Социальная ситуация развития младенца: Особенности социальной ситуации развития младенца

Содержание

Особенности социальной ситуации развития младенца

  1. Особенности социальной ситуации
  2. Слитость

На первый взгляд может показаться, что новорожденный — совершен­но не социальное существо. Он еще не владеет основным средством человеческого общения (речью), его жизнедеятельность ограничивает­ся удовлетворением простейших жизненных потребностей, он скорее является объектом ухода, чем субъектом социальной жизни. Отсюда легко возникает впечатление, что младенец представляет собой чисто биологическое существо, лишенное всех специфически человеческих свойств. Именно это представление лежит в основе большинства тео­рий детского развития. На самом деле младенец живет в совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации разви­тия. Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца и отсутствием каких бы то ни было средств к самостоятельному суще­ствованию и удовлетворению своих потребностей.

Единственным таким «средством» является другой человек — взрослый. Абсолютно все проявления младенца опосредованы взрослым. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживаю­щим за ним взрослым. Предметы появляются и исчезают из поля зре­ния ребенка всегда благодаря участию взрослых; ребенок передвигает­ся в пространстве всегда на чужих ногах и руках; устранение мешающих младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей всегда совершается через других. Объективная зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения.Все его действия, вос­приятия и переживания всегда опосредованы другими, всегда прелом­ляются через призму отношений с другим человеком. Поэтому отноше­ние ребенка к действительности с самого начала носит социальный характер. Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам или вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью или через другого человека.

В этом смысле Л. С. Выготский называл младенца «максимально со­циальным существом». Взрослый человек — центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Поэтому естественно, что простая близость или удаление человека означает для ребенка резкое изменение ситуа­ции, в которой он находится. В отсутствии взрослого младенец попада­ет в ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализо­вана или в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого для ребенка открывается самый обычный и естественный путь для реализа­ции его активности — через другого человека. Вот почему смысл всякой ситуации для младенца определяется прежде всего присутствием взрос­лого — его близостью, отношением к ребенку, вниманием к нему и пр.

«Слитость» с матерью продолжается до конца младенческого возрас­та, пока ребенок не научается самостоятельно ходить. Психологическая эмансипация от матери наступает гораздо позднее. Поэтому основное новообразование младенческого возраста обозначается Л. С. Выгот­ским термином «прамы» и подразумевает изначальную психическую общность матери и ребенка. Это первоначальное переживание «слитости себя и другого» предшествует возникновению сознаниясобствен­ ной личности, то есть осознанию своего «Я».

Свою точку зрения Выготский аргументировал известными наблю­дениями о развитии представлений младенца о собственном теле: вна­чале ребенок не выделяет своего тела из окружающего мира вещей. Он раньше воспринимает и осознает внешние предметы, чем узнает свое тело. Сначала он рассматривает свои руки и ноги как посторонние предметы и только потом приходит к осознанию того, что это части его собственного тела.

Другой факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в за висимости реакций ребенка от пространственного расположения ве­щей. Физическое отдаление предмета означает и его психологическое отдаление. Отдалившись на определенное расстояние, привлекатель­ный ранее предмет теряет всякий интерес для младенца. Предмет на расстоянии как бы вовсе не существует для него. Но этот интерес ожи­вает с новой силой, как только рядом с предметом в непосредственной близости от него, в одном оптическом поле с ним появляется взрослый. Это чрезвычайно важный феномен. Казалось бы, в предметной ситуации ничего не изменилось: ребенок воспринимает предмет столь же удаленным и недостижимым, как и раньше. Но аффективная при­влекательность предмета, находящегося на расстоянии, зависит от при­сутствия взрослого рядом с этим предметом. Причем ребенок еще не понимает, что он может обратиться ко взрослому, чтобы получить нуж­ ный предмет. Взрослый здесь нужен не для того, чтобы достать недо­ступный предмет, а чтобы этот предмет стал привлекательным для ре­бенка.

Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего мира и осознать свое собственное тело и свое автоном­ное существование, то второй говорит о том, что социальные отноше­ния ребенка и его отношения к внешним предметам для него нераз­делимы: предметное и социальное содержание здесь еще слиты. Оба факта могут свидетельствовать о том, что собственная психическая жизнь ребенка осуществляется не иначе как при условии психической общности, в условиях сознания «пра-мы». Такой взгляд коренным об­разом меняет представления о его развитии. Обычно младенца пред­ставляли совершенно автономным существом, не знающим ничего, кроме себя, и целиком погруженным в мир собственных переживаний. Согласно этому взгляду неразвитая психика ребенка максимально изо­лирована, не способна к социальным отношениям и реагирует лишь на примитивные раздражения внешнего мира. Только со временем младе­нец постепенно становится социальным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки.

Л. С. Выготский категорически опровергает такое представление. Психика ребенка с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, а на окружающих людей. Именно через них он восприни­мает и познает окружающий мир. Младенец живет не столько среди безжизненных внешних раздражителей, сколько во внутренней, хотя и примитивной, общности с другими людьми. Взрослый для младен­ца — не внешняя среда, не воспринимаемый и познаваемый объект внешнего мира, а внутреннее содержание его психической жизни. Сна­чала младенец «живет в другом», он «слит» с ним изнутри. И лишь в дальнейшем происходит постепенное психологическое отделение его от Взрослого. Автономность, независимость и самостоятельность ре­бенка — результат его дальнейшего развития. Но в первые месяцы жиз­ни он живет (воспринимает окружающий мир и себя, передвигается в пространстве, удовлетворяет свои потребности и пр.) только в своей непосредственной общности с близкими взрослыми.

Этой психологической общностью можно объяснить склонность ма­леньких детей к подражанию. Ребенок как бы непосредственно слива­ется в своей деятельности с тем, кому он подражает. Замечено, что ре­бенок никогда не подражает движениям неодушевленных предметов (например, качанию маятника, катанию мяча и пр.). Его подражатель­ные действия возникают только тогда, когда есть персональная общ­ность между младенцем и тем, кому он подражает. Причем движения, воспроизводимые вслед за взрослым, могут значительно опережать собственные возможности ребенка. В этом существенная разница меж­ду подражанием у животных и детей. Подражание животного всегда ограничено пределами его собственных возможностей, поэтому оно не может научиться ничему новому через подражание. У ребенка, наобо­рот, с помощью подражания возникают новые для него действия, кото­рые раньше никогда не встречались в его опыте. Поэтому маленькие дети многому учатся именно через бессознательное подражание взрос­лому.

Социальная ситуация развития младенца — Студопедия

На первый взгляд может показаться, что младенец совершенно не социальное существо. Он еще не владеет основным средством человеческого общения (речью), его жизнедеятельность ограничивается удовлетворением простейших жизненных потребностей, он скорее является объектом ухода, чем субъектом социальной жизни. Отсюда легко возникает впечатление, что младенец представляет собой чисто биологическое существо, лишенное всех специфически человеческих свойств. На самом деле младенец живет в совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации развития. Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца и отсутствием каких бы то ни было средств к самостоятельному существованию и удовлетворению своих потребностей. Единственным таким «средством» является другой человек — взрослый, который опосредует абсолютно все проявления младенца. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживающим за ним взрослым. Предметы появляются и исчезают из поля зрения ребенка всегда благодаря участию других людей; ребенок передвигается в пространстве всегда на чужих ногах и руках; устранение мешающих младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей всегда совершается через других. Объективная зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе). Эти отношения всегда опосредованы другими, всегда преломляются через призму отношений с людьми. Поэтому отношение ребенка к действительности с самого начала есть социальное отношение. В этом смысле Л. С. Выготский называл младенца «максимально социальным существом». Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам или вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью или через другого человека.



Взрослый человек — центр всех ситуаций в младенческом возрасте. Поэтому удаление его сразу означает для ребенка резкое изменение ситуации, в которой он находится. В отсутствии взрослого младенец попадает в ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализована или в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого для ребенка открывается самый обычный и естественный путь для реализации его активности — через другого человека. Вот почему смысл всякой ситуации для младенца определяется прежде всего присутствием взрослого — его близостью, отношением к ребенку, вниманием к нему и т. д.


С объективной социальной ситуацией развития младенца связано и своеобразие ее отражения ребенком. Л. С. Выготский высказывал предположение, что, физически отделяясь от матери, ребенок не отделяется от нее ни биологически, ни психологически. Эта слитость с матерью продолжается до конца младенческого возраста, пока ребенок не научается самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери наступает еще позже. Поэтому основное новообразование младенческого возраста он обозначает термином «пра-мы», и подразумевает под ним изначальную психическую общность матери и ребенка. Это первоначальное переживание слитости себя и другого предшествует возникновению сознания собственной личности, т. е. осознанию своего отдельного Я. Эту точку зрения Л. С. Выготский аргументировал двумя известными фактами.

Первый касается представлений младенца о собственном теле: вначале ребенок не выделяет своего тела из окружающего его мира вещей. Он раньше воспринимает и осознает внешние предметы. Сначала он рассматривает руки и ноги как посторонние предметы и только потом приходит к осознанию того, что это части его собственного тела.

