.
0000167539 00000 н.
0000167691 00000 п.
0000167844 00000 н.
0000167997 00000 н.
0000168151 00000 н.
0000168305 00000 н.
0000168459 00000 н.
0000168612 00000 н.
0000168766 00000 н.
0000168919 00000 н.
0000169073 00000 н.
0000169227 00000 н.
0000169378 00000 н.
0000169529 00000 н.
0000169683 00000 н.
0000169837 00000 н.
0000169991 00000 н.
0000170145 00000 н.
0000170299 00000 н.
0000170453 00000 п.
0000170606 00000 н.
0000170760 00000 н.
0000170914 00000 н.
0000171066 00000 н.
0000171219 00000 н.
0000171372 00000 н.
0000171526 00000 н.
0000171680 00000 н.
0000171833 00000 н.
0000171986 00000 н.
0000172140 00000 н.
0000172292 00000 н.
0000172446 00000 н.
0000172600 00000 н.
0000172752 00000 н.
0000172906 00000 н.
0000173060 00000 н.
0000173213 00000 н.
0000173367 00000 н.
0000173521 00000 н.
0000173674 00000 н.
0000173828 00000 н.
0000173982 00000 н.
0000174135 00000 н.
0000174288 00000 н.
0000174441 00000 н.
0000174594 00000 н.
0000174748 00000 н.
0000174902 00000 н.
0000175055 00000 н.
0000175209 00000 н.
0000175363 00000 н.
0000175517 00000 н.
0000175671 00000 н.
0000175825 00000 н.
0000175979 00000 н.
0000176130 00000 н.
0000176284 00000 н.
0000176438 00000 н.
0000176592 00000 н.
0000176745 00000 н.
0000176899 00000 н.
0000177052 00000 н.
0000177205 00000 н.
0000177359 00000 н.
0000177513 00000 н.
0000177667 00000 н.
0000177819 00000 п.
0000177973 00000 н.
0000178127 00000 н.
0000178281 00000 н.
0000178435 00000 н.
0000178589 00000 н.
0000178743 00000 н.
0000178897 00000 н.
0000179051 00000 н.
0000179205 00000 н.
0000179359 00000 н.
0000179511 00000 н.
0000179662 00000 н.
0000179816 00000 н.
0000179970 00000 н.
0000180123 00000 н.
0000180276 00000 н.
0000180430 00000 н.
0000180582 00000 н.
0000180736 00000 н.
0000180890 00000 н.
0000181043 00000 н.
0000181195 00000 н.
0000181348 00000 н.
0000181502 00000 н.
0000181656 00000 н.
0000181809 00000 н.
0000181963 00000 н.
0000182115 00000 н.
0000182268 00000 н.
0000182422 00000 н.
0000182575 00000 н.
0000182728 00000 н.
0000182882 00000 н.
0000183036 00000 н.
0000183191 00000 н.
0000183346 00000 н.
0000183501 00000 н.
0000183656 00000 н.
0000183810 00000 п.
0000183964 00000 н.
0000184119 00000 н.
0000184274 00000 н.
0000184429 00000 н.
0000184584 00000 н.
0000184738 00000 н.
0000184893 00000 н.
0000185048 00000 н.
0000185203 00000 н.
0000185358 00000 н.
0000185511 00000 н.
0000185665 00000 н.
0000185819 00000 н.
0000185974 00000 н.
0000186127 00000 н.
0000186282 00000 н.
0000186436 00000 н.
0000186591 00000 н.
0000186745 00000 н.
0000186898 00000 н.
0000187053 00000 н.
0000187208 00000 н.
0000187363 00000 н.
0000187518 00000 н.
0000187673 00000 н.
0000187827 00000 н.
0000187982 00000 н.
0000188136 00000 н.
0000188291 00000 н.
0000188445 00000 н.
0000188596 00000 н.
0000188751 00000 н.
0000188906 00000 н.
0000189060 00000 н.
0000189214 00000 н.
0000189369 00000 н.
