Рекомендации психолога по результатам диагностики дошкольников: Знакомим родителей с результатами диагностик

Содержание

Психологическое заключение по результатам диагностики детско-родительских отношений

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ

по результатам диагностики несовершеннолетней _________________

года рождения, учащейся _________ класса ГУО «СШ №22 г.Бреста»

Дата проведения: .18.03.2020

Основание проведения: социальное расследование.

Цель: Изучение детско-родительских отношений, психологического отношения несовершеннолетней к членам семьи.

Методы психологической диагностики:

Опросник И.М. Марковской «Взаимодействие Родитель-Ребенок».
Методика «Детско-родительские отношения в подростковом возрасте».
Беседа с несовершеннолетней об особенностях взаимоотношений и проведении досуга, эмоциональном комфорте с членами семьи.
Методика «Незаконченные предложения».
Проективная методика «Моя семья».
Проективная методика «Социограмма семьи».

Полученные результаты:

По результатам опросника И.М. Марковской «Взаимодействие Родитель-Ребенок».

Показания по шкале «Нетребовательность-требовательность родителя» составили 20%, что свидетельствует о недостаточном уровне и качестве декламируемых требований со стороны матери и отчима. По мнению девочки, родители не ожидают от нее высокого уровня ответственности. Результаты по 2-ой шкале «мягкость-строгость родителя» составили 70% со стороны матери и 80% со стороны отчима. Настя говорит, что ее не всегда наказывают за плохие поступки. Но по результатам этой шкалы можно судить о том, что некоторая строгость мер, применяемых к несовершеннолетней все же присутствует. 3-я шкала — «автономность-контроль по отношению к ребенку» составила 75%. Показатели по этой шкале показывают на контролирующее поведение родителей по отношению к дочери. 4-я шкала — «эмоциональная дистанция-эмоциональная близость ребенка к родителю» — 80%. Анастасия ценит свою близость к родителям, свое желание делиться некоторыми событиями своей жизни с ними. 5-я шкала — «отвержение-принятие ребенка родителем» составила 70%. Эта шкала отражает базовое отношение родителей к ребенку. По мнению девочки, родители стараются принимать ее личностные качества и поведенческие проявления. Но не приветствуют ее поведение, она чувствует, что им не нравится ее характер. 6-я шкала — «отсутствие сотрудничества-сотрудничество» набрала — 40%. Сниженные показатели по этой шкале указывают на слабую включенность Насти во взаимодействие с семьей, что может быть результатом нарушенных отношений. Совместное и равномерное выполнение заданий на сниженном уровне. Девочка свидетельствует о том, что родители не могут признать свою неправоту и извиниться перед ней. Наблюдается противоречивый характер взаимоотношений. Об этом свидетельствует 7-я шкала — «несогласие-согласие между ребенком и родителем», которая составила 80%. Эта шкала указывает на достаточно благоприятный характер взаимодействия между родителями и подростком и отражает частоту и степень согласия между ними в различных жизненных ситуациях. Также девочка отметила, что мама часто идет на поводу у дочери. 8-я шкала — «непоследовательность-последовательность родителя», по мнению девочки, составляет 80%. Настя считает своих родителей достаточно последовательными в применении наказаний и поощрений, но в тоже время говорит о том, что никогда не скажешь наверняка, как родители отнесутся к ее словам. Наблюдается некоторая изменчивость и непостоянство воспитательных приемов. 9-я шкала – «авторитетность родителя» показала 65% в отношении матери и 50% в отношении отчима. Средние результаты этой шкалы отражают соответствующий уровень влияния матери и отчима на дочь. Их мнения, поступки и действия не всегда являются достаточно авторитетными для девочки. Настя говорит, что не всегда разделяет большинство взглядов матери и отчима. Она не хотела бы быть похожей на них. 10-я шкала – «удовлетворенность отношениями ребенка с родителем» набрала 80%. По данным десятой шкалы можно судить об общей степени достаточно высокой удовлетворенности отношениями между родителями и ребенком.

По результатам методики «Детско-родительские отношения в подростковом возрасте».

Особенности эмоциональных отношений родителей и подростка (принятие, эмпатия, эмоциональная дистанция) в пределах возрастной нормы.

Особенности общения и взаимодействия (сотрудничество, принятие решений, конфликтность, поощрение автономности) в пределах возрастной нормы.

Удовлетворение потребностей (материальных, потребностей во внимании, в информации) в пределах возрастной нормы.

Общая удовлетворенность отношениями также в пределах нормы.

По результатам методики «Неоконченные предложения».

Анастасии нравится ее семья, ее она характеризует как дружную. Говорит о том, что мама хочет видеть ее успешной, она понимает чувства и состояния девочки. Несовершеннолетняя критично относится к своему поведению, делает акцент на том, что оно ей не нравится, что часто бывает импульсивной и грубой в общении с родителями. Девочка хочет изменить свой характер.

По результатам методики «Социограмма семьи», членами семьи Настя считает себя, маму, бабушку, сестру, отчима, с которыми у нее сформировались близкие и доверительные отношения. Все члены семьи нарисованы, никто не забыт, что свидетельствует о комфортном взаимодействии в семье. Учитывая, что пространство круга является аналогом жизненного пространства, наблюдается удовлетворенность своим нынешним положением. Прослеживается недостаточная дифференциация семейных ролей. Также наблюдаются изменения в реальном и идеальном варианте, что сообщает нам об осознании совершенствования отношений со стороны Анастасии между членами семьи в будущем. Самыми значимыми в семье для девочки являются мать и бабушка. Также девочка считает членом своей семьи кота, что может свидетельствовать о недостатке эмоционального общения в семейном взаимодействии.

По результатам методики «Моя семья».

Все члены семьи изображены улыбающимися, что говорит о положительном отношении к ним. На момент обследования отмечается дистанция между матерью и дочерью. Семья поделена на 2 лагеря. Мать, дочь и бабушка отделены котом от девочки и отчима. На этом рисунке прослеживается эмоциональная связь с отчимом. Это подтверждается и в беседе по рисунку, где девочка говорит, что они с ним веселятся, часто проводят время вместе. С ним сформированы дружеские отношения.

Результаты беседы «Моя семья» указывают на наличие положительного отношения к членам семьи, чувства привязанности и доверия к ним. По результатам беседы видно, что к Насте в семье отношение положительное.

Выводы:

Изучение детско-родительских отношений позволило наблюдать в целом позитивное восприятие ребенком своей семьи.