Второй факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в зависимости реакций ребенка от пространственного расположения вещей. Физическое отдаление предмета означает и его психологическое отдаление. Отдалившись на определенное расстояние, привлекательный ранее предмет теряет всякий интерес для младенца. Предмет на расстоянии как бы вовсе не существует для него. Но интерес оживает с новой силой, как только рядом с предметом — в одном оптическом поле с ним — появляется взрослый человек. Это чрезвычайно важный феномен. Казалось бы, в предметной ситуации ничего не изменилось: ребенок воспринимает предмет столь же удаленным и недостижимым, как и раньше. Но аффективная привлекательность предмета, находящегося на расстоянии, зависит от присутствия взрослого рядом с этим предметом. Причем ребенок еще не понимает, что он может обратиться ко взрослому, чтобы получить нужный предмет. Взрослый здесь нужен не для того, чтобы достать недоступный предмет, а чтобы этот предмет стал привлекательным для ребенка. Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего мира и осознать свое собственное тело и свое автономное существование, то второй говорит о том, что социальные отношения ребенка и его отношения к внешним предметам неразделимы для ребенка: предметное и социальное содержания еще слиты для младенца. Оба факта могут свидетельствовать о том, что собственная психическая жизнь ребенка осуществляется не иначе, как при условии психической общности, в условиях сознания «пра-мы».

Такой взгляд на социальную ситуацию развития младенца коренных образом меняет представления о его развитии. В традиционных научных представлениях младенец рассматривался как совершенно автономное существо, не знающее ничего, кроме себя, и целиком погруженное в мир собственных переживаний. Согласно этому взгляду, неразвитая психика ребенка максимально изолирована, не способна к социальным отношениям и реагирует лишь на примитивные раздражения внешнего мира. Только впоследствии младенец постепенно становится социальным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки. Л. С. Выготский категорически опровергает такое представление.

Психика ребенка с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, а на окружающих людей и именно через них воспринимает и познает окружающий мир. Младенец живет не столько среди безжизненных внешних раздражителей, сколько во внутренней общности с другими людьми. Взрослый для младенца не внешняя среда, не воспринимаемый и познаваемый объект внешнего мира, но внутреннее содержание его психической жизни. Сначала младенец как бы живет в другом, он слит с ним изнутри. И лишь в дальнейшем происходит постепенное психологическое отделение его от взрослого. Автономность, независимость и самостоятельность ребенка — результат его дальнейшего развития. Но в первые месяцы жизни он живет (воспринимает окружающий мир и себя, передвигается в пространстве, удовлетворяет свои потребности и т. д.) только в своей непосредственной общности с близким взрослым.

Этой психологической общностью можно объяснить склонность маленьких детей к подражанию. Ребенок как бы непосредственно сливается в своей деятельности с тем, кому он подражает. Замечено, что ребенок никогда не подражает движениям неодушевленных предметов (например, качанию маятника, катанию мяча и т. д.). Его подражательные действия возникают только тогда, когда есть персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает. Причем движения, воспроизводимые вслед за взрослым, могут значительно опережать собственные возможности ребенка. В этом существенная разница между подражанием у животных и у детей. Подражание животного всегда ограничено пределами его собственных возможностей, поэтому оно не может научиться ничему новому через подражание. У ребенка, наоборот, с помощью подражания возникают новые для него действия, которые раньше никогда не встречались в его опыте. Поэтому маленькие дети многому учатся именно через бессознательное подражание взрослому. Многочисленные исследования взаимодействия матери и ребенка выявили специфическую активность ребенка в этой паре. Младенец способен не просто пассивно подчиняться матери, но и активно регулировать свое взаимодействие с ней. Он может привлекать к себе ее внимание, направлять ее взгляд на определенный предмет, управлять ее действиями. Во взаимодействии матери и младенца наблюдается удивительная согласованность и взаимность. Множество исследований свидетельствуют о взаимозависимости между взглядами, вокализациями, мимикой матери и ребенка.

Так, например, в исследовании Х. Р. Шаффер мать и ребенок помещались в светлую комнату с множеством ярких игрушек. По ходу эксперимента в их поведении выявилось большое сходство. Мать и ребенок имели явную тенденцию смотреть на один и тот же предмет, причем определял направление взгляда сам ребенок, а мать подстраивалась под его действия. К. Гарвей изучала стереотипные игры взрослого и младенца первых месяцев жизни и обнаружила, что младенец выступает в них как активный партнер, управляя поведением взрослого с помощью взгляда. Младенец то смотрит на взрослого, то отводит взгляд в сторону, то снова смотрит на него, как бы побуждая посмотреть в нужную ему сторону. Опыты В. Кондон и Л. Солдер обнаружили способность новорожденного уже в первые дни жизни двигаться синхронно ритму речи взрослых. Причем синхронизация движений младенца возникала только в ответ на звуки осмысленной речи. Ни бессмысленный набор слогов, ни чистый тон или музыкальная фраза не вызывали аналогичных движений младенца. Такие непроизвольные движения, синхронные звукам речи, автор назвал «неуловимым балетом». Еще один художественный образ, характеризующий гармонию взаимодействия матери и младенца, связан с образом вальса. Именно с вальсом сравнивал В. Штерн ритмичное взаимное приближение и отдаление матери и младенца при их взаимодействии. В основе этого взаимодействия лежит обмен обращениями и чередование ролей: мать и младенец попеременно используют мимику, взгляд и вокализации, ритмично включая свою активность и останавливая ее при обращениях партнера.

Гармоничность и синхронность взаимодействия матери и ребенка являются важнейшим фактом психологии младенчества. Этот факт говорит о том, что не только ребенок «приспосабливается» к матери, но и она подстраивается под действия ребенка. Ребенок и мать взаимно изменяют и развивают друг друга. В этой способности к гармоничному взаимодействию и в общей настроенности на общение со взрослым и проявляется активность младенца.

Социальная ситуация развития новорожденного





⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 6Следующая ⇒

Самую главную особенность данного возраста Л.С. Выготский видит в своеобразии ситуации развития. Она создается благодаря тому, что отделяясь от матери физически, ребенок не отделяется от нее биологически. А потому существование ребенка в период новорожденности можно рассматривать как промежуточное состояние между внутриутробным и внеутробным развитием.

Специфика социальной ситуации развития определяется полной биологической беспомощностью ребенка: он не в состоянии удовлетворить ни одной жизненной потребности без взрослого (его кормят, купают, одевают). Таким образом, младенец — это социальное существо.

Центральные новообразования периода новорожденности

Центральным и основным новообразованием периода новорожденности Л.С. Выготский назвал индивидуальную психическую жизнь новорожденного:

Индивидуальная психическая жизнь

 
 

Индивидуальная жизнь

существование ребенка в отрыве от организма матери.

Психическая жизнь— так

как является частью социальной жизни окружающих людей.

Сроки окончания новорожденности

Д.Б. Эльконин утверждал, что вопрос о сроках окончания новорожденности остается спорным.

 

Существуют три точки зрения.

1. Рефлексологическая точка зрения: период заканчивается с момента
появления у ребенка условных рефлексов (конец первого — начало
второго месяца).

2. Физиологическая точка зрения: когда ребенок восстанавливает свой
первоначальный вес, то есть с момента установления равновесия со
средой.

3. Психологическая позиция: появление у ребенка намека на
взаимодействие со средой (1,6 — 2 месяца) — комплекса оживления.

Комплекс оживления

К концу первого — началу второго месяца в психической и социальной жизни

ребенка наступает переломный момент. Его связывают со специфической

реакцией ребенка на человеческий голос. В ответ на обращения матери он

улыбается, внимательно смотрит на нее, оживленно двигает конечностями и

издает разнообразные звуки.

Картина радостного поведения младенца была названа учеными «комплекс



оживления». Этот термин был впервые введен в 20-е годы Н.М.

Щеловановым.

Комплекс оживления— позитивная эмоциональная реакция младенца,

выражаемая в мимике, в движениях, звуках, производимых ребенком.

Комплекс оживления включает 4 основных компонента:

I. Замирание и зрительное сосредоточение — долгий, пристальный взгляд

на взрослого;

П. Улыбка, выражающая радостные эмоции ребенка;

III. Двигательное оживление — движения головы, вскидывание ручек и
ножек, прогибание спинки и пр.

IV. Вокализации — вскрики, гуканье, гуление.

ФУНКЦИИ КОМПЛЕКСА ОЖИВЛЕНИЯ

 

 

РЕАКТИВНАЯ:

как реакция на радующий объект

АКТИВНАЯ:

направлена на акт общения

Таким образом, комплекс оживления служит границей критического периода новорожденности, а сроки его появления — основным критерием нормального психического развития ребенка.

 

Новорожденность — единственный период в жизни человека, когда можно наблюдать в чистом виде природные, инстинктивные формы поведения.

Врожденные безусловные рефлексы это автоматические, непроизвольные ответы на определенные внешние раздражители.

ВРОЖДЕННЫЕ БЕЗУСЛОВНЫЕ РЕФЛЕКСЫ

 

       
        г
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ   АТАВИСТИЧЕСКИЕ
РЕФЛЕКСЫ:   РЕФЛЕКСЫ:
— защитные рефлексы на действия   — рефлекс Робинзона
раздражителей (зрачковый,   (цеплятельный рефлекс) на
мигательный рефлекс и др.)   прикосновение к ладошке ребенка
— сосательный рефлекс на   — переступательный рефлекс
прикосновение ко рту ребенка   — рефлекс ползанья на
— поисковый (ориентировочный)   прикосновение к подошве ног
рефлекс на прикосновение к щеке   — плавательный рефлекс
ребенка   и другие

I

I

 

Включаются в более сложные формы поведения ребенка

На их основе ничто человеческое не развивается, уже в первом полугодии они угасают


       
 
 
   











Особенности социальной ситуации развития младенца

На первый взгляд может показаться, что новорожденный — совершенно не социальное существо. Он еще не владеет основным средством человеческого общения (речью), его жизнедеятельность ограничивается удовлетворением простейших жизненных потребностей, он скорее является объектом ухода, чем субъектом социальной жизни. Отсюда легко возникает впечатление, что младенец представляет собой чисто биологическое существо, лишенное всех специфически человеческих свойств. Именно это представление лежит в основе большинства теорий детского развития.