0000189524 00000 н.
0000189678 00000 н.
0000189832 00000 н.
0000189987 00000 н.
0000190141 00000 н.
0000190296 00000 н.
0000190450 00000 н.
0000190604 00000 н.
0000190759 00000 н.
0000190914 00000 н.
0000191069 00000 н.
0000191223 00000 н.
0000191378 00000 н.
0000191532 00000 н.
0000191686 00000 н.
0000191840 00000 н.
0000191994 00000 н.
0000192149 00000 н.
0000192302 00000 н.
0000192455 00000 н.
0000192608 00000 н.
0000192761 00000 н.
0000192914 00000 н.
0000193444 00000 н.
0000193598 00000 н.
0000193751 00000 н.
0000194272 00000 н.
0000194426 00000 н.
0000194952 00000 н.
0000195106 00000 н.
0000195624 00000 н.
0000195778 00000 н.
0000195932 00000 н.
0000196084 00000 н.
0000196237 00000 н.
0000196390 00000 н.
0000196543 00000 н.
0000196696 00000 н.
0000196849 00000 н.
0000197002 00000 н.
0000197156 00000 н.
0000197310 00000 н.
0000197464 00000 н.
0000197618 00000 н.
0000197770 00000 н.
0000197923 00000 н.
0000198076 00000 н.
0000198229 00000 н.
0000198382 00000 н.
0000198535 00000 н.
0000198688 00000 н.
0000198841 00000 н.
0000198995 00000 н.
0000199149 00000 н.
0000199303 00000 н.
0000199457 00000 н.
0000199610 00000 н.
0000199763 00000 н.
0000199916 00000 н.
0000200067 00000 н.
0000200218 00000 н.
0000200372 00000 н.
0000200525 00000 н.
0000200679 00000 н.
0000200833 00000 н.
0000200987 00000 н.
0000201137 00000 н.
0000201290 00000 н.
0000201443 00000 н.
0000201595 00000 н.
0000201748 00000 н.
0000201901 00000 н.
0000202054 00000 н.
0000202207 00000 н.
0000202361 00000 н.
0000202513 00000 н.
0000202666 00000 н.
0000202820 00000 н.
0000202972 00000 н.
0000203124 00000 н.
0000203277 00000 н.
0000203429 00000 н.
0000203581 00000 н.
0000203733 00000 н.
0000203886 00000 н.
0000204039 00000 н.
0000204193 00000 н.
0000204346 00000 н.
0000204499 00000 н.
0000204652 00000 н.
0000204805 00000 н.
0000204958 00000 н.
0000205111 00000 н.
0000205264 00000 н.
0000205418 00000 н.
0000205571 00000 н.
0000205725 00000 н.
0000205879 00000 н.
0000206033 00000 н.
0000206187 00000 н.
0000206340 00000 н.
0000206493 00000 н.
0000206646 00000 н.
0000206799 00000 н.
0000206952 00000 н.
0000207106 00000 н.
0000207258 00000 н.
0000207412 00000 н.
0000207566 00000 н.
0000207720 00000 н.
0000207874 00000 н.
0000208027 00000 н.
0000208179 00000 н.
0000208332 00000 н.
0000208485 00000 н.
0000208638 00000 н.
0000208790 00000 н.
0000208943 00000 н.
0000209096 00000 н.
0000209249 00000 н.
0000209402 00000 н.
0000209554 00000 н.
0000209707 00000 н.
0000209860 00000 н.
0000210013 00000 н.
0000210165 00000 п.
0000210316 00000 н.
0000210470 00000 н.
0000210623 00000 п.
0000210777 00000 п.
0000210931 00000 н.
0000211085 00000 н.
0000211239 00000 н.
0000211392 00000 н.
0000211545 00000 н.
0000211698 00000 н.
0000211850 00000 н.
0000212003 00000 н.
0000212157 00000 н.
0000212310 00000 н.
0000212464 00000 н.
0000212618 00000 н.
0000212771 00000 н.