Психологическое отношение Анастасии к родителям положительное, характеризуется достаточной степенью удовлетворенности и свидетельствует о благоприятном взаимодействии в структуре детско-родительских отношений.

Рекомендации:

1.Законным представителям несовершеннолетней необходимо придерживаться единых требований в воспитании, руководствоваться принципом последовательности и постоянства в воспитательных воздействиях.

2. Поддерживать благоприятный эмоциональный фон в семье.

3. Доверять ребенку, быть с ним честными и принимать таким, какой он есть.

4. Оказывать поддержку, при достижении даже малейших успехов, хвалить.

5.Договариваться с дочерью путем выработки взаимовыгодных решений.

6.Устанавливать ограничения, но они должны быть гибкими и актуальными.

7.Включать во взаимодействие с семьей, совместно проводить больше времени.

Директор

Педагог-психолог О. В. Богатко

ЗАКЛЮЧЕНИЕ по результатам диагностики психологической адаптации детей к условиям ДОУ

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад» №1 «Ласточка»

г. Елизово

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

по результатам диагностики

психологической адаптации детей к условиям ДОУ

1. Учреждение: МАДОУ д/с №1 «Ласточка» группа № 6 первая младшая в количестве 22 воспитанников (5 – не посещают д/с).

2. Причина исследования: плановое: оценка уровня адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения.

3. Диагносты: педагог-психолог – Шпилевая И. Е.

4. Сроки проведения исследования: октябрь – ноябрь 2016 г.

5. Методы: лист психологической адаптации (наблюдение воспитателя).

С целью определения уровня адаптации дошкольников при поступлении в ДОУ, оптимизации ранней социализации детей в октябре-ноябре 2016 года проведено исследование процесса адаптации вновь поступивших детей ясельного возраста. Для исследования применялось наблюдение поведенческих реакций детей в процессе привыкания к новым социальным условиям развития. Обследовались вновь поступившие в ДОУ дети первой младшей группы №6, в количестве 17 человек из 22 (по списку) – 5 детей детский сад не посещали.

Изучались и анализировались следующие параметры: эмоциональное состояние, послеполуденный сон и аппетит в условиях дома и детского сада, навыки самообслуживания, социальные контакты со взрослыми и сверстниками, познавательная и игровая деятельность, реакции на изменение привычной ситуации. Данные показатели оценивались по 3-х бальной системе:

3 балла — положительные показатели;

2 балла — неустойчивые показатели;

1 балл — отрицательные показатели.

Степень адаптации ребенка определялась следующим образом:

легкая – до 15 дней 16-20 баллов
средняя – 15-25 дней 15-11 баллов
тяжелая – более 25 дней 10-7 баллов

Количественный анализ результатов диагностики

степень

количественные показатели

Легкая

Средняя

Тяжелая

Не удалось обследовать

Количество детей

Соотношение в %

23%

41%

13%

23%

По результатам качественного и количественного анализа результатов можно сделать следующие выводы:

Из 17 обследованных детей, 5 ребят (23%) легко прошли период адаптации к ДОУ, что говорит о том, что эти дети были в течение всего адаптационного периода жизнерадостны, подвижны, охотно шли на контакт со взрослыми и детьми, у них был хороший аппетит и спокойный сон.

У 9 детей (41%) наблюдался средний уровень адаптации. Такие дети иногда бывали задумчивы, замкнуты, проявлялась легкая плаксивость, безразличие к играм, сон спокойный, но недолгий, аппетит выборочный, но насыщенный.

У 3 (13%) из обследованных детей выявлены признаки сложной адаптации, которая протекает более 5 недель и осложняется проблемами нервно-психического развития, серьезными нарушениями аппетита, сна, коммуникации. Причинами тяжелой адаптации у детей могли стать нерегулярность посещения детского сада и глубокая привязанность к маме, неудовлетворенность матери общением с воспитателем и родительским составом группы.

Один ребенок переведен из группы № 4 первой младшей, в связи с тяжелым прохождением адаптационного периода. Из беседы с мамой были предположены возможные причины дезадаптации ребенка в группе, одной из которых стал протест на дисциплинарные требования и непринятие воспитателя как авторитета, в связи с чем было рекомендовано перевести ребенка в группу № 6 первую младшую. После перевода девочка успешно прошла адаптационный период.

Из троих детей имеющих признаки тяжелой адаптации, близнецов Б. и М. родители решили оставить дома еще на некоторое время, чтоб вернуться в д/сад, когда мальчики подрастут. Родители третьего ребенка с признаками тяжелой адаптации, были приглашены на консультацию к педагогу-психологу, но не пришли (многодетная семья, мать-одиночка). В результате ведения адаптационных мероприятий воспитателем и психологом, ребенок адаптировался к детскому саду в срок чуть больше 5 недель.

Во время всего периода адаптации педагогом психологом проводилась работа по программе Роньжиной А.С. «Занятия психолога с детьми 2-4-х лет в период адаптации к дошкольному учреждению».

Двое детей с выявленной тяжелой степенью адаптации к условиям детского сада, занятий педагога-психолога не посещали по причине нерегулярности посещения детского сада.

Диаграмма

«Уровень психологической адаптации детей первой младшей группы

(на начало 2016-2017 уч.года)»

Анализируя качественные показатели по группе можно сказать о том, что в первой младшей группе осложняющими адаптацию факторами стали:

нерегулярность посещения детского сада;
неготовность детей расстаться с мамой;
недостаточно сформированные навыки самообслуживания;
неготовность детей идти на контакт со взрослыми и сверстниками;
неприязненное отношение родителей к воспитательскому и родительскому составу группы.

Выводы: Таким образом, преобладание легкого и среднего уровня адаптации у обследованных детей позволяет сделать вывод об эффективности работы педагогов, создании ими комфортных условий и содержательной среды развития детей, а также преемственности в работе педагогов, психолога, родителей.

Рекомендации:

Родителям:

Для детей, которые очень тяжело переживает разлуку с мамой хорошим подспорьем может стать небольшой альбом с фотографиями близких людей – мамы, папы, бабушек, дедушек, домашних питомцев.
Не обсуждайте при малыше волнующие вас проблемы, связанные с ДОУ.
Не водите ребенка в сад если он болен, это оставляет отрицательные впечатления ребенка о д/с, как о месте где чувствуешь себя плохо.
Вводите режимные моменты дня ДОУ в режим дня ребенка дома.
Уменьшите нагрузку на нервную систему малыша.
Дома следует побольше играть с малышом в подвижные эмоциональные игры, поскольку в детском саду ребенок чувствует себя скованно, напряженно, а если не разрядить это напряжение, то оно может стать причиной невроза.