На самом деле младенец живет в совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации развития. Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца и отсутствием каких бы то ни было средств к самостоятельному существованию и удовлетворению своих потребностей. Единственным таким «средством» является другой человек — взрослый. Абсолютно все проявления младенца опосредованы взрослым. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживающим за ним взрослым. Предметы появляются и исчезают из поля зрения ребенка всегда благодаря участию взрослых; ребенок передвигается в пространстве всегда на чужих ногах и руках; устранение мешающих младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей всегда совершается через других.

Объективная зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе). Все его действия, восприятия и переживания всегда опосредованы другими, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком. Поэтому отношение ребенка к действительности с самого начала носит социальный характер. Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам или вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью или через другого человека.

В этом смысле Л. С. Выготский называл младенца «максимально социальным существом». Взрослый человек — центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Поэтому естественно, что простая близость или удаление человека означает для ребенка резкое изменение ситуации, в которой он находится. В отсутствии взрослого младенец попадает в ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализована или в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого для ребенка открывается самый обычный и естественный путь для реализации его активности — через другого человека. Вот почему смысл всякой ситуации для младенца определяется прежде всего присутствием взрослого — его близостью, отношением к ребенку, вниманием к нему и пр.

«Слитость» с матерью продолжается до конца младенческого возраста, пока ребенок не научается самостоятельно ходить. Психологическая эмансипация от матери наступает гораздо позднее. Поэтому основное новообразование младенческого возраста обозначается Л. С. Выготским термином «прамы» и подразумевает изначальную психическую общность матери и ребенка. Это первоначальное переживание «слитости себя и другого» предшествует возникновению сознания собственной личности, то есть осознанию своего «Я».

Свою точку зрения Выготский аргументировал известными наблюдениями о развитии представлений младенца о собственном теле: вначале ребенок не выделяет своего тела из окружающего мира вещей. Он раньше воспринимает и осознает внешние предметы, чем узнает свое тело. Сначала он рассматривает свои руки и ноги как посторонние предметы и только потом приходит к осознанию того, что это части его собственного тела.

Другой факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в зависимости реакций ребенка от пространственного расположения вещей. Физическое отдаление предмета означает и его психологическое отдаление. Отдалившись на определенное расстояние, привлекательный ранее предмет теряет всякий интерес для младенца. Предмет на расстоянии как бы вовсе не существует для него. Но этот интерес оживает с новой силой, как только рядом с предметом в непосредственной близости от него, в одном оптическом поле с ним появляется взрослый человек. Это чрезвычайно важный феномен. Казалось бы, в предметной ситуации ничего не изменилось: ребенок воспринимает предмет столь же удаленным и недостижимым, как и раньше. Но аффективная привлекательность предмета, находящегося на расстоянии, зависит от присутствия взрослого рядом с этим предметом. Причем ребенок еще не понимает, что он может обратиться ко взрослому, чтобы получить нужный предмет. Взрослый здесь нужен не для того, чтобы достать недоступный предмет, а чтобы этот предмет стал привлекательным для ребенка.

Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего мира и осознать свое собственное тело и свое автономное существование, то второй говорит о том, что социальные отношения ребенка и его отношения к внешним предметам для него неразделимы: предметное и социальное содержание здесь еще слиты. Оба факта могут свидетельствовать о том, что собственная психическая жизнь ребенка осуществляется не иначе как при условии психической общности, в условиях сознания «прамы». Такой взгляд коренным образом меняет представления о его развитии. Обычно младенца представляли совершенно автономным существом, не знающим ничего, кроме себя, и целиком погруженным в мир собственных переживаний. Согласно этому взгляду неразвитая психика ребенка максимально изолирована, не способна к социальным отношениям и реагирует лишь на примитивные раздражения внешнего мира. Только со временем младенец постепенно становится социальным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки.

Л. С. Выготский категорически опровергает такое представление. Психика ребенка с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, а на окружающих людей. Именно через них он воспринимает и познает окружающий мир. Младенец живет не столько среди безжизненных внешних раздражителей, сколько во внутренней, хотя и примитивной, общности с другими людьми. Взрослый для младенца — не внешняя среда, не воспринимаемый и познаваемый объект внешнего мира, а внутреннее содержание его психической жизни. Сначала младенец «живет в другом», он «слит» с ним изнутри. И лишь в дальнейшем происходит постепенное психологическое отделение его от Взрослого. Автономность, независимость и самостоятельность ребенка — результат его дальнейшего развития. Но в первые месяцы жизни он живет (воспринимает окружающий мир и себя, передвигается в пространстве, удовлетворяет свои потребности и пр.) только в своей непосредственной общности с близкими взрослыми.

Этой психологической общностью можно объяснить склонность маленьких детей к подражанию. Ребенок как бы непосредственно сливается в своей деятельности с тем, кому он подражает. Замечено, что ребенок никогда не подражает движениям неодушевленных предметов (например, качанию маятника, катанию мяча и пр.). Его подражательные действия возникают только тогда, когда есть персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает. Причем движения, воспроизводимые вслед за взрослым, могут значительно опережать собственные возможности ребенка. В этом существенная разница между подражанием у животных и детей. Подражание животного всегда ограничено пределами его собственных возможностей, поэтому оно не может научиться ничему новому через подражание. У ребенка, наоборот, с помощью подражания возникают новые для него действия, которые раньше никогда не встречались в его опыте. Поэтому маленькие дети многому учатся именно через бессознательное подражание взрослому.

Социальная ситуация развития в младенческом возрасте.

По мнению Л.С.
Выготского, легко может показаться, что
младенец совершенно или почти асоциальное
существо. Он лишен основного
средства социального общения – речи.

Его жизнедеятельность исчерпывается
в значительной степени удовлетворением
простейших жизненных потребностей
.
Он в гораздо большей степени является
объектом, чем субъектом, т.е. активным
участником социального взаимодействия.

На самом деле
внимательное исследование показывает,
что в младенческом возрасте мы имеем
дело в совершенно специфической, глубоко
своеобразной социальностью ребенка,
которая вытекает из единственной и
неповторимой социальной ситуации
развития, своеобразие которой определяется
двумя моментами.

Первый из них
заключается в том, что младенца
отличает полная биологическая
беспомощность
.
Младенец не в состоянии удовлетворить
ни одной своей жизненной потребности.
Самые элементарные и основные жизненные
потребности младенца могут быть
удовлетворены не иначе как с помощью
взрослых, ухаживающих за ним. Предметы
возникают и исчезают из поля зрения
ребенка благодаря взрослому. Ребенок
передвигается в пространстве на чужих
руках
.
Изменение его положения, даже простое
переворачивание, снова оказывается
вплетенным в социальную ситуацию.
Устранение мешающих ребенку раздражений
снова определяется тем же путем.

Таким образом,
пути через
других, через взрослых

основной
путь деятельности ребенка в этом
возрасте
.
Решительно все в поведении младенца
вплетено и воткано в социальное. Все
контакты ребенка с социальной
действительностью являются целиком и
полностью социально опосредованными.
Благодаря всему этому и возникает
такая единственная и неповторимая
зависимость ребенка от взрослых,
слитность ребенка и взрослого.

Вторая особенность,
характеризующая социальную ситуацию
развития в младенчестве, заключается
в том, что при максимальной зависимости
от взрослых, при полной вплетенности и
вотканности всего поведения младенца
в социальное, ребенок
лишен еще основных средств социального
общения в виде человеческой речи.

Именно эта вторая черта в соединении с
первой и придает своеобразие социальной
ситуации, в которой находится младенец.
Всей организацией жизни он принужден
к максимальному общению со взрослыми.
Но это общение есть общение бессловесное,
часто безмолвное, общение совершенно
своеобразного рода.

В противоречии
между максимальной социальностью
младенца и минимальными возможностями
общения и заложена основа всего развития
ребенка в младенческом возрасте.

Социальная
ситуация развития в младеньческом
возрасте такова: «ребенок—взрослый».
Социальная
ситуация психического развития ребенка
младенческого возраста -ситуация
неразрывного единства ребенка и
взрослого, социальная ситуация «МЫ»,
социальная ситуация комфорта. Дефицит
общения в младенческом возрасте оказывает
отрицательное влияние на все последующее
психическое развитие-ребенка.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте.

К концу первого
года жизни социальная ситуация полной
слитности ребенка со взрослым буквально
взрывается изнутри: в ней появляются
двое — ребенок и взрослый. В это время
ребенок
приобретает некоторую степень автономии
и самостоятельности
,
но, конечно, в очень ограниченных
пределах. На грани между возрастами в
кризисе первого года жизни фиксируется
ряд противоречий
— как предпосылки перехода на качественно
новую ступень развития.

Во-первых,
как разрешение противоречия важнейшим
приобретением (новообразованием)
возраста становится развитие
речи
,
которая понятна другим и используется
как средство общения с другими и
управления собой.

Во-вторых,
до сих пор почти в каждом действии,
которое ребенок осуществляет с тем или
иным предметом, как бы присутствует
взрослый человек. Как указывал Д. Б.
Эльконин,
ни на одном человеческом предмете не
написан общественный способ его
употребления, поэтому он должен быть
раскрыт ребенку специально.

Это
противоречие разрешается при построении
новой социальной ситуации развития, а
именно — ситуации
совместной деятельности со взрослым
человеком.
Ребенок
стремится к тому, чтобы взрослый
действовал не вместо него, а вместе с
ним. Социальная
ситуация развития в раннем возрасте
такова: «ребенок—предмет—взрослый»
.