0000212923 00000 п.
0000213076 00000 н.
0000213229 00000 н.
0000213382 00000 п.
0000213535 00000 п.
0000213688 00000 п.
0000213842 00000 н.
0000213995 00000 н.
0000214149 00000 п.
0000214303 00000 п.
0000214456 00000 п.
0000214607 00000 н.
0000214760 00000 н.
0000214913 00000 н.
0000215067 00000 н.
0000215219 00000 н.
0000215373 00000 н.
0000215527 00000 н.
0000215680 00000 н.
0000215833 00000 н.
0000215986 00000 н.
0000216138 00000 н.
0000216291 00000 п.
0000216444 00000 н.
0000216596 00000 н.
0000216749 00000 н.
0000216902 00000 н.
0000217054 00000 н.
0000217208 00000 н.
0000217361 00000 н.
0000217514 00000 н.
0000217666 00000 н.
0000217817 00000 н.
0000217970 00000 н.
0000218123 00000 н.
0000218274 00000 н.
0000218427 00000 н.
0000218580 00000 н.
0000218734 00000 н.
0000218886 00000 н.
0000219039 00000 н.
0000219192 00000 н.
0000219345 00000 н.
0000219498 00000 п.
0000219651 00000 п.
0000219804 00000 н.
0000219957 00000 н.
0000220111 00000 п.
0000220265 00000 н.
0000220419 00000 п.
0000220573 00000 н.
0000220727 00000 н.
0000220880 00000 н.
0000221032 00000 н.
0000221185 00000 н.
0000221338 00000 п.
0000221491 00000 н.
0000221644 00000 н.
0000221797 00000 н.
0000221950 00000 н.
0000222103 00000 п.
0000222256 00000 н.
0000222409 00000 н.
0000222562 00000 н.
0000222715 00000 н.
0000222868 00000 н.
0000223021 00000 н.
0000223174 00000 н.
0000223326 00000 н.
0000223478 00000 н.
0000223631 00000 н.
0000223784 00000 н.
0000223937 00000 н.
0000224090 00000 н.
0000224243 00000 н.
0000224396 00000 н.
0000224549 00000 н.
0000224701 00000 п.
0000224854 00000 п.
0000225007 00000 н.
0000225160 00000 н.
0000225312 00000 н.
0000225465 00000 н.
0000225618 00000 н.
0000225771 00000 н.
0000225923 00000 н.
0000226075 00000 н.
0000226227 00000 н.
0000226379 00000 н.
0000226532 00000 н.
0000226685 00000 н.
0000226838 00000 н.
0000226990 00000 н.
0000227142 00000 н.
0000227590 00000 н.
0000227640 00000 н.
0000230475 00000 н.
0000231034 00000 п.
0000231256 00000 н.
0000231305 00000 н.
0000231571 00000 н.
0000232540 00000 н.
0000233142 00000 п.
0000233192 00000 п.
0000233722 00000 н.
0000235045 00000 н.
0000235821 00000 н.
0000235871 00000 п.
0000236479 00000 п.
0000236680 00000 н.
0000236729 00000 н.
0000236965 00000 н.
0000237492 00000 н.
0000238029 00000 н.
0000238558 00000 н.
0000239090 00000 н.
0000239621 00000 н.
0000240151 00000 п.
0000240681 00000 п.
0000241213 00000 н.
0000241750 00000 н.
0000242284 00000 н.
0000242816 00000 н.
0000243350 00000 н.
0000243884 00000 н.
0000244417 00000 н.
0000244948 00000 н.
0000245014 00000 н.
0000245353 00000 п.
0000245468 00000 н.
0000245589 00000 н.
0000245736 00000 н.
0000245874 00000 н.
0000246138 00000 н.
0000246357 00000 н.
0000246552 00000 н.
0000246760 00000 н.
0000246898 00000 н.
0000247040 00000 н.
0000247229 00000 н.
0000015176 00000 п.
прицеп
] / Назад 479958 >>
startxref
0
%% EOF