Воспитателям:

Уделяйте внимание не только тем детям, которые явно требуют его, но и тем, кто на первый взгляд чувствует себя спокойно. Не оставляйте ребенка безучастным.
Во время режимных процедур следует учитывать индивидуальные особенности детей, их привычки и предпочтения.
Правильно организуйте игровую деятельность в адаптационный период, направленную на формирование эмоциональных контактов «ребенок — взрослый» и «ребенок – ребенок».

Дата: 08.11.16

Педагог-психолог ______________________ Шпилевая И.Е.

Фамилия, имя ребенка

Уровень

Заключение

не удалось обследовать

средний

не удалось обследовать

тяжелый

мальчики близнецы, у них наблюдалось активное эмоциональное состояние (плач, негодующий крик), напряженность. Мама оставалась с детьми в группе, приводила их на прогулку, затем посещения детского сада стали нерегулярными, а затем и вовсе прекратились. В течение пребывания детей в детском саду сроком в месяц дети так и не смогли адаптироваться.

тяжелый

легкий

в течение всего адаптационного периода ребенок был жизнерадостным, подвижным, охотно шел на контакт со взрослыми и детьми, у него был хороший аппетит и спокойный сон, период адаптации прошел в срок до 15 дней

не удалось обследовать

легкий

средний

легкий

тяжелый

у ребенка отсутствует активность, хныканье, отказ от активных движений, подавленность, напряженность. Родители ребенка, были приглашены на консультацию к педагогу-психологу, но не пришли (многодетная семья, мать-одиночка). В результате ведения адаптационных мероприятий воспитателем и психологом, ребенок адаптировался к детскому саду в срок чуть больше 5 недель.

легкий

средний

легкий

средний

ребенок иногда бывал задумчивым, замкнутым, проявлялась легкая плаксивость, безразличие к играм, сон спокойный, но недолгий, аппетит выборочный, но насыщенный, длительность периода адаптации 15 – 25 дней. Ребенок переведен из группы № 4 первой младшей, в связи с тяжелым прохождением адаптационного периода. Из беседы с мамой были предположены возможные причины дезадаптации ребенка в группе, одной из которых стал протест на дисциплинарные требования и непринятие воспитателя как авторитета, в связи с чем было рекомендовано перевести ребенка в группу № 6 первую младшую. После перевода девочка успешно прошла адаптационный период.

Психологическое заключение на ребенка 4,5лет

Заключение по результатам психологического обследования

ФИО

Группа «»

Дата рождения 00. 00.0000г.

Дата обследования 00.00.0000г.

Психологическое обследование проводилось по запросу воспитателя с целью выявления уровня актуального развития. Психологическая диагностика проводилась 00.00.0000г. в индивидуальной форме.

В контакт вступает легко и быстро, негативных реакций на процедуру обследования не проявлялось. Отмечены трудности врабатываемости, сложности переключения внимания, необходим внешний контроль и программирование деятельности. При поощрении и одобрении отмечается повышение результативности работы. После сделанного замечания не всегда старается исправить ошибку.

Эмоциональный фон на протяжении всего обследования уравновешенный. Функция саморегуляции и контроля развита недостаточно. Критичность к оценке результатов своей работы снижена. Интерес к выполнению заданий выраженный вначале, но пропадающий из-за отвлекаемости или неудач. Трудности вхождения в работу, инструкцию теряет, не сохраняет до конца. Работоспособность умеренная – пресыщение наблюдается с середины или к концу задания.

Зрительное восприятие формы в целом соответствует возрасту, однако наблюдается трудности в различении основных цветов. Пространственное восприятие: правую-левую стороны не дифференцирует. Слухоречевое запоминание: недостаточно прочное. Скорость запоминания длительная. Наглядно-действенные задачи решает методом многочисленных проб. Испытывает трудности в классификации предметов. Не выраженные трудности концентрации и переключения внимания. Графомоторные навыки развиты недостаточно.

Вывод: в целом уровень актуального развития соответствует возрастной норме.

Рекомендации:

— формирование обобщающих понятий, наглядно-образного и логического мышления

— развитие концентрации, переключаемости внимания

— развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины

— развитие слухоречевой памяти.

Педагог-психолог

С заключением ознакомлен(а)

________________________

подпись родителя

Заключение педагога-психолога по результатам психологического обследования ребенка 3-4 лет

Образец заключения на ребенка 3-4 лет, нормальное развитие

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Детский сад №82

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ

психологического обследования

Анкетные данные: ФИО, 01.08.2015 г.р., возраст на момент обследования 3 года 6 месяцев. С трех лет посещает МБДОУ Детский сад № 82 г.Полевского. Проживает по адресу: ул. Коммунистическая, дом 1. Единственный ребенок в полной социально и психологически благополучной семье.

Жалобы и запрос. Обследован в рамках диагностического мониторинга развития воспитанников младшей группы. Жалоб у родителей, воспитателей и ребенка нет. Взрослыми характеризуется как любознательный, серьезный, контактный.

Был обследован с помощью методик «Разрезные картинки», «Парные картинки», «Цветные кубики», беседы и наблюдения.

Результаты наблюдения, беседы, анамнестические данные. Мальчик крепкого телосложения, физически развит по возрасту. Опрятный, ухоженный. На контакт идет легко, ситуацию экспертизы воспринимает адекватно. Инструкции соблюдает. Охотно общается с психологом в ходе обследования. Речевая активность и темп деятельности высокие. Инициирует совместную сюжетно-ролевую игру. Игровые действия разнообразные. Речевое сопровождение деятельности активное. Эмоциональные реакции соразмерные, адекватны ситуации. Речь фразовая, развернутая, словарь обширный для возраста.

Анамнез получен от матери. Родился в срок от первой нормально протекавшей беременности. Ранее развитие по возрасту. В ДОУ пошел в три года, адаптировался в нормальном темпе. В группе активный, охотно общается с ровесниками, инициирует игры. Любит книги. Знает все цвета, основные формы, множество животных, машин, героев мультфильмов и т.п. Дисциплинарные требования соблюдает. Бытовые навыки по возрасту.

Результаты обследования. Все диагностические задания выполнены на уровне возрастной нормы. Речевое развитие и запас знаний на верхней границе возрастной нормы. Речевое развитие и запас знаний на верхней границе возрастной нормы. Уровень развития наглядно-действенного мышления соответствует возрастной норме. Инициативен, умеет сотрудничать. Развитие игровой деятельности соответствует возрасту. Социальное развитие по возрасту.