Это противоречие
должно разрешиться в новом типе
деятельности — предметной деятельности,
направленной на активное усвоение
общественно выработанных способов
действия с предметами (второе основное
новообразование раннего детства). В
этой деятельности возникают и речь,
смысловое обозначение вещей,
обобщенно-категориальное восприятие
предметного мира, наглядно-действенное
мышление.

Характеристики
полноценного общения ребенка раннего
возраста со взрослыми: — инициативность
по отношению к старшему, стремление
привлечь его внимание к своим действиям;
— предпочтение предметного сотрудничества
со взрослым, настойчивое требование от
взрослого соучастия в своих делах; —
доверчивость, открытость и эмоциональность
отношения к взрослому, проявление к
нему своей любви и охотный отклик на
ласку; -чувствительность к отношению
взрослого, к его оценке и перестраивание
своего поведения в зависимости от
поведения взрослого, тонкое различение
похвалы и порицания; — активное
использование речи во взаимодействии.

Елена Смирнова. Детская психология: учебник для вузов

Особенности социальной ситуации развития младенца

   На первый взгляд может показаться, что младенец – совершенно не социальное существо. Он еще не владеет основным средством человеческого общения (речью), его жизнедеятельность ограничивается удовлетворением простейших жизненных потребностей, он, скорее, является объектом ухода, чем субъектом социальной жизни. Отсюда легко возникает впечатление, что младенец представляет собой чисто биологическое существо, лишенное всех специфически человеческих свойств. Именно это представление лежит в основе большинства рассмотренных выше теорий. На самом деле младенец живет в совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации развития. Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца и отсутствием у него каких бы то ни было средств к самостоятельному существованию и удовлетворению своих потребностей. Единственным таким «средством» является другой человек – взрослый. Абсолютно все проявления младенца опосредованы взрослым. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживающим за ним взрослым. Предметы появляются и исчезают из поля зрения ребенка благодаря участию взрослых; ребенок передвигается в пространстве на чужих ногах и руках; устранение мешающих младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей совершается через других. Объективная зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе). Эти отношения опосредованы другими. Поэтому отношение ребенка к действительности с самого начала есть социальное отношение. В этом смысле Л.С. Выготский называл младенца «максимально социальным существом». Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам или вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью или через другого человека.
   Взрослый человек – центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Поэтому естественно, что простая близость или удаление человека сразу означает для ребенка резкое изменение ситуации, в которой он находится. В отсутствие взрослого младенец попадает в ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализована или в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого для ребенка открывается самый обычный и естественный путь для реализации его активности – через другого человека. Вот почему смысл всякой ситуации для младенца определяется прежде всего присутствием взрослого – его близостью, отношением к ребенку, вниманием к нему и пр.
   С объективной социальной ситуацией развития младенца связано и своеобразие ее отражения ребенком. Выготский высказывает предположение, что физически отделяясь от матери, ребенок не отделяется от нее ни биологически, ни психологически. Эта слитость с матерью продолжается до конца младенческого возраста, пока ребенок не научается самостоятельно ходить, а его психологическая эмансипация от матери наступает еще позже. Поэтому основное новообразование младенческого возраста он обозначает термином «прамы» и подразумевает под ним изначальную психическую общность матери и ребенка. Это первоначальное переживание слитости себя и другого предшествует возникновению сознания собственной личности, т. е. осознанию своего отдельного и выделенного Я.
   Свою точку зрения Выготский аргументировал известными наблюдениями о развитии представлений младенца о собственном теле: вначале ребенок не выделяет своего тела из окружающего мира вещей. Он раньше воспринимает и осознает внешние предметы, чем узнает свое тело. Сначала он рассматривает свои руки и ноги как посторонние предметы и только потом приходит к осознанию, что это части его собственного тела.
   Второй факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в зависимости реакций ребенка от пространственного расположения вещей. Физическое отдаление предмета означает и его психологическое отдаление. Отдаленный на определенное расстояние привлекательный ранее предмет теряет всякий интерес для младенца. Предмет на расстоянии как бы вовсе не существует для него. Но этот интерес оживает с новой силой, как только рядом с предметом, в непосредственной близости от него, в одном оптическом поле с ним, появляется взрослый человек. Это чрезвычайно важный феномен. Казалось бы, в предметной ситуации ничего не изменилось: ребенок воспринимает предмет столь же удаленным и недостижимым, как и раньше. Но аффективная привлекательность предмета, находящегося на расстоянии, зависит от присутствия взрослого рядом с этим предметом. Причем маленький ребенок еще не понимает, что он может обратиться к взрослому, чтобы получить нужный предмет. Взрослый здесь нужен не для того, чтобы достать недоступный предмет, а чтобы этот предмет стал привлекательным для ребенка.
   Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего мира и осознать свое собственное тело и свое автономное существование, то второй говорит о том, что социальные отношения ребенка и его отношения к внешним предметам неразделимы для ребенка: предметное и социальное содержание еще слиты для младенца. Оба факта могут свидетельствовать о том, что собственная психическая жизнь ребенка осуществляется не иначе как при условии психической общности, в условиях сознания «прамы» (общности матери и ребенка).
   Такой взгляд на социальную ситуацию развития младенца коренным образом меняет представления о его развитии. Обычно младенца представляли совершенно автономным существом, не знающим ничего, кроме себя, и целиком погруженным в мир собственных переживаний. Согласно этому взгляду неразвитая психика ребенка максимально изолирована, не способна к социальным отношениям и реагирует лишь на примитивные раздражения внешнего мира. Только впоследствии младенец постепенно становится социальным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки.
   Л. С. Выготский категорически опровергает такое представление. Психика ребенка с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, а на окружающих людей и именно через них воспринимает и познает окружающий мир. Младенец живет не столько среди безжизненных внешних раздражителей, сколько во внутренней, хотя и примитивной общности с другими людьми. Взрослый для младенца – не внешняя среда, не воспринимаемый и познаваемый объект внешнего мира, но внутреннее содержание его психической жизни. Сначала младенец как бы «живет в другом», он слит с ним изнутри. И лишь в дальнейшем происходит постепенное психологическое отделение его от взрослого. Автономность, независимость и самостоятельность ребенка – результат его дальнейшего развития. Но в первые месяцы жизни он воспринимает окружающий мир и себя, передвигается в пространстве, удовлетворяет свои потребности и пр. только в своей непосредственной общности с близкими взрослыми.
   Этой психологической общностью можно объяснить склонность маленьких детей к подражанию. Ребенок как бы непосредственно сливается в своей деятельности с тем, кому он подражает. Замечено, что ребенок никогда не подражает движениям неодушевленных предметов (например, качанию маятника, катанию мяча и пр.). Его подражательные действия возникают только тогда, когда есть персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает. Причем движения, воспроизводимые вслед за взрослым, могут значительно опережать собственные возможности ребенка. В этом состоит существенная разница между подражанием у детенышей животных и детей. Подражание животного всегда ограничено пределами его собственных возможностей, поэтому оно не может научиться ничему новому через подражание. У ребенка, наоборот, с помощью подражания возникают новые для него действия, которые раньше никогда не встречались в его опыте. Поэтому маленькие дети многому учатся именно через бессознательное пока подражание взрослому.

Влияние общения со взрослым на развитие младенца

   Связь матери и ребенка явилась предметом пристального изучения психологов психоаналитического направления, которые внесли важнейший вклад в изучение младенчества (Р. Спиц, Дж. Данн, Дж. Боулби, М. Эйнсворт и др.).

   Жизненная важность этих связей стала очевидной в период Второй мировой войны, когда множество детей уже с младенческого возраста были разлучены со своими матерями и помещены в различные детские приюты и дома ребенка. Несмотря на нормальное питание и хорошее медицинское обслуживание, которые обеспечивались в этих заведениях, дети в них заболевали какой-то странной болезнью. Они теряли аппетит, жизнерадостность, переставали двигаться, их обычным занятием становилось сосание пальца или манипуляции с гениталиями. При этом взгляд ребенка был бессмысленно устремлен в одну точку, а тело ритмично раскачивалось. Жизнь постепенно угасала, и нередко такие дети умирали, не достигнув года. Психологи поняли, что все эти симптомы связаны с дефицитом общения со взрослым. Ребенку недостаточно удовлетворять свои органические потребности (есть, пить, спать). Ему необходимо постоянно ощущать близкого взрослого – видеть его улыбку, слышать его голос, чувствовать его тепло. Именно эти «лекарства» помогали вылечить больных детей.