1326 0 объект
> поток
h ޼ VmlSU ~ O?

.

Междисциплинарные перспективы | Курсы, учебные планы и академические стандарты

Требование (5 кредитных часов)

• В общей сложности пять кредитных часов от университета, утвержденного списком курсов GEP по междисциплинарным перспективам.
• Специальное примечание: если студент меняет общий образовательный курс, за исключением курсов HES, с буквенной оценки на кредитную (S / U), то этот курс не будет соответствовать требованиям GEP. Если у вас есть вопросы, обратитесь к своему научному руководителю.

Двойной счет

• Курс, выбранный для удовлетворения Основного требования, также может удовлетворять этому требованию, если он включен в утвержденный список курсов GEP Interdisciplinary Perspectives.
• Курс, удовлетворяющий требованию «Междисциплинарные перспективы», может также удовлетворять требованиям «Глобальные знания» или «Разнообразие США», если курс также присутствует в утвержденном университетом списке совместных курсов GEP.

Обоснование

Междисциплинарное исследование предоставляет студентам возможность синтезировать знания и навыки, устанавливать связи между областями обучения, рассматривать более одного дисциплинарного подхода или методологии и использовать идеи из двух или более дисциплин при экзамене и / или ответе к сложным проблемам.

Категория Цели

Каждый курс в категории «Междисциплинарные перспективы» будет содержать инструкции и рекомендации, которые помогут студентам:

1. Различать различные подходы двух или более дисциплин; и
2. Выявить и применить аутентичные связи между двумя или более дисциплинами; и
3. Изучите и синтезируйте подходы или взгляды двух или более дисциплин.

Критерии междисциплинарного курса

Охват темы
Междисциплинарный курс может быть основан на широкой теме, такой как идея, тема, проблема, регион, учреждение, эпоха или проблема.Сложность таких тем может означать, что они могут быть более адекватно рассмотрены с использованием междисциплинарного подхода, а не с единой дисциплинарной точки зрения. Преподаватели должны помогать студентам объединить различные точки зрения в единое понимание. Множественные дисциплины могут поступать из любого колледжа или из разных колледжей.

Rigor
Курсы должны включать постоянное, тщательное и предметное обучение, которое фокусируется на содержании и подходах к двум или более дисциплинам.

Методы доставки гибкие и должны включать один из следующих подходов

• Команды преподавателей или специалистов из разных дисциплин. В командных курсах все преподаватели несут ответственность за курс и вносят свой вклад в компоненты класса.
• Отдельные преподаватели, преподающие один курс. Инструктору не обязательно быть экспертом в нескольких дисциплинах; Цель этих курсов не состоит в том, чтобы обучать студентов нескольким дисциплинам.Роль инструктора состоит в том, чтобы направлять студентов в осознание ценности использования множественных дисциплинарных точек зрения при рассмотрении конкретных тем, тем, вопросов, культур или проблем путем информированного и тщательного изучения этих точек зрения.

Участие

Всем колледжам и факультетам предлагается участвовать в разработке соответствующих курсов для списка междисциплинарных перспектив и представлять новые или пересмотренные курсы в CUE для утверждения.