Заключение, ответ психолога на запрос. Психологическое развитие соответствует возрастной норме.

Прогноз. Прогноз благополучный.

Рекомендации. Общие рекомендации по воспитанию и поддержанию психологического здоровья предоставлены семье в письменном виде.

1 апреля 2019 года

Педагог-психолог

МБДОУ ПГО Детский сад № 82

г.Полевской _______________________ М.А.Иванова

Протоколы психологического обследования детей разных возрастных групп

Ведение протокола диагностики — обязательная часть психологического обследования. Педагогу-психологу следует заранее позаботиться о подготовке бланка протокола и вписать данные о ребенке, дату обследования, все планируемые к проведению методики, задаваемые вопросы. Вся информация, полученная в ходе обследования должна быть как можно более полно отражена в протоколе. Необходимо помнить, что бланк протокола — это важный документ. Он должен быть систематизирован и аккуратно заполнен.

Любой протокол диагностического обследования должен включать следующую информацию:

Фамилию, имя ребенка
Возраст, дату рождения
Группу ДОУ
Дату проведения обследования
Особенности поведения ребенка в ходе диагностики
Эмоциональные реакции
Характер общения со взрослым
Принятие инструкции
Характеристику работоспособности
Названия всех используемых методик
Все данные, полученные в ходе обследования
Ответы ребенка на все вопросы психолога
Подпись специалиста

Вы можете составить бланки протоколов самостоятельно или воспользоваться готовыми образцами. У нас вы можете скачать бесплатно готовые протоколы психологического обследования.

Важно!Если протокол в браузере или на компьютере отображается некорректно (съезжают поля или таблицы) отредактируйте его уменьшая или увеличивая шрифт, поля или отступы.

Поделиться —

Консультация на тему: Образец рекомендаций родителям по результатам психодиагностики

Рекомендации родителям

по результатам психодиагностики суворовца __взвода __курса (_ класса)

_______________________________________

Социально-психологические исследования личностных особенностей суворовца __взвода ___курса ________проведены в сентябре-декабре 20__ -20___ учебного года.

Использовались следующие методики исследования: анкета по определению психологической готовности к обучению, мониторинг преобладающего эмоционального фона, «Групповой интеллектуальный тест», анкета «Мои первые дни в суворовском училище», анкета «Удовлетворенность условиями пребывания в ТвСВУ», социометрическое исследование, цветовой тест М. Люшера, факторный опросник Р.Кеттела, тест на акцентуации характера, опрос, наблюдение.

Суворовец воспитывается в неполной семье

Мотивация. С момента поступления наблюдается военно-профессиональная направленность, однако ему не нравиться многие стороны жизни и обучения в училище.

Интеллектуальное развитие. Согласно методике «Групповой интеллектуальный тест» выявлен уровень интеллекта ниже среднего. Анализ показателей по отдельным субтестам свидетельствует о наличие сформированности внимания, умения мыслить по аналогии, оперировать символами. Недостаточно сформированы понятийное мышление, умение выполнять математические действия, темповые характеристики познавательных процессов.

Психоэмоциональное состояние. Мониторинг психоэмоционального состояния обучающегося на протяжении обучения выявил преобладание неустойчивого эмоционального фона. Цветовой тест Люшера также выявил состояние выраженной неустойчивости, которые могут выразиться в протестной реакции на обстоятельства, нарушающие покой и затрудняющие самореализацию личности, раздражительности, нетерпимости к мнению других, конфликтности.

Межличностные взаимоотношения. Результатам социометрического исследования говорят о сложностях в межличностных взаимоотношениях воспитанника со взводом: суворовец не занимает активной позиции во взводе ни в учебной, ни в общественной, ни в организационной деятельности, ни в сфере досуга (занимает 18 позицию во взводе). При этом воспитанник стремиться установить дружеские взаимоотношения с однокурсниками, однако пока не достаточно успешно.

Разрешение противоречий происходит как конструктивным путем (компромисс, сотрудничество), так и неконструктивным путем (соперничество, вербальная агрессия). Наблюдаются дезадаптивные особенности поведения в стрессовых ситуациях: повышенная эмоциональная возбудимость, импульсивность.

Личностные особенности. По методике Р. Кеттела, воспитанник отличается следующими чертами характера: эмоционально неустойчивый, обособленный, смелый. Воспринимает происходящее вокруг него прежде всего эмоционально. Эмоции возникают быстро. Спектр эмоциональных переживаний разнообразен: от восторженности, радости до страха и тревоги. Эмоции превращаются в основной регулятор поведения и взаимоотношений с людьми. Избирателен в установлении и поддержании контактов. Может быть непреклонным, отстаивать свои идеи, проявлять твердость. Отличается энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска.

Для воспитанника характерны высокая энергичность, независимость, самостоятельность, надежность в сотрудничестве, если его цели совпадают с целями тех людей, с которыми он дружит; агрессивность, раздражительность, которые проявляются тогда, когда что-то или кто-то противоречит его мнению. Трудно переносит отсутствие общественного признания и одобрения его успехов.

Рекомендации

С суворовцем желательно отметить значимость дела, которому он посвящает большую часть своего времени, отметить его достижения, попросить сформулировать те цели, которые он ставит перед собой па ближайшую перспективу. Не следует иронизировать над его перспективами, можно содержательно обсудить возможности их достижения и те планы, которые он разработал для достижения своих целей.

Продуктивный контакт с окружающими устанавливается, если он увидит в них единомышленников, поэтому для позитивных взаимоотношений требуется определенное время.

В ходе общения и в повседневной жизни требуется повышенная тактичность и ненавязчивый контроль, доброжелательное доверие. Вместе с тем воспитаннику следует посоветовать видеть в одноклассниках, родных и просто окружающих людях индивидуальность каждого.

Конфликтогенные ситуации для воспитанника: ситуации, в ходе которых его дело подвергается критике; ситуации, в которых ему приходится подчиняться воле других людей; ситуации, когда ему приходится заниматься общественно незначимой деятельностью; ситуации отсутствия постоянного признания, общественного одобрения.

В затруднительных ситуациях целесообразно использовать следующий алгоритм решения конфликтных ситуаций с воспитанником. Оказать воспитаннику эмоциональную поддержку. Разобраться в причинах происходящего: почему суворовец оказался в затруднительной ситуации? Укрепить и развить в воспитаннике навыки и качества, необходимые для того, чтобы он мог справиться с ситуацией.