   Болезнь, возникающую у маленьких детей при дефиците общения, назвали госпитализмом. Наиболее тяжелые формы госпитализма сопровождаются «анаклитической депрессией», симптомы которой были описаны выше.
   Психологи психоаналитического направления впервые обратили внимание на тот факт, что при дефиците общения со взрослым психическое развитие ребенка резко замедляется и искажается. Они показали, что общение с матерью не только приносит младенцу массу радостных переживаний, но и является совершенно необходимым условием его физического выживания и психического развития. Однако само общение в рамках этого направления рассматривалось как реализация врожденных инстинктов или либидонозных тенденций. Младенец воспринимался как чисто природное, натуральное существо, которое в дальнейшем постепенно социализируется. Связь с матерью обеспечивает ему защиту, безопасность, эмоциональный комфорт и удовлетворение всех его потребностей.
   В отличие от этого, в культурно-исторической концепции младенец рассматривается как «максимально социальное существо», живущее в совершенно уникальной социальной ситуации развития.
   Итак, младенец изначально живет в непосредственной общности со взрослым. Но это отнюдь не значит, что он является пассивным приемником внешних воздействий, исходящих от взрослого. Младенец с самого начала вполне активно реагирует на мир и окружающих взрослых.
   Многочисленные исследования взаимодействия матери и ребенка выявили специфическую активность ребенка в этой паре. Младенец способен не просто пассивно подчиняться матери, но и активно регулировать свое взаимодействие с ней. Он может привлекать к себе ее внимание, направлять ее взгляд на определенный предмет, управлять ее действиями. Во взаимодействии матери и младенца наблюдается удивительная согласованность и взаимность. Множество исследований свидетельствуют о взаимозависимости между взглядами, вокализациями и мимикой матери и ребенка. Так, например, в исследовании Х. Р. Шаффер мать и ребенок помещались в светлую комнату со множеством ярких игрушек. По ходу эксперимента в их поведении выявилось большое сходство. Мать и ребенок имели явную тенденцию смотреть на один и тот же предмет, причем определял направление взгляда сам ребенок, а мать подстраивалась под его действия.
   К. Гарвей изучала стереотипные игры взрослого и младенца первых месяцев жизни и обнаружила, что младенец выступает в них как активный партнер, управляя поведением взрослого с помощью взгляда. Младенец то смотрит на взрослого, то отводит взгляд в сторону, то снова смотрит на него, как бы побуждая посмотреть в нужную ему сторону.
   Опыты В. Кондон и Л. Солдер обнаружили способность новорожденного уже в первые дни жизни двигаться синхронно ритму речи взрослых. Причем синхронизация движений младенца возникала только в ответ на звуки осмысленной речи. Ни бессмысленный набор слогов, ни чистый тон или музыкальная фраза не вызывали аналогичных движений младенца. Такие непроизвольные движения, синхронные звукам речи, автор назвал «неуловимым балетом».
   Еще один художественный образ, характеризующий гармонию взаимодействия матери и младенца, связан с образом вальса. Именно с вальсом сравнивал В. Штерн ритмичное взаимное приближение и отдаление матери и младенца при их взаимодействии. В основе этого взаимодействия лежит обмен обращениями и чередование ролей: мать и младенец попеременно используют мимику, взгляд и вокализации, ритмично включая свою активность и останавливая ее при обращениях партнера.
   Гармоничность и синхронность взаимодействия матери и ребенка составляют важнейший факт психологии младенчества. Этот факт говорит о том, что не только ребенок «приспосабливается» к матери, но и она подстраивается под действия ребенка. Ребенок и мать взаимно изменяют и развивают друг друга. В этой способности к гармоничному взаимодействию и в общей настроенности на общение со взрослым и проявляется активность младенца.

Микропериоды младенческого возраста

   Чем младше ребенок, тем более быстрыми темпами происходит его психическое развитие. Поэтому первый год жизни – период самых интенсивных и быстрых изменений в психике ребенка. За первые 12 месяцев младенец проходит поистине громадный путь в своем развитии. В 2–3 месяца он воспринимает окружающий мир и близких взрослых совсем иначе, чем в 10–12 месяцев. Столь быстрые качественные изменения в отношении ребенка к миру и в характере его деятельности побуждают к выделению определенных этапов развития внутри первого года жизни.
   М. И. Лисина, опираясь на исследования психики младенца, выделяла три микропериода младенческого возраста, каждый из которых характеризуется своеобразной социальной ситуацией развития, типом ведущей деятельности ребенка и главным новообразованием данного периода.
   Первый период – новорожденность – занимает первый месяц жизни ребенка. В этот период организм младенца адаптируется к внешнему миру и настраивается на восприятие взрослого. Благодаря личностному, субъектному отношению взрослого и его индивидуальной обращенности к младенцу в конце первого месяца появляется зрительное сосредоточение на лице взрослого и обращенная к нему улыбка.
   Второй период продолжается от 1 до 6 месяцев. В это время главной и ведущей деятельностью младенца является непосредственно-эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослым, в котором происходит интенсивное развитие личности и всех психических процессов ребенка. В конце этого периода возникают первые активные действия ребенка, направленные на предмет.
   Третий период занимает вторую половину первого года жизни. В этом возрасте у ребенка формируется и выходит на положение ведущей манипулятивная деятельность с предметами. Главной для ребенка становится ситуативно-деловая форма общения со взрослым.
   Более подробному рассмотрению этих периодов и важнейшим линиям развития на первом году жизни посвящены следующие главы.

Итоги

   Младенца можно рассматривать как максимально социальное существо, поскольку с момента рождения его жизнь включена в общее бытие с другими людьми. Все его отношения с миром опосредованы близкими взрослыми. Психологическое отделение от взрослого происходит в более поздние периоды. На первом году психическая жизнь ребенка происходит во взаимодействии со взрослыми. Последователями психоаналитического направления было обнаружено явление госпитализма, которое заключается в резком отставании и деформации психического развития ребенка при дефиците общения со взрослым.
   Младенец – не пассивное существо, реагирующее на внешние сигналы. Он не только принимает воздействия матери, но и активно влияет на ее поведение сам и способен к полноценному диалогу. Эта способность активно воздействовать на близких взрослых и составляет основу активности младенца.
   Младенческий возраст не является однородным периодом. Внутри него выделяются три качественно своеобразных периода психического развития ребенка: новорожденность, первая и вторая половины первого года жизни.

Вопросы

   1. Почему младенца можно рассматривать как максимально социальное существо?
   2. Какими фактами можно доказать психическую общность младенца и взрослого?
   3. Что такое госпитализм и каковы основные симптомы и причины этого явления?
   4. В чем заключается активность младенца?
   5. Какие основные этапы психического развития ребенка выделяются на первом году жизни?

Социальная ситуация развития в младенческом возрасте.

По мнению Л.С.
Выготского, легко может показаться, что
младенец совершенно или почти асоциальное
существо. Он лишен основного
средства социального общения – речи.

Его жизнедеятельность исчерпывается
в значительной степени удовлетворением
простейших жизненных потребностей
.
Он в гораздо большей степени является
объектом, чем субъектом, т.е. активным
участником социального взаимодействия.

На самом деле
внимательное исследование показывает,
что в младенческом возрасте мы имеем
дело в совершенно специфической, глубоко
своеобразной социальностью ребенка,
которая вытекает из единственной и
неповторимой социальной ситуации
развития, своеобразие которой определяется
двумя моментами.

Первый из них
заключается в том, что младенца
отличает полная биологическая
беспомощность
.
Младенец не в состоянии удовлетворить
ни одной своей жизненной потребности.
Самые элементарные и основные жизненные
потребности младенца могут быть
удовлетворены не иначе как с помощью
взрослых, ухаживающих за ним. Предметы
возникают и исчезают из поля зрения
ребенка благодаря взрослому. Ребенок
передвигается в пространстве на чужих
руках
.
Изменение его положения, даже простое
переворачивание, снова оказывается
вплетенным в социальную ситуацию.
Устранение мешающих ребенку раздражений
снова определяется тем же путем.

Таким образом,
пути через
других, через взрослых

основной
путь деятельности ребенка в этом
возрасте
.
Решительно все в поведении младенца
вплетено и воткано в социальное. Все
контакты ребенка с социальной
действительностью являются целиком и
полностью социально опосредованными.
Благодаря всему этому и возникает
такая единственная и неповторимая
зависимость ребенка от взрослых,
слитность ребенка и взрослого.

Вторая особенность,
характеризующая социальную ситуацию
развития в младенчестве, заключается
в том, что при максимальной зависимости
от взрослых, при полной вплетенности и
вотканности всего поведения младенца
в социальное, ребенок
лишен еще основных средств социального
общения в виде человеческой речи.

Именно эта вторая черта в соединении с
первой и придает своеобразие социальной
ситуации, в которой находится младенец.
Всей организацией жизни он принужден
к максимальному общению со взрослыми.
Но это общение есть общение бессловесное,
часто безмолвное, общение совершенно
своеобразного рода.

В противоречии
между максимальной социальностью
младенца и минимальными возможностями
общения и заложена основа всего развития
ребенка в младенческом возрасте.

Социальная
ситуация развития в младеньческом
возрасте такова: «ребенок—взрослый».
Социальная
ситуация психического развития ребенка
младенческого возраста -ситуация
неразрывного единства ребенка и
взрослого, социальная ситуация «МЫ»,
социальная ситуация комфорта. Дефицит
общения в младенческом возрасте оказывает
отрицательное влияние на все последующее
психическое развитие-ребенка.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте.

К концу первого
года жизни социальная ситуация полной
слитности ребенка со взрослым буквально
взрывается изнутри: в ней появляются
двое — ребенок и взрослый. В это время
ребенок
приобретает некоторую степень автономии
и самостоятельности
,
но, конечно, в очень ограниченных
пределах. На грани между возрастами в
кризисе первого года жизни фиксируется
ряд противоречий
— как предпосылки перехода на качественно
новую ступень развития.

Во-первых,
как разрешение противоречия важнейшим
приобретением (новообразованием)
возраста становится развитие
речи
,
которая понятна другим и используется
как средство общения с другими и
управления собой.

Во-вторых,
до сих пор почти в каждом действии,
которое ребенок осуществляет с тем или
иным предметом, как бы присутствует
взрослый человек. Как указывал Д. Б.
Эльконин,
ни на одном человеческом предмете не
написан общественный способ его
употребления, поэтому он должен быть
раскрыт ребенку специально.