Текущая категория IP GEP

долларов США

долларов США

долларов США

долларов США

долларов США

Префикс / номер	Название курса	Eff Дата	Дата пересмотра	* Co-Req / Sub Cat	Кредитные часы
AEC 380	Глобальные водные ресурсы	Янв-13	6.2013	* GK	3
AEE / ANS / PB 208	Агробиотехнология: проблемы и последствия	июл-10	6.2010		3
AFS 344	Лидерство в афроамериканских сообществах	Янв-19	2.2019	*	3
AFS / REL 343	Афроамериканские религии	21 января	4.2020	*	3
ANT / IS 471	Понимание миграции латиноамериканцев	20 июня	3.2020	* ГК СС	3
ANT / SOC 261	Технологии в обществе и культуре	Янв-10	12.2014	* ГК СС	3
ARE / EC 336	Введение в экономику ресурсов и окружающей среды	09 июля	8.2009		3
ARS / STS 257	Технологии в искусстве	09 июля	12.2009		3
БЧН 220	Роль биотехнологии в обществе	июнь-2019	11.2019		3
БИО 165	Введение в исследования окружающей среды	13 октября	8.2013		5
БИО 227	Понимание структурного разнообразия через биологическую иллюстрацию	Янв-11	1.2011	NS	3
БИО 230	Наука изучения динозавров	17 января	3.2017	NS	3
БИО 440	Человек-животное: эволюционная перспектива	12 августа	8.2012		3
БИТ 100	Актуальные темы биотехнологии	, 12 января	1.2012	NS	4
СН 345	Химия и война	17 августа	9.2017
CNR 250	Разнообразие и экологическая справедливость	16 августа	4.2016	*	3
COM 289	Научная коммуникация и участие общественности	18 июня	3.2018	HUM SS	3
COS 100	Наука изменений	16 июня	6.2016		2
CS 224	Семена, биотехнологии и общества	09 июля	11.2018	* GK	3
CS 230	Введение в агроэкологию	09 июля	8.2009	* GK	3
CSC 110	Принципы информатики — красота и радость вычислений	августа 19	8.2019		3
CSC 281	Основы дизайна интерактивных игр	, 12 января	1.2012		3
Д 100	Дизайн-мышление I	Янв-10	1.2010		2
Д 101	Дизайн-мышление II	Янв-10	1.2010		2
E 102	Инженерное дело в 21 веке	17 января	4.2016		2
E 480	Обсерватория дикой природы Намибии	августа 19	5.2019	* GK	6
EC / ARE 336	Введение в экономику ресурсов и окружающей среды	09 июля	8.2009		3
ECI 305	Справедливость и образование	янв-2020	1.2010	*	3
EI 201	Изучение Interdisc.Предпринимательское мышление	Янв-10	1.2010		3
EI 331	Междисциплинарный Entrep. Мышление I: навыки и основы планирования	Янв-10	1.2019		3
EMA 110	Введение в искусство предпринимательства	16 августа	3.2016		3
EMA 365	Основы художественного предпринимательства	11 августа	8.2011		3
EMA 370	Практическое искусство предпринимательства	11 августа	8.2011		3
EMS 350	Преподавание экологического образования	августа 19	3.2019		3
РУС 232	Литература и медицина	12 августа	1.2019	HUM	3
ENG / WGS 308	Современные проблемы экофеминизма	18 января	4.2018	HUM	3
РУС 329	Язык в глобализации	Янв-19	9.2018	HUM * GK	3
РУС 339	Литература и технологии	17 января	12.2016		3
РУС 340	Литература, искусство и общество	16 августа	12.2016	HUM	3
РУС 341	Литература и наука	17 августа	4.2017		3
РУС 342	Литература о космосе и пространстве	17 августа	1.2017	HUM *	3
РУС 376	Научная фантастика	09 июля	6.2010		3
РУС 425	Анализ научных и технических писем	09 июля	6.2010		3
ЛОР 201	Насекомые и люди	16 августа	8.2016	NS	3
ЛОР 207	Насекомые и болезни человека	11 июня	8.2011	NS	3
ES 150	Вода и окружающая среда	16 января	1.2016	* GK	3
ES 200	Изменение климата и устойчивость	10 августа	8.2010	* GK	3
ES 300	Энергия и окружающая среда	10 августа	8.2010	* GK	3
ES / ET 100	Введение в науку об окружающей среде	Янв-11	5.2011	* GK	3
ET / ES 100	Введение в науку об окружающей среде	Янв-11	1.2011	* GK	3
FB 480 / (580)	Устойчивая биоэкономика	18 августа	3.2018

.