При этом законные родители, не решая проблему за воспитанника, могут помочь суворовцу увидеть, какое его поведение приводит к социальной изоляции. Обсудить, какие действия можно предпринять, чтобы наладить отношения во взводе, какие отношения уже являются для него поддерживающими и позитивными, что еще может поддерживать его, поделиться своим успешным опытом решения подобных трудностей. Помочь воспитаннику увидеть его сильные качества, которые могут быть оценены другими; через похвалу, поощрение, близкий контакт укреплять в нем веру в себя и свои силы.

Во время беседы целесообразно:

совместно с ним проанализировать последствия своего поведения;
содействовать самоконтролю, например, следовать правилу каждое утро давать себе обещание не вступать в конфликты, а вечером подводить итоги прошедшего дня;
обязательно похвалить воспитанника, если день прошел спокойно;
не требовать полного подчинения, позволить суворовцу выполнить требование воспитателя самостоятельно.

Поскольку для суворовца характерна импульсивность, необходимо применять следующие стратегии в общении с ним. Разговаривать спокойным голосом. Не торопить при самоподготовке, так как это может привести к росту числа импульсивных ошибок. Объяснить, что может помочь исправить ситуацию, если неприятность, связанная с его импульсивностью, уже произошла. Так, важно, чтобы он был способен признать свою вину, искренне раскаяться в произошедшем, извиниться, спросить, что он мог бы сделать, чтобы изменить произошедшее и сделать то, о чем его попросят. Воспитанника важно приучать делать что-то хорошее для других людей, помогать другим людям. Обязательно поощрять его за соблюдение им социальных правил межличностного общения.

5.12.20__г.

Педагог-психолог О. Французова

Сайт психолога ДОУ — Диагностика

Психологическая диагностика проводится, прежде всего, с целью выявления проблем в развитии детей и определения путей для их разрешения. Кроме того, диагностика дает возможность отследить эффективность собственной деятельности (консультирования, коррекционно — развивающей работы, сопровождения и т.д.).

Психодиагностика в учреждении осуществляется по следующим направлениям:

Познавательная сфера
Регуляторно — волевая сфера
Эмоционально – личностная сфера
Коммуникативная сфера

Диагностика адаптации детей к ДОУ осуществляется посредством ежедневного наблюдения в течение 2-3 месяцев. На каждого ребенка заполняется бланк адаптации, ведение которого осуществляется совместно с воспитателем группы и медсестрой. Параметрами наблюдения являются: эмоциональное состояние ребенка, аппетит, сон, участие в игровой и совместной деятельности, частота заболеваний и др. Итог наблюдения адаптации детей к ДОУ отражается в аналитической справке. На протяжении этого периода выявляются трудно адаптирующиеся дети, определяются причины проблемной адаптации и стратегия оказания помощи.

В младшем дошкольном возрасте психологическая диагностика проводится в одном из двух вариантах:

психологическое обследование детей 3 – 4 лет (2-я младшая группа) проводится с целью раннего выявления отклонений в развитии и разработке соответствующих рекомендаций педагогам и родителям. Диагностика проводится индивидуально по запросу педагогов и родителей.
психологическое обследование детей 4 — 5 лет (средняя группа) в рамках работы ПМПк с целью определения детей, нуждающихся в группе компенсирующей направленности задержки психического развития. Диагностика проводится индивидуально по запросу логопедов, педагогов и родителей.

В группах компенсирующей направленности для детей с ЗПР (старшая и подготовительная) посредством диагностики выявляется проблемные зоны в развитии детей, определяются направления коррекционно – развивающей работы, а также разрабатываются индивидуальные рекомендации для родителей и педагогов. Диагностика проводится индивидуально и в групповом режиме. Итоги диагностики отражаются в групповом заключении, на основании которого формируются подгруппы детей и разрабатываются индивидуальные коррекционно-развивающие программы.

Диагностика в подготовительных к школе группах в начале учебного года помогает выявить детей, недостаточно готовых к школе, и организовать развивающие мероприятия. Дети, составившие по результатам скрининга «проблемную» группу, проходят углубленную индивидуальную диагностику, позволяющую определить причины возникших трудностей и определить стратегию оказания развивающей помощи. Итоги диагностики отражаются в групповом заключении (в обобщённой форме).

В конце учебного года проводится скрининг – обследование (проверка) готовности детей к обучению в школе с целью прогнозирования школьных трудностей. Результаты итоговой диагностики отражаются в аналитической справке ДОУ и школьных картах детей.

Психологическая диагностика проводится также и по индивидуальным запросам родителей и педагогов. Данный вид деятельности включает наблюдение, групповой скрининг и индивидуальную углубленную диагностику. Результаты индивидуальной диагностики также оформляются в заключении

границ | Управленческое функционирование у дошкольников со специфическими языковыми нарушениями

Введение

Дети с необъяснимой серьезной задержкой развития речи и языка описаны как имеющие специфические языковые нарушения (SLI). SLI определяется путем применения критериев исключения; следовательно, определяется скорее тем, чем он не является, чем тем, что это есть. У детей диагностируется SLI, когда они демонстрируют значительные языковые расстройства, которые нельзя объяснить сенсорным дефицитом, неврологическим расстройством, интеллектуальным нарушением, психиатрическим диагнозом или отсутствием языкового восприятия (Bishop, 1997).В SLI языковые трудности присутствуют с самого начала процесса изучения языка (Conti-Ramsden and Durkin, 2012). Распространенность детей с SLI колеблется от 5 до 10% в популяции (Law et al., 1998). SLI — это неоднородная классификация. Различия существуют как в отношении затрагиваемых языковых аспектов, так и в степени серьезности этих языковых дефицитов (Aram and Nation, 1975; van Weerdenburg et al., 2006). На уровне классификации SLI сочетается с другими нарушениями развития, такими как расстройство аутистического спектра (РАС; e.g., Conti-Ramsden et al., 2006) и синдром дефицита внимания / гиперактивности (ADHD; например, Cohen et al., 1998).