Это
противоречие разрешается при построении
новой социальной ситуации развития, а
именно — ситуации
совместной деятельности со взрослым
человеком.
Ребенок
стремится к тому, чтобы взрослый
действовал не вместо него, а вместе с
ним. Социальная
ситуация развития в раннем возрасте
такова: «ребенок—предмет—взрослый»
.

Это противоречие
должно разрешиться в новом типе
деятельности — предметной деятельности,
направленной на активное усвоение
общественно выработанных способов
действия с предметами (второе основное
новообразование раннего детства). В
этой деятельности возникают и речь,
смысловое обозначение вещей,
обобщенно-категориальное восприятие
предметного мира, наглядно-действенное
мышление.

Характеристики
полноценного общения ребенка раннего
возраста со взрослыми: — инициативность
по отношению к старшему, стремление
привлечь его внимание к своим действиям;
— предпочтение предметного сотрудничества
со взрослым, настойчивое требование от
взрослого соучастия в своих делах; —
доверчивость, открытость и эмоциональность
отношения к взрослому, проявление к
нему своей любви и охотный отклик на
ласку; -чувствительность к отношению
взрослого, к его оценке и перестраивание
своего поведения в зависимости от
поведения взрослого, тонкое различение
похвалы и порицания; — активное
использование речи во взаимодействии.

Социально-эмоциональное развитие: младенцы и дети дошкольного возраста

Знать

Эмоциональное благополучие в первые годы жизни оказывает сильное влияние на социальные отношения. Эмоционально здоровые дети могут лучше устанавливать и поддерживать позитивные отношения со взрослыми, а также со сверстниками. Социально-эмоциональное развитие имеет важное значение для хорошего самочувствия маленького ребенка. Их первые отношения помогают сформировать то, кем они являются, кем они становятся, и их понимание мира.Важные люди в жизни маленьких детей помогают заложить основу для ряда социально-эмоциональных навыков, таких как:

  • Саморегуляция
  • Сочувствие
  • Принятие очереди и участие
  • Позитивные отношения со взрослыми и сверстниками

Социальные -Эмоциональные вехи

Через ранние отношения и с помощью заботливого, отзывчивого взаимодействия младенцы и малыши учатся тому, как быть в отношениях, как удовлетворять свои потребности и желания, а также как определять и регулировать эмоции.Поскольку эти навыки развиваются вместе, эта область развития называется социально-эмоциональным развитием.

Ниже приведена диаграмма, показывающая, как младенцы и дети ясельного возраста развивают социально-эмоциональные навыки в разном возрасте. Помните, что индивидуальные различия существуют, когда речь идет о точном возрасте, в котором младенцы и дети ясельного возраста достигают этих вех. Как подчеркивается в курсах познавательных, физических и коммуникативных навыков, контрольные точки — это не контрольные списки, по которым можно судить о развитии детей.Скорее, они дают представление о том, когда ожидать появления определенных навыков или поведения у маленьких детей, чтобы вы были готовы удовлетворить их потребности. Думайте о вехах как о руководящих принципах, которые помогут вам понять и выявить типичные модели роста и развития у младенцев и детей ясельного возраста или помогут вам узнать, когда и на что обращать внимание по мере их развития. Вы можете продолжать использовать свои знания об этих вехах, чтобы удовлетворять потребности младенцев и детей ясельного возраста, находящихся на вашем попечении. Несмотря на то, что навыки, выделенные в таблице, развиваются в предсказуемой последовательности в течение первых трех лет жизни, каждый младенец и ребенок ясельного возраста уникальны.Ваша цель — помочь всем младенцам и малышам вырасти и научиться раскрывать свой потенциал.

Младенцы и дети дошкольного возраста Социально-эмоциональные этапы развития

Выберите возрастную шкалу

  • Знает знакомые лица и начинает узнавать, является ли кто-то чужим
  • Любит играть с другими людьми, особенно с родителями
  • Реагирует на эмоции других людей и часто кажется счастливым
  • Любит смотреть на себя в зеркало
  • Стесняется или нервничает с незнакомцами
  • Плачет, когда мама или папа уходят
  • Имеет любимые вещи и людей
  • В некоторых ситуациях проявляет страх
  • Дает вам книгу когда он или она хочет услышать историю
  • Повторяет звуки и действия, чтобы привлечь внимание
  • Вытягивает руку или ногу, чтобы помочь одеться
  • Играет в такие игры, как «подглядывать» и «погладить пирог»
  • Любит дарить вещи другим во время игры
  • Может испытывать истерики
  • Может бояться незнакомцев
  • Проявляет привязанность к знакомым людям
  • 9000 7 Играет в простую игру, например, кормит куклу

  • Может цепляться за воспитателей в новых ситуациях
  • Очки, чтобы показать другим что-то интересное
  • Исследует в одиночестве, но с родителем рядом
  • Копирует других, особенно взрослых и детей старшего возраста
  • Возбуждается, когда с другими детьми
  • Проявляет все большую и большую независимость
  • Демонстрирует вызывающее поведение (делает то, что ей или ему запрещают делать)
  • Играет в основном с другими детьми, но начинает включать и других детей, например как в играх с погонями
  • Копирует взрослых и друзей
  • Демонстрирует привязанность к друзьям без подсказки
  • По очереди в играх
  • Проявляет заботу о плачущем друге
  • Понимает идею «мой» и «его» или «ее» »
  • Демонстрирует широкий спектр эмоций
  • Легко отделяется от мамы и папы
  • Может расстраиваться из-за серьезных изменений в повседневной жизни 900 08
  • Самостоятельно одевается и раздевается

Источник: Центры по контролю и профилактике заболеваний (2013). Основные этапы развития. Электронный ресурс, доступный по адресу: http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/pdf/checklists/All_Checklists.pdf

Полезно помнить, что ожидания в отношении социально-эмоциональных вех определяются культурными ценностями и предпочтениями. Теоретик Лев Выготский сказал, что взрослые делятся своими культурными ценностями и убеждениями с детьми через повседневное общение. Идеи, убеждения и ожидания относительно развития ребенка — это лишь некоторые из отличительных черт культур.Осознание и уважение этих различий может помочь вам лучше понять семейный опыт, который помогает формировать младенцев и малышей, находящихся на вашем попечении.

Связь социально-эмоционального развития с другими областями развития

С нашим развивающимся пониманием роста мозга и развития маленьких детей мы продолжаем узнавать о том, как взрослые, осуществляющие уход, могут оказывать поддержку и наиболее эффективно помогать детям развиваться и учиться , Это растущее понимание также включает в себя то, как взрослые опекуны могут помочь детям развить социально-эмоциональные навыки.Благодаря заботливым и доверительным отношениям младенцы и малыши познают мир. Их мозг созревает в процессе взаимодействия, и они могут узнать, что мир безопасен, поскольку взрослые чутко реагируют на потребности маленьких детей. Они также узнают, как налаживать отношения, общаться, отвечать на вызовы и как распознавать, испытывать и регулировать свои эмоции в отношениях с опекунами. Когда младенцы и малыши чувствуют себя в безопасности и бдительны, они с большей вероятностью будут наблюдать, исследовать, играть, взаимодействовать и экспериментировать с людьми и предметами.Этот опыт побуждает маленьких детей узнавать и запоминать новое. Эта основа для обучения во многом зависит от качества окружающей среды и взаимоотношений младенцев и детей ясельного возраста.

Понимание и поддержка социально-эмоционального развития младенцев и детей ясельного возраста

Теперь, когда вы прочитали таблицу этапов, давайте вернемся к определению социально-эмоционального развития в соответствии с принципом «от нуля до трех»:

В контексте семьи, Сообщество и культурные особенности, социальное эмоциональное здоровье — это способность ребенка к развитию , чтобы формировать безопасные отношения, испытывать и регулировать эмоции, а также исследовать и учиться.

Ниже более подробно рассмотрите компоненты, выделенные в этом определении, чтобы определить дополнительные способы понимания и поддержки социально-эмоционального развития младенцев и детей ясельного возраста, находящихся на вашем попечении.