Патогенез SLI все еще в значительной степени за пределами нашего понимания. Как этиология SLI, так и нейробиологический вклад еще до конца не изучены (Verhoeven and van Balkom, 2004; Bishop, 2006). Этиологически генетические мутации были идентифицированы в небольшом количестве случаев SLI, хотя в целом генетические варианты SLI кажутся такими же, как и в типичной популяции (Fisher and Scharff, 2009; Kang and Drayna, 2011; Simpson et al., 2015). На нейробиологическом уровне утверждается, что у детей с языковыми нарушениями нетипичная структура мозга и функции в нейронных областях, неотъемлемых от языка (Mayes et al., 2015). Генетика и нейробиология не могут объяснить причины SLI самостоятельно. В конце концов, гены не вызывают языковых нарушений изолированно, а аномальная структура и функции мозга могут быть как причиной, так и следствием языковых нарушений. Нейропсихология обеспечивает основу для дифференциации языковых нарушений в SLI с точки зрения взаимодействия между генами, мозгом, познанием, опытом и контекстом.В этом обзоре рассматривается нейропсихологическая перспектива языковых нарушений при SLI, уделяя особое внимание исполнительному функционированию (EF) у дошкольников с SLI. Таким образом, мы стремимся внести свой вклад в понимание патогенеза SLI, а также в индивидуальную нейропсихологическую оценку и лечение.

При когнитивной дифференциации языковых и поведенческих проблем у детей с нарушениями развития часто обнаруживаются нарушения ФВ (например, Hill, 2004; Bishop and Norbury, 2005; Castellanos et al., 2006). EF можно определить как нисходящий контроль когнитивных процессов для достижения цели; EFs необходимы для регулирования более автоматических процессов (мысли, поведение, эмоции), служащих цели (Miyake et al., 2000). Хорошо зарекомендовавшая себя концептуализация EF — это модель Мияке, которая предлагает EF как унитарную конструкцию с тремя отдельными компонентами; подавление предпотенциальных реакций, смещения мысленных установок и обновления информации / мониторинга представлений рабочей памяти (WM) (см. Таблицу 1 для обзора компонентов EF и связанных задач).При концептуализации WM в основном используется многокомпонентная модель WM Баддели (Baddeley, 2000). Согласно этой модели, центральную исполнительную систему (CE) предлагается связать с тремя подсистемами: фонологической петлей, визуально-пространственным блокнотом и эпизодическим буфером. CE отвечает за контроль внимания. Фонологическая петля и зрительно-пространственный блокнот являются «подчиненными» системами и отвечают за временное хранение информации. Предлагается эпизодический буфер для интеграции представлений из систем WM, долговременной памяти и языковой обработки.

Таблица 1. Обзор трех компонентов EF Miyake (Обновление / WM, Запрещение и Сдвиг) и связанных задач EF .

Хорошо известно, что EF тесно связаны с языком у типично развивающихся детей (например, Carlson et al., 2005). Вместе с этим выясняется, что дети школьного возраста с SLI страдают нарушениями как WM, так и торможения и переключения. В частности, исследования выявили ограничения фонологических задач WM у школьников с SLI (Marton and Schwartz, 2003; Archibald and Gathercole, 2006; Bishop, 2006; Im-Bolter et al., 2006; Montgomery et al., 2010; Duinmeijer et al., 2012; Генри и др., 2012; Conti-Ramsden et al., 2015). Хотя некоторые исследования показывают, что дети с SLI работают аналогично своим обычно развивающимся сверстникам в зрительно-пространственных задачах WM (например, Lum et al., 2012), метаанализ предполагает, что дефицит WM действительно распространяется на зрительно-пространственную область ( Вугс и др., 2013). Что касается процессов торможения, показано, что дети с SLI испытывают трудности с подавлением доминантных реакций (например, Bishop and Norbury, 2005; Marton et al., 2007) и быть более восприимчивыми к отвлечению внимания (Lum and Bavin, 2007). Что касается когнитивной гибкости, некоторые исследования не показывают дефицита у детей с SLI (например, Kiernan et al., 1997; Im-Bolter et al., 2006), в то время как другие выявляют проблемы переключения внимания и когнитивную негибкость (Marton, 2008; Henry и др., 2012).

Все исследования проводились на детях школьного возраста. О ФВ у детей дошкольного возраста с СЛИ известно мало. Исследования у типично развивающихся дошкольников показывают, что в этот период достигнут значительный прогресс в EF.Доказательства структурных изменений в префронтальной коре в дошкольном периоде — области мозга, которая, как установлено, демонстрирует важную роль в EF, — соответствуют этому драматическому прогрессу в EFs (Moriguchi and Hiraki, 2013). EF предлагается развивать в иерархическом порядке, при этом внимание служит основой: более простые компоненты EF (например, поведенческое торможение) развиваются в течение первых 3 лет жизни, а затем интегрируются в более сложные процессы EF (например, планирование) ( Гарон и др., 2008). И развитие WM, и смены начинаются в дошкольном возрасте (например, Huizinga et al., 2006; Best and Miller, 2010). Способность подавлять доминантные реакции также резко возрастает в дошкольном возрасте (Jones et al., 2003). Более того, рост устойчивости к вмешательству отвлекающих факторов происходит в дошкольный период, но он развивается медленнее и продолжает развиваться до подросткового возраста (Bjorklund and Harnishfeger, 1990; Ruff and Capozzoli, 2003). Сложные способности EF, которые развиваются позже, считаются построенными из ранее разработанных способностей EF.Поскольку раннее детство является основным периодом развития как языка, так и эмоционального интеллекта, раннее развитие языка и эмоционального интеллекта, вероятно, взаимодействуют между собой, усиливая или подавляя. Чтобы прийти к раннему выявлению, индивидуальному лечению и, в конечном итоге, к пониманию патогенеза SLI, необходимы исследования построения и измерения раннего EF и языкового развития и их существующих дефицитов.

В следующей части этого обзора современные данные о ФВ у дошкольников с SLI (возрастной диапазон: 2.6–6,1 года). Наряду с задачами EF, основанными на результатах, рассмотрены оценочные шкалы повседневного EF поведения дома и в школе. Мы заканчиваем разработкой теоретических и клинических последствий этих эмпирических данных и предложениями для будущих исследований.

Исполнительное функционирование у дошкольников с SLI

Обновление и рабочая память

До сих пор лишь несколько исследований изучали профили WM дошкольников с SLI.

Результаты исследования Petrucelli et al.(2012) предполагают, что дошкольники с SLI имеют ограниченные фонологические возможности WM, о чем свидетельствует плохая успеваемость в задании на запоминание цифр и в задании без повторения слов. В этом исследовании у маленьких детей с SLI также были выявлены проблемы с эпизодическим буфером, вызванные плохой успеваемостью при выполнении задания на вспоминание предложений. Что касается визуально-пространственного WM и центральной исполнительной власти, никаких различий между SLI и типичными детьми не обнаружено. Чиат и Рой (2007) также обнаружили вербальный дефицит ВМ, измеренный с помощью задания без повторения слов в клинической группе дошкольников, которые были направлены на речевую и языковую терапию.Самая старая клиническая группа (3–4 года) показала профиль эффективности, близкий к самой молодой типичной группе, которая в среднем была на 18 месяцев моложе. Грей (2006) оценивал фонологический WM у дошкольников, используя задание без повторения слов и задание на размах цифр. Это исследование показало, что фонологические навыки памяти дошкольников с нормальным языком и SLI увеличивались в возрасте от 3 до 4 лет и оставались относительно стабильными с 4 до 6 лет. Однако у дошкольников с SLI результаты по фонологическим показателям были значительно ниже в каждом возрасте.Таким образом, маленькие дети с SLI демонстрируют фонологическую задержку WM с тем же паттерном развития, что и дошкольники с нормальным языком. Проблемы WM у дошкольников с SLI подтверждены исследованиями Vugs et al. (2014, 2015), в которых было обнаружено, что у маленьких детей с SLI результаты значительно ниже, чем у группы типично развивающихся детей по всем компонентам WM, включая не только вербальную память и вербальную центральную исполнительную систему, но также зрительно-пространственную память и зрительное восприятие. -пространственный центральный исполнительный орган.Снижение производительности вербального WM (диапазона слов) также было обнаружено в исследовании, в котором дошкольников с SLI продольно сравнивали с типично развивающимися дошкольниками (Hick et al., 2005). В зрительно-пространственной задаче WM (вспоминание образов) дошкольники с SLI и обычно развивающиеся дети обычно показывали одинаковые уровни успеваемости с течением времени, однако некоторые из детей SLI набрали более низкие баллы по зрительно-пространственной задаче WM и показали незначительные улучшения с течением времени. Таким образом, некоторые дети с SLI, похоже, испытывают трудности в невербальной сфере WM.Гипотеза о том, что нарушения WM у дошкольников с SLI не ограничиваются вербальной информацией, а распространяются на невербальную информацию, также подтверждается некоторыми исследованиями с использованием различных визуально-пространственных задач WM (Bavin et al., 2005; Menezes et al., 2007; Мартон, 2008).

Обесценение

WM у дошкольников с SLI подтверждается рейтингами родителей и учителей с использованием Перечня оценок поведения руководителей дошкольного возраста (BRIEF-P: Gioia et al., 2000). То есть в исследовании Wittke et al.(2013) дошкольники с SLI получили худшие оценки по индексу Emergent Metacognition Index из BRIEF-P, индекса, объединяющего WM (способность удерживать информацию с целью выполнения задачи) и шкалы планирования / организации. Кроме того, в исследовании Vugs et al. (2014) дошкольники с SLI получили худшие оценки по шкале WM BRIEF-P.

Торможение

Несколько эмпирических исследований изучают торможение у дошкольников с SLI. В одном исследовании использовались задания на торможение, основанные на производительности, в двух других — поведенческие оценки торможения.

Spaulding (2010) исследовал процессы торможения у дошкольников с SLI, концентрируясь на двух механизмах подавления: то есть сопротивлении отвлекающему вмешательству и ингибированию доминантного ответа. Что касается сопротивления отвлекающему вмешательству, то у дошкольников SLI, по-видимому, больше подвержены влиянию представленных отвлекающих факторов (невербальные слуховые, лингвистические и визуальные отвлекающие факторы), которые были внешними и не относились к цели задания. Об этом свидетельствует снижение точности у детей с SLI во всех испытаниях дистракторов.Дошкольники с SLI, кажется, обрабатывают как релевантные, так и нерелевантные стимулы, и поэтому им труднее отфильтровывать нерелевантные и отвлекающие стимулы. Способность подавлять доминантный конфликтный ответ оценивалась с помощью парадигмы стоп-сигнала. Дошкольники с SLI показали плохой тормозящий контроль, даже после контроля несоответствия в невербальном познании. Из этого можно сделать вывод, что дошкольники с SLI, как и дети школьного возраста с этим расстройством, имеют слабые навыки торможения и с трудом подавляют несущественную информацию по сравнению с их обычно развивающимися сверстниками.

Нарушенное торможение у дошкольников с SLI поддерживается на поведенческом уровне с использованием отчетов родителей и учителей о BRIEF-P (Vugs et al., 2014), указывающих на то, что дошкольники с SLI воспринимаются как менее способные сдерживать поведение. Напротив, Wittke et al. (2013) не обнаружили значительных групповых различий между дошкольниками с SLI и без него по индексу ингибирующего самоконтроля (сочетающему шкалы торможения и эмоционального контроля) BRIEF-P.

Сдвиг и когнитивная гибкость

Сдвиг или способность переключать фокус внимания между задачами или ментальными установками до сих пор изучается с помощью ряда эмпирических исследований с использованием задач, основанных на производительности, и / или поведенческих оценок.

В исследовании решения проблем использовалась задача гибкого выбора элементов, в которой дошкольников с SLI сначала просили выбрать два изображения с похожими характеристиками, а затем — выбрать два изображения с разными характеристиками (Roello et al., 2015 ). Было обнаружено, что дошкольники с SLI проявляют сниженную когнитивную гибкость по сравнению с группой типично развивающихся сверстников. Хотя когнитивная гибкость улучшилась в дошкольном периоде в SLI, разрыв в показателях когнитивной гибкости сохранился.Более того, в другом исследовании когнитивная негибкость была показана у дошкольников с SLI с помощью задачи сортировки, в которой детей просили сортировать карточки в соответствии с изменяемыми измерениями (Farrant and Maybery, 2012). Интересно, что эта когнитивная негибкость лежит в основе отложенного развития теории разума в SLI.

В соответствии с этими показателями, основанными на характеристиках, Wittke et al. (2013) показывают, что дошкольники с SLI хуже оцениваются по индексу гибкости BRIEF-P, который включает шкалы эмоционального контроля и сдвига (индексация способности переходить от одного вида деятельности к другому и гибко решать проблемы).Vugs et al. (2014) также обнаружили, что родители и учителя оценивают дошкольников с SLI как худшие по способности переключаться с помощью BRIEF-P. В этом исследовании наблюдалась значительная корреляция между шкалой переключения BRIEF-P и вербальной способностью запоминания.

Обсуждение

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что, как и школьники с SLI, дошкольники с SLI демонстрируют нарушения в трех ключевых компонентах EF в рамках модели Мияке. Дошкольники с SLI демонстрируют трудности с WM, торможением и переключением передач, о чем свидетельствуют как показатели, основанные на производительности, так и поведенческие оценки.

Были предложены два широких и конкурирующих типа когнитивных объяснений SLI. Теории, основанные на лингвистике, предполагают, что SLI отражает дефицит лингвистического функционирования, то есть, что нарушения изолированы от языковой системы, в частности, от грамматики (например, Rice and Wexler, 1995; Van der Lely, 2005; Stavrakaki, 2009; Rothweiler et al. др., 2012). Напротив, теории, основанные на когнитивных способностях, утверждают, что SLI связано с нарушениями более общего когнитивного функционирования (Gallinat and Spaulding, 2014).Таким образом, эти теории стремятся объяснить открытие, что дети с SLI проявляют трудности как в лингвистической, так и в нелингвистической областях. Некоторые предполагают, что языковые и неязыковые нарушения SLI происходят из-за дефицита определенных когнитивных функций. Например, ограничения в вербальном WM (Леонард и др., 2007) и визуально-пространственном WM (Hoffman and Gillam, 2004) были связаны с SLI. Ullman и Pierpont (2005) выдвинули гипотезу процедурного дефицита, связывая SLI с нарушениями в системе процедурной памяти.Merzenich et al. (1993) предполагают, что в основе симптомов SLI лежит нарушение темпоральной обработки. В дополнение к специфическим когнитивным нарушениям, в основе SLI были предложены более общие когнитивные механизмы. Например, Бишоп (1994) предложил учетную запись ограниченной обработки, заявив, что замедленная обработка в системе с ограниченной производительностью обработки приводит к лингвистическим ошибкам. В целом, теории, основанные на когнитивных способностях, заявляют, что для объяснения симптоматики SLI необходим интеракционистский подход к когнитивному функционированию.Использование интеракционистской точки зрения способствует пониманию коморбидности нарушений развития. Таким образом, с нарушениями ФВ связаны несколько нарушений развития (например, ADHD, Tannock, 1998 и ASD, Pennington and Ozonoff, 1996). Общность плохих навыков EF для расстройств развития приводит к совпадению поведенческих симптомов, которые могут объяснять коморбидность между классификацией SLI и другими расстройствами развития. Управленческая точка зрения также может способствовать дифференциации нарушений развития; SLI можно, например, отличить на групповом уровне по дефициту рабочей памяти, который не является специфическим для СДВГ (Jonsdottir et al., 2005; Hutchinson et al., 2011, но также см .: Alloway et al., 2009). В будущих исследованиях необходимо указать, какие дефициты ФВ связаны исключительно с СДВГ, РАС и SLI, а какие — со всеми расстройствами.

Учитывая раннее начало как дефицита эмоциональной активности, так и языковых нарушений при SLI, вполне вероятно, что языковые и языковые нарушения взаимодействуют с раннего детства. Представленные результаты не показывают, вызывают ли нарушения в работе исполнительные функции языковые нарушения или наоборот. Вероятно, между EF и языком существует сложная взаимная связь.Bishop et al. (2013) предлагают три возможные причинно-следственные модели взаимосвязи между эмоциональным интеллектом и языковым дефицитом. Согласно первой модели EF влияет на языковую обработку. Например, дефицит WM может ограничивать приобретение словарного запаса в SLI, препятствуя созданию фонологических представлений в лексиконе (например, Gathercole, 2006; Vugs et al., 2015). Кроме того, дефицит торможения может лежать в основе дефицита лексического доступа и недостаточного изучения словарного запаса в SLI. В конце концов, тормозящий контроль играет роль в семантическом доступе, усиливая и запрещая лексические записи (Mirman and Britt, 2014), и необходим для регистрации и игнорирования потенциальных связей между словами и вещами в мире (Baldwin and Moses, 2001).Согласно второй модели Бишопа, язык способствует развитию EF. Использование саморегулирующейся (внутренней) речи связано с когнитивной гибкостью (Alarcon-Rubio et al., 2014). Также Kuhn et al. (2015) предполагают, что раннее использование жестов предсказывает языковое развитие, которое затем поддерживает развитие эмоционального интеллекта, позволяя детям строить различные умственные представления при решении проблем. В SLI отсутствие внутренней речи может привести к неспособности отслеживать инструкции или рассуждать о проблемах.В третьей модели язык и эмоциональный интеллект возникают одновременно, потому что они управляются одними и теми же факторами, такими как задержка развития лобных долей, которые влияют на области мозга, играющие роль в языке и эмоциональном восприятии. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, какая модель лучше всего соответствует эмпирическим данным. Важно знать, влияет ли обучение определенных EF на языковую успеваемость и если да, то как. С другой стороны, полезно проверить, улучшает ли лингвистическое обучение выполнение задач EF. Более того, лонгитюдные планы могут быть полезны для отслеживания конкретных и подробных этапов эмоционального развития и языкового развития от раннего детства до подросткового возраста.

И, наконец, эмпирические данные о ФВ у дошкольников с SLI имеют важное клиническое значение. Акцент на эмоциональном интеллекте и языке при нейропсихологической и лингвистической оценке дошкольников с подозрением на SLI может способствовать раннему выявлению SLI. Тем не менее, будущие исследования должны выявить диагностическую точность (чувствительность / специфичность) EF и языковых задач при классификации SLI (см., Например, Gray, 2003; Gray, которые демонстрируют превосходную чувствительность / специфичность к повторению несловесных слов в качестве диагностической меры для SLI).Когнитивная дифференциация также приведет к индивидуальному лечению, добавив тренинги, направленные на усиление EF, к более распространенным языковым вмешательствам. Кроме того, в школе и в контексте лечения требования к EF должны быть сведены к минимуму, чтобы уменьшить неблагоприятное влияние возможных нарушений EF на обучение и развитие.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

Список литературы

Аларкон-Рубио, Д., Санчес-Медина, Дж. А., и Прието-Гарсия, Дж. Р. (2014). Исполнительная функция и вербальная саморегуляция в детстве: связи развития между частично усвоенной частной речью и когнитивной гибкостью. Ранний ребенок. Местожительство Q. 29, 95–105. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2013.11.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аллоуэй, Т. П., Гнанатушаран, Р., и Арчибальд, Л. М.Д. (2009). Рабочая память у детей с нарушениями развития. J. ЖЖ. Disabil. 42, 372–382. DOI: 10.1177 / 0022219409335214