От рождения до 3 месяцев:
  • Первые три месяца — это время, когда младенцу нужно научиться чувствовать себя в безопасности, комфортно, безопасно и любопытно относиться к своему миру. «Твоя улыбка и нежные прикосновения помогают мне чувствовать себя в безопасности и счастливым».
  • Когда воспитатели реагируют на сигналы младенца с комфортом и заботой, у младенцев появляется доверие. «Ваш успокаивающий голос и прикосновение помогают мне чувствовать себя в безопасности, в безопасности и в любви».
  • A smiling infant Младенцы используют звуки, выражения лица и движения тела, чтобы сообщить воспитателям, что им нужно и как они себя чувствуют. «Я учусь говорить вам, что мне нужно. Иногда я отворачиваюсь, когда мне нужен перерыв. Иногда я зеваю, когда чувствую усталость. Спасибо, что посмотрели и узнали меня ».
От 3 до 6 месяцев:
  • Младенец активен, отзывчив и все больше контролирует свое тело. «Я протягиваю к тебе руки, когда хочу, чтобы ты поднял меня и нежно обнял».
  • Младенец предлагает улыбки и общение с помощью взгляда и основных вокализаций. «Я улыбаюсь, чтобы сообщить, что готов к общению».
  • A staff member and an infant sit by a mirror Ощущение безопасности и благополучия полностью зависит от отношений с важными опекунами.
  • Акцент делается на рутине и исследованиях — показывая воспитателям, что им нравится и что не нравится, и как они предпочитают спать, есть и играть. «Я начинаю замечать повседневные дела и то, что мы делаем вместе. Когда ты выключаешь свет, я знаю, что пора спать.
6–9 месяцев:
  • An infant plays with a book Движение и исследование — вот цель — младенцы становятся страстными исследователями, которые рады обнаружить, что они могут делать вещи реальностью.
  • Младенцы учатся решать проблемы. «Когда игрушка падает, я смотрю, куда она упала. Надеюсь, вы поможете мне вернуть его. Затем я пробую снова, чтобы увидеть, смогу ли я повторить то же самое снова.»
  • Младенец начинает понимать, что люди все еще существуют, даже когда они находятся вне поля зрения. «Я понимаю, что мама вот-вот бросит меня. Я буду протестовать в надежде, что она останется. Мне тяжело быть с ней разлученным ».
От 9 до 12 месяцев:
  • Младенцы пользуются большей самостоятельностью. «Пожалуйста, сохраняйте спокойствие, даже когда я требую сделать что-то самостоятельно. Мне тяжело учиться и разбираться во всех этих новых вещах, и иногда я расстраиваюсь, но я хочу продолжать попытки.”
  • Младенцы понимают больше, чем могут устно общаться.
  • Младенцам нравится делать что-то снова и снова. «Посмотрите, как я тренируюсь, и выясните, как все работает! Повторение также помогает мне укрепить память! »
  • Младенцы действуют с определенной целью. «Когда я быстро отползаю от вас, я не пытаюсь вас расстроить. Я развлекаюсь и не хочу прямо сейчас менять подгузник. Вот как я беру свой мир под контроль и сообщаю вам, что я чувствую.Пожалуйста, поговорите со мной и дайте мне время, чтобы перейти от моей деятельности, и дайте мне знать, что, когда мы закончим, я могу вернуться к тому, что я делал ».
От 12 до 18 месяцев:
  • A toddler pretends with a play phone Младенцы и малыши наблюдают за другими и имитируют то, что они видят. «Я смотрел и могу использовать вещи так, как они должны использоваться. Смотри, как я говорю по этому игрушечному телефону! »
  • Младенцы и дети дошкольного возраста используют навыки, чтобы исследовать и открывать границы того, что они могут делать. «Я могу расстроиться, когда вы попытаетесь накормить меня, и я хочу сделать это самостоятельно».
  • Младенцы и малыши начинают понимать чувства самих себя и других. «Мне бывает трудно справиться со своими чувствами. Я могу расстраиваться и впадать в истерику. Мне нужна твоя помощь, чтобы успокоиться.
От 18 до 24 месяцев:
  • Two toddlers lay on the floor with ribbons Малыши усердно трудятся, чтобы контролировать ситуацию, исследуют границы своего опыта и участвуют в решении проблем. «Я начинаю разбирать вещи.Обратите внимание, как я ставлю вагоны поезда в одно место, а все остальные вагоны в другое ».
  • Они все больше осознают себя отделенными от других и с большим энтузиазмом относятся к игре со сверстниками.
  • Они начинают проявлять негативное поведение (бить, кусать, пинать) в ответ на разочарование. «Я понимаю:« Нет », но не могу контролировать свои чувства и действия. Пожалуйста, проявите терпение и помогите мне, когда я расстроюсь ».
От 24 до 36 месяцев:
  • A staff member assists a toddler as he tries pouring milk into his glass during family-style dining Малыши используют язык для выражения мыслей и чувств. «Когда вы слишком рано начали складывать блоки, я крикнул:« Это неправильно! »Я хотел проложить дорогу коровам, прежде чем мы будем складывать вещи».
  • Малыши используют улучшенные навыки мышления для решения проблем. «Я действительно хорошо играю в притворство. Я могу разыгрывать собственные истории и кормить плюшевого мишку из бутылочки. Иногда мне страшно, потому что я еще не уверен, что реально, а что притворно ».
  • Малыши гордятся своими достижениями, например, наливанием молока.

Поддержка всех младенцев и малышей

Каждый ребенок рождается со своим уникальным взглядом на мир. Это темперамент . Некоторые маленькие дети, например, постоянно находятся в движении, в то время как другие предпочитают сидеть и смотреть на мир вокруг них. Некоторым маленьким детям нравится новый опыт и знакомство с новыми людьми, в то время как другие медленнее разогреваются в новых ситуациях. Ротбарт (1989) определил темперамент как индивидуальные личностные различия младенцев и маленьких детей.Как описывают Мерфи и Мун, «младенцы и маленькие дети сильно различаются по своему интересу к различным сенсорным областям, по интенсивности их внимания к сенсорным стимулам, а также по их чувствительности к ощущениям комфорта и дискомфорта, знакомству и странности, а также эмоциональному контексту. в котором происходят сенсорные переживания ».

Младенцы рождаются с уникальным темпераментом. Нет правильного или неправильного, хорошего или плохого темперамента. Понимая темперамент, вы можете продолжать использовать то, что вы знаете о младенцах и малышах, для поощрения их сильных сторон и поддержки их потребностей.В разделе «Применить» вы ознакомитесь с дополнительной информацией о темпераменте и рассмотрите, что он означает для вашей роли отзывчивого воспитателя.

Независимо от того, насколько хорошо вы понимаете темперамент, настроены и отзывчивы, иногда может казаться, что младенец или малыш, находящийся под вашим присмотром, не развивается социально и эмоционально. Некоторые младенцы и малыши могут испытывать социальные или эмоциональные трудности. Эти трудности могут быть связаны с врожденными (природа) или средовыми (воспитание) влияниями.Стратегии ухода из этого урока применимы ко всем детям; однако некоторым детям может потребоваться дополнительная поддержка.

Опыт взаимоотношений и характер роста каждого младенца или малыша индивидуален. В своей работе вы наблюдаете и отслеживаете сильные стороны каждого маленького ребенка и возможные области его потребностей. Ваш процесс скрининга и оценки является частью вашего постоянного распорядка и помогает вам распознавать и отмечать достижения младенцев и детей ясельного возраста.Это также поможет вам определить красные флажки — некоторые аспекты развития младенца или малыша, выходящие за рамки ожидаемого возрастного диапазона.

Следующие ниже общие стратегии могут помочь вам в уходе за младенцами и детьми ясельного возраста, которые испытывают социальные и эмоциональные трудности. Вы также можете поговорить со своим руководителем, тренером или тренером о дополнительных ресурсах сообщества и специалистах, которые поддерживают вашу программу, которые могут предложить дополнительную поддержку.

  • Наблюдайте и замечайте сигналы и реакции младенца или малыша на стимулы окружающей среды.Подумайте, например, о способах ограничения уровня шума или визуальных раздражителей.
  • Понаблюдайте и спросите себя, не замечаете ли вы повышенное разочарование или раздражительность у младенца или малыша во время определенного распорядка дня или времени дня.
  • Подумайте о способах поддержания физической близости и предлагайте нежные прикосновения, чтобы помочь младенцам и детям ясельного возраста сохранять чувство контроля.

См.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о стратегиях для младенцев и детей ясельного возраста, испытывающих социальные и эмоциональные трудности.

Do

Вы можете способствовать социально-эмоциональному развитию младенцев и детей ясельного возраста несколькими способами:

  • Отвечайте на потребности младенцев и детей ясельного возраста заботливо.
  • Выразите благодарность младенцу или малышу, который указывает на фотографию себя или своей семьи — «Верно, Бобби, это фотография тебя и твоего отца!»
  • Моделируйте заботливое поведение и сочувствие во время всех взаимодействий.
  • Прочтите рассказы и покажите детям младшего возраста картинки с разными эмоциями.
  • Налаживайте прочные отношения с семьями младенцев и детей ясельного возраста, о которых вы заботитесь.

.

Стадия младенчества, Социальная ситуация развития, Основное противоречие возраста (проблема развития)., Ведущий вид деятельности.

7.2. Стадия младенчества

Ситуация социального развития

Специфическая реакция улыбки на лицо матери — показатель того, что социальная ситуация психического развития ребенка уже сложилась. Это социальная ситуация единства ребенка со взрослым. Выготский назвал социальную ситуацию «МЫ».По Выготскому, ребенок похож на взрослого паралитика, который говорит: «Мы ели», «Мы гуляли». Здесь можно говорить о неразрывном единстве ребенка и взрослого. Ребенок ничего не может сделать без взрослого. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и работу взрослого, ухаживающего за ним. В общем, это ситуация комфорта, и центральный элемент этого комфорта — взрослый человек. Как сказал Д. Эльконин, манекен и качалка-эрзац, взрослые заменители, разговаривают с ребенком: «Все спокойно!», «Все хорошо!», «Я здесь».

Главное противоречие возраста (проблема развития).

Социальная ситуация неразделимого единства ребенка и взрослого содержит противоречие: ребенок максимально нуждается во взрослом и в то же время не имеет конкретных средств воздействия на него. Это противоречие разрешается на протяжении всего периода младенчества. Разрешение этого противоречия ведет к разрушению социальной ситуации развития, которая его породила.

Ведущий вид деятельности.

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового вида деятельности — непосредственное эмоциональное общение ребенка и матери. Как показывают исследования Д. Эльконин, М.И. Лисиной, особенностью этого вида деятельности является то, что субъектом этой деятельности является другой человек. Но если объект деятельности — другой человек, то эта деятельность составляет суть общения.Он подчеркнул, что важно не то, что люди делают друг с другом. Эльконин, а потом. что субъект деятельности — другой человек.

Этот тип общения очень ярко выражен в младенчестве. Со стороны взрослого ребенок становится объектом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать появление первых форм воздействия на взрослого. Итак, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают характер эмоционально активного звонка, нытье переходит в поведенческий акт, направленный на взрослого.Это еще не речь в собственном смысле слова, а пока только эмоционально-выразительные реакции.

Общение в этот период должно быть эмоционально позитивным. Таким образом, ребенок создает эмоционально положительный тонус, который служит признаком физического и психического здоровья.

Является ли общение ведущим видом деятельности в младенчестве? Исследования показали, что отсутствие общения в этот период оказывает негативное влияние. Итак, после Второй мировой войны в психологию вошло понятие «госпитализм», описывающее умственное развитие детей, потерявших родителей и оказавшихся в больницах или детских домах.

Большинство исследователей (Р. Спитц, Дж. Боулби, А. Фрейд и др.) Отмечали, что разлука ребенка с матерью в первые годы жизни вызывает значительные сбои в психическом развитии ребенка, и это накладывает неизгладимый отпечаток на его жизнь. вся жизнь. Шпиц описал многочисленные симптомы нарушения поведения детей и задержку умственного и физического развития детей, воспитываемых в учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические условия в этих учреждениях были хорошими, уровень смертности был очень высоким.Многие работы указывают, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое развитие, разлука с матерью влияет на развитие когнитивных функций, эмоциональное развитие ребенка.

A. Джерси, описывая эмоциональное развитие детей, отмечает, что способность ребенка любить других тесно связана с тем, сколько любви он получил сам и в какой форме она выражалась. А. Фрейд, отслеживая развитие детей, осиротевших во время войны и воспитанных в детских домах, обнаружил, что в подростковом возрасте они неспособны избирательно обращаться со взрослыми и сверстниками.Многие подростки пытались установить такие близкие отношения ребенка и матери с кем-то из взрослых, не соответствующих их возрасту. Без этого переход во взрослую жизнь стал невозможен.

Наблюдая за развитием детей в современных закрытых детских учреждениях, венгерский педиатр Э. Пиклер обнаружил новые симптомы госпитализма. Она писала, что дети в этих учреждениях с первого взгляда производят хорошее впечатление: они послушные, обычно заняты игрой, выходят на улицу парами, не разбегаются, не задерживаются, их легко можно раздеть или одеть.Они не трогают то, что нельзя трогать, не мешают своим требованиям к организаторской работе взрослого человека. Хотя этот рисунок вызывает чувство удовлетворения, такое поведение, по словам Пиклера, кажется чрезвычайно опасным: у этих детей полностью отсутствует волевое поведение, инициативность, они только охотно воспроизводят и выполняют задания согласно инструкциям. Для этих детей характерно не только отсутствие волевых проявлений, но и безличное отношение к взрослому.

М.И. Лисина проанализировала исследования влияния разлуки с матерью на умственное развитие ребенка. Она показала, что представители психоаналитического направления ложно интерпретируют контакт ребенка с матерью как проявление его примитивных сексуальных влечений, не исследуя действительную природу и истинное содержание этих контактов и не изучая механизмы их влияния на психическое развитие. Представители того же бихевиористского направления, по словам Лисиной, остаются на уровне внешнего описания фактов, механически интерпретируя процессы развития как поведенческие реакции, возникающие под влиянием окружающих людей.В обоих направлениях проявляется натуралистический подход к проблеме развития.

Характерной чертой натуралистического подхода к развитию ребенка является ответ на вопрос: где источник развития? Все представители биологического направления в психологии ищут источник развития внутри личности. Поэтому необходимо признать, что теоретический анализ большого количества неоспоримых фактов о серьезном негативном влиянии разлуки с матерью на развитие ребенка основан на неверных позициях.

LS. Выготский и его последователи считают, что источник разработки

.

Социальное развитие и развитие личности в детстве

«Как я стал тем человеком, которым являюсь сегодня?» Над этим вопросом время от времени задумывается каждый взрослый. Ответы, которые легко приходят на ум, включают влияние родителей, сверстников, темперамента, морального компаса, сильного самосознания, а иногда и критический жизненный опыт, такой как развод родителей. Социальное и личностное развитие включает эти и многие другие факторы, влияющие на рост человека. Кроме того, в нем рассматриваются вопросы, которые лежат в основе понимания того, как мы развиваемся как уникальные люди.Насколько мы продукты природы или воспитания? Насколько стойко влияние раннего опыта? Изучение социального и личностного развития позволяет взглянуть на эти и другие вопросы, часто показывая, насколько сложным и многогранным является влияние на развитие детей и, следовательно, на сложные процессы, которые сделали вас тем, кем вы являетесь сегодня (Thompson, 2006a).

Люди по своей природе социальные существа. В основном мы работаем, играем и живем вместе в группах. [Изображение: Смелый библиотекарь, https: // goo.gl / LmA2pS, CC BY-NC-SA 2.0, https://goo.gl/Toc0ZF]

Для понимания социального и личностного развития необходимо смотреть на детей с трех точек зрения, которые взаимодействуют друг с другом и формируют развитие. Первый — это социальный контекст, в котором живет каждый ребенок, особенно отношения, обеспечивающие безопасность, руководство и знания. Второй — биологическое созревание, которое поддерживает развитие социальных и эмоциональных способностей и лежит в основе темпераментной индивидуальности. Третий — развивающееся представление детей о себе и социальном мире.Социальное и личностное развитие лучше всего понимать как непрерывное взаимодействие между этими социальными, биологическими и репрезентативными аспектами психологического развития.

Это взаимодействие можно наблюдать в развитии самых ранних отношений между младенцами и их родителями в первый год жизни. Практически все младенцы, живущие в нормальных условиях, развивают сильную эмоциональную привязанность к тем, кто о них заботится. Психологи считают, что развитие этих привязанностей является таким же биологически естественным, как обучение ходьбе, а не просто побочным продуктом питания или тепла родителями.Скорее, привязанности развились у людей, потому что они способствуют мотивации детей оставаться рядом с теми, кто о них заботится, и, как следствие, извлекать пользу из обучения, безопасности, руководства, тепла и подтверждения, которые обеспечивают близкие отношения (Cassidy, 2008). ,

Одно из первых и самых важных взаимоотношений между матерью и младенцем. Качество этих отношений влияет на последующее психологическое и социальное развитие. [Изображение: Премнатх Тирумалайсами, https: // goo.gl / 66BROf, CC BY-NC 2.0, https://goo.gl/FIlc2e]

Хотя почти все младенцы развивают эмоциональную привязанность к своим опекунам — родителям, родственникам, няням — их чувство защищенности в этих привязанностях различается. Младенцы становятся надежно и привязанными, когда их родители чутко реагируют на них, укрепляя их уверенность в том, что их родители окажут поддержку в случае необходимости. младенцы становятся ненадежно прикрепленными к , когда уход является непоследовательным или небрежным; эти дети имеют тенденцию реагировать avoidantly, водоотталкивающая, или неорганизованным способом (Бельского

.

Социальное и эмоциональное развитие детей и подростков

Возраст и этапы: Руководство для родителей по нормальному развитию детства Чарльз Э. Шефер, Тереза ​​Фой ДиДжеронимо Написанный в увлекательном, практичном стиле, «Возраст и этапы» предлагает вам преимущества самые последние исследования по развитию ребенка, содержащие полезные советы и методы, способствующие взрослению вашего ребенка.

Как говорить, чтобы дети слушали и слушали, чтобы дети говорили Адель Фабер, Элейн Мазлиш Это одна из моих любимых книг, которые я рекомендую родителям.Общение очень важно для установления и развития отношений сотрудничества и любви. Этот совет поможет вам развить крепкую связь с ребенком, а также взаимное уважение. Это определенно воспитание 101.

Воспитание эмоционально умного ребенка Сердце воспитания Доктор философии. Джон Готтман, Джоан Дейллайр Есть много навыков, которые необходимо развивать ребенку. Умению управлять эмоциями можно научиться. Такой подход помогает ребенку научиться понимать и принимать свои чувства, а также правильно их выражать.Это меняет родительскую игру с того, как контролировать своего ребенка, на обучение его самоконтролю.

Ребенок с полным мозгом: 12 революционных стратегий для воспитания развивающегося ума вашего ребенка Автор: Дэниел Дж. Сигел, Тина Пейн Брайсон Эта книга основана на последних исследованиях мозга и предлагает простые в использовании стратегии, способствующие здоровому развитию мозга , что приводит к более спокойным и счастливым детям. Авторы объясняют и делают доступными новую науку о том, как устроен детский мозг и как он созревает.

Справочник для родителей: систематическое обучение для эффективного воспитания

Дон Динкмайер-старший, Гэри Д. Маккей, Дон Динкмейер-младший. Одно из самых популярных в стране справочников по воспитанию детей. Помогает родителям решать задачи по воспитанию семьи сегодня. Справочник для родителей показывает родителям, как они могут стать более осведомленными, уверенными и успешными в отношениях со своими детьми. Обсуждает плохое поведение, общение, поощрение, естественные и логические последствия, семейные встречи, профилактику злоупотребления наркотиками и алкоголем.

Воспитание подростков: систематическое обучение для эффективного воспитания подростков Дон Динкмайер-старший, доктор философии, Гэри Маккей, доктор философии, Джойс Л. Маккей, Дон Динкмайер-младший. Родители знают, как воспитывать подростков. Это популярное руководство STEP (Систематическое обучение для эффективного воспитания детей) наполнено простыми для понимания и применения навыками, которые помогают родителям общаться с подростками и решать их «проблемы». Из программы STEP / teen, с практическими рекомендациями по социальному давлению, свиданиям, оценкам, карьерным планам и профилактике злоупотребления алкоголем, табаком и наркотиками.Это руководство — отличный выбор для родителей, которые хотят улучшить свои отношения с подростками.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *