Рекомендации психолога по результатам диагностики дошкольников: Знакомим родителей с результатами диагностик

Содержание

Психологическое заключение по результатам диагностики детско-родительских отношений

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ

по результатам диагностики несовершеннолетней _________________

года рождения, учащейся _________ класса ГУО «СШ №22 г.Бреста»

Дата проведения: .18.03.2020

Основание проведения: социальное расследование.

Цель: Изучение детско-родительских отношений, психологического отношения несовершеннолетней к членам семьи.

Методы психологической диагностики:

  1. Опросник И.М. Марковской «Взаимодействие Родитель-Ребенок».

  2. Методика «Детско-родительские отношения в подростковом возрасте».

  3. Беседа с несовершеннолетней об особенностях взаимоотношений и проведении досуга, эмоциональном комфорте с членами семьи.

  4. Методика «Незаконченные предложения».

  5. Проективная методика «Моя семья».

  6. Проективная методика «Социограмма семьи».

Полученные результаты:

По результатам опросника И.М. Марковской «Взаимодействие Родитель-Ребенок».

Показания по шкале «Нетребовательность-требовательность родителя» составили 20%, что свидетельствует о недостаточном уровне и качестве декламируемых требований со стороны матери и отчима. По мнению девочки, родители не ожидают от нее высокого уровня ответственности. Результаты по 2-ой шкале «мягкость-строгость родителя» составили 70% со стороны матери и 80% со стороны отчима. Настя говорит, что ее не всегда наказывают за плохие поступки. Но по результатам этой шкалы можно судить о том, что некоторая строгость мер, применяемых к несовершеннолетней все же присутствует. 3-я шкала — «автономность-контроль по отношению к ребенку» составила 75%. Показатели по этой шкале показывают на контролирующее поведение родителей по отношению к дочери. 4-я шкала — «эмоциональная дистанция-эмоциональная близость ребенка к родителю» — 80%. Анастасия ценит свою близость к родителям, свое желание делиться некоторыми событиями своей жизни с ними. 5-я шкала — «отвержение-принятие ребенка родителем» составила 70%. Эта шкала отражает базовое отношение родителей к ребенку. По мнению девочки, родители стараются принимать ее личностные качества и поведенческие проявления. Но не приветствуют ее поведение, она чувствует, что им не нравится ее характер. 6-я шкала — «отсутствие сотрудничества-сотрудничество» набрала — 40%. Сниженные показатели по этой шкале указывают на слабую включенность Насти во взаимодействие с семьей, что может быть результатом нарушенных отношений. Совместное и равномерное выполнение заданий на сниженном уровне. Девочка свидетельствует о том, что родители не могут признать свою неправоту и извиниться перед ней. Наблюдается противоречивый характер взаимоотношений. Об этом свидетельствует 7-я шкала — «несогласие-согласие между ребенком и родителем», которая составила 80%. Эта шкала указывает на достаточно благоприятный характер взаимодействия между родителями и подростком и отражает частоту и степень согласия между ними в различных жизненных ситуациях. Также девочка отметила, что мама часто идет на поводу у дочери. 8-я шкала — «непоследовательность-последовательность родителя», по мнению девочки, составляет 80%. Настя считает своих родителей достаточно последовательными в применении наказаний и поощрений, но в тоже время говорит о том, что никогда не скажешь наверняка, как родители отнесутся к ее словам. Наблюдается некоторая изменчивость и непостоянство воспитательных приемов. 9-я шкала – «авторитетность родителя» показала 65% в отношении матери и 50% в отношении отчима. Средние результаты этой шкалы отражают соответствующий уровень влияния матери и отчима на дочь. Их мнения, поступки и действия не всегда являются достаточно авторитетными для девочки. Настя говорит, что не всегда разделяет большинство взглядов матери и отчима. Она не хотела бы быть похожей на них. 10-я шкала – «удовлетворенность отношениями ребенка с родителем» набрала 80%. По данным десятой шкалы можно судить об общей степени достаточно высокой удовлетворенности отношениями между родителями и ребенком.

По результатам методики «Детско-родительские отношения в подростковом возрасте».

Особенности эмоциональных отношений родителей и подростка (принятие, эмпатия, эмоциональная дистанция) в пределах возрастной нормы.

Особенности общения и взаимодействия (сотрудничество, принятие решений, конфликтность, поощрение автономности) в пределах возрастной нормы.

Удовлетворение потребностей (материальных, потребностей во внимании, в информации) в пределах возрастной нормы.

Общая удовлетворенность отношениями также в пределах нормы.

По результатам методики «Неоконченные предложения».

Анастасии нравится ее семья, ее она характеризует как дружную. Говорит о том, что мама хочет видеть ее успешной, она понимает чувства и состояния девочки. Несовершеннолетняя критично относится к своему поведению, делает акцент на том, что оно ей не нравится, что часто бывает импульсивной и грубой в общении с родителями. Девочка хочет изменить свой характер.

По результатам методики «Социограмма семьи», членами семьи Настя считает себя, маму, бабушку, сестру, отчима, с которыми у нее сформировались близкие и доверительные отношения. Все члены семьи нарисованы, никто не забыт, что свидетельствует о комфортном взаимодействии в семье. Учитывая, что пространство круга является аналогом жизненного пространства, наблюдается удовлетворенность своим нынешним положением. Прослеживается недостаточная дифференциация семейных ролей. Также наблюдаются изменения в реальном и идеальном варианте, что сообщает нам об осознании совершенствования отношений со стороны Анастасии между членами семьи в будущем. Самыми значимыми в семье для девочки являются мать и бабушка. Также девочка считает членом своей семьи кота, что может свидетельствовать о недостатке эмоционального общения в семейном взаимодействии.

По результатам методики «Моя семья».

Все члены семьи изображены улыбающимися, что говорит о положительном отношении к ним. На момент обследования отмечается дистанция между матерью и дочерью. Семья поделена на 2 лагеря. Мать, дочь и бабушка отделены котом от девочки и отчима. На этом рисунке прослеживается эмоциональная связь с отчимом. Это подтверждается и в беседе по рисунку, где девочка говорит, что они с ним веселятся, часто проводят время вместе. С ним сформированы дружеские отношения.

Результаты беседы «Моя семья» указывают на наличие положительного отношения к членам семьи, чувства привязанности и доверия к ним. По результатам беседы видно, что к Насте в семье отношение положительное.

Выводы:

Изучение детско-родительских отношений позволило наблюдать в целом позитивное восприятие ребенком своей семьи.

Психологическое отношение Анастасии к родителям положительное, характеризуется достаточной степенью удовлетворенности и свидетельствует о благоприятном взаимодействии в структуре детско-родительских отношений.

Рекомендации:

1.Законным представителям несовершеннолетней необходимо придерживаться единых требований в воспитании, руководствоваться принципом последовательности и постоянства в воспитательных воздействиях.

2. Поддерживать благоприятный эмоциональный фон в семье.

3. Доверять ребенку, быть с ним честными и принимать таким, какой он есть.

4. Оказывать поддержку, при достижении даже малейших успехов, хвалить.

5.Договариваться с дочерью путем выработки взаимовыгодных решений.

6.Устанавливать ограничения, но они должны быть гибкими и актуальными.

7.Включать во взаимодействие с семьей, совместно проводить больше времени.

Директор

Педагог-психолог О. В. Богатко

ЗАКЛЮЧЕНИЕ по результатам диагностики психологической адаптации детей к условиям ДОУ

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад» №1 «Ласточка»

г. Елизово

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

по результатам диагностики

психологической адаптации детей к условиям ДОУ

1. Учреждение: МАДОУ д/с №1 «Ласточка» группа № 6 первая младшая в количестве 22 воспитанников (5 – не посещают д/с).

2. Причина исследования: плановое: оценка уровня адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения.

3. Диагносты: педагог-психолог – Шпилевая И. Е.

4. Сроки проведения исследования: октябрь – ноябрь 2016 г.

5. Методы: лист психологической адаптации (наблюдение воспитателя).

С целью определения уровня адаптации дошкольников при поступлении в ДОУ, оптимизации ранней социализации детей в октябре-ноябре 2016 года проведено исследование процесса адаптации вновь поступивших детей ясельного возраста. Для исследования применялось наблюдение поведенческих реакций детей в процессе привыкания к новым социальным условиям развития.  Обследовались вновь поступившие в ДОУ дети первой младшей группы №6, в количестве 17 человек из 22 (по списку) – 5 детей детский сад не посещали.

Изучались и анализировались следующие параметры: эмоциональное состояние, послеполуденный сон и аппетит в условиях дома и детского сада, навыки самообслуживания, социальные контакты со взрослыми и сверстниками, познавательная и игровая деятельность, реакции на изменение привычной ситуации. Данные показатели оценивались по 3-х бальной системе:

3 балла   — положительные показатели;

2 балла   — неустойчивые показатели;

1 балл — отрицательные показатели.

Степень адаптации ребенка определялась следующим образом:

  • легкая – до 15 дней 16-20 баллов

  • средняя – 15-25 дней 15-11 баллов

  • тяжелая – более 25 дней 10-7 баллов

Количественный анализ результатов диагностики

степень

количественные показатели

Легкая

Средняя

Тяжелая

Не удалось обследовать

Количество детей

5

9

3

5

Соотношение в %

23%

41%

13%

23%

По результатам качественного и количественного анализа результатов можно сделать следующие выводы:

Из 17 обследованных детей, 5 ребят (23%) легко прошли период адаптации к ДОУ, что говорит о том, что эти дети были в течение всего адаптационного периода жизнерадостны, подвижны, охотно шли на контакт со взрослыми и детьми, у них был хороший аппетит и спокойный сон.

У 9 детей (41%) наблюдался средний уровень адаптации. Такие дети иногда бывали задумчивы, замкнуты, проявлялась легкая плаксивость, безразличие к играм, сон спокойный, но недолгий, аппетит выборочный, но насыщенный.

У 3 (13%) из обследованных детей выявлены признаки сложной адаптации, которая протекает более 5 недель и осложняется проблемами нервно-психического развития, серьезными нарушениями аппетита, сна, коммуникации. Причинами тяжелой адаптации у детей могли стать нерегулярность посещения детского сада и глубокая привязанность к маме, неудовлетворенность матери общением с воспитателем и родительским составом группы.

Один ребенок переведен из группы № 4 первой младшей, в связи с тяжелым прохождением адаптационного периода. Из беседы с мамой были предположены возможные причины дезадаптации ребенка в группе, одной из которых стал протест на дисциплинарные требования и непринятие воспитателя как авторитета, в связи с чем было рекомендовано перевести ребенка в группу № 6 первую младшую. После перевода девочка успешно прошла адаптационный период.

Из троих детей имеющих признаки тяжелой адаптации, близнецов Б. и М. родители решили оставить дома еще на некоторое время, чтоб вернуться в д/сад, когда мальчики подрастут. Родители третьего ребенка с признаками тяжелой адаптации, были приглашены на консультацию к педагогу-психологу, но не пришли (многодетная семья, мать-одиночка). В результате ведения адаптационных мероприятий воспитателем и психологом, ребенок адаптировался к детскому саду в срок чуть больше 5 недель.

Во время всего периода адаптации педагогом психологом проводилась работа по программе Роньжиной А.С. «Занятия психолога с детьми 2-4-х лет в период адаптации к дошкольному учреждению».

Двое детей с выявленной тяжелой степенью адаптации к условиям детского сада, занятий педагога-психолога не посещали по причине нерегулярности посещения детского сада.

Диаграмма

«Уровень психологической адаптации детей первой младшей группы

(на начало 2016-2017 уч.года)»

Анализируя качественные показатели по группе можно сказать о том, что в первой младшей группе осложняющими адаптацию факторами стали:

  • нерегулярность посещения детского сада;

  • неготовность детей расстаться с мамой;

  • недостаточно сформированные навыки самообслуживания;

  • неготовность детей идти на контакт со взрослыми и сверстниками;

  • неприязненное отношение родителей к воспитательскому и родительскому составу группы.

Выводы: Таким образом, преобладание легкого и среднего уровня адаптации у обследованных детей позволяет сделать вывод об эффективности работы педагогов, создании ими комфортных условий и содержательной среды развития детей, а также преемственности в работе педагогов, психолога, родителей.

Рекомендации:

Родителям:

  1. Для детей, которые очень тяжело переживает разлуку с мамой хорошим подспорьем может стать небольшой альбом с фотографиями близких людей – мамы, папы, бабушек, дедушек, домашних питомцев.

  2. Не обсуждайте при малыше волнующие вас проблемы, связанные с ДОУ.

  3. Не водите ребенка в сад если он болен, это оставляет отрицательные впечатления ребенка о д/с, как о месте где чувствуешь себя плохо.

  4. Вводите режимные моменты дня ДОУ в режим дня ребенка дома.

  5. Уменьшите нагрузку на нервную систему малыша.

  6. Дома следует побольше играть с малышом в подвижные эмоциональные игры, поскольку в детском саду ребенок чувствует себя скованно, напряженно, а если не разрядить это напряжение, то оно может стать причиной невроза.

Воспитателям:

  1. Уделяйте внимание не только тем детям, которые явно требуют его, но и тем, кто на первый взгляд чувствует себя спокойно. Не оставляйте ребенка безучастным.

  2. Во время режимных процедур следует учитывать индивидуальные особенности детей, их привычки и предпочтения.

  3. Правильно организуйте игровую деятельность в адаптационный период, направленную на формирование эмоциональных контактов «ребенок — взрослый» и «ребенок – ребенок».

Дата: 08.11.16

Педагог-психолог ______________________ Шпилевая И.Е.

Фамилия, имя ребенка

Уровень

Заключение

не удалось обследовать

средний

ребенок иногда бывал задумчивым, замкнутым, проявлялась легкая плаксивость, безразличие к играм, сон спокойный, но недолгий, аппетит выборочный, но насыщенный, длительность периода адаптации 15 – 25 дней

не удалось обследовать

не удалось обследовать

тяжелый

мальчики близнецы, у них наблюдалось активное эмоциональное состояние (плач, негодующий крик), напряженность. Мама оставалась с детьми в группе, приводила их на прогулку, затем посещения детского сада стали нерегулярными, а затем и вовсе прекратились. В течение пребывания детей в детском саду сроком в месяц дети так и не смогли адаптироваться.

тяжелый

легкий

в течение всего адаптационного периода ребенок был жизнерадостным, подвижным, охотно шел на контакт со взрослыми и детьми, у него был хороший аппетит и спокойный сон, период адаптации прошел в срок до 15 дней

не удалось обследовать

не удалось обследовать

легкий

в течение всего адаптационного периода ребенок был жизнерадостным, подвижным, охотно шел на контакт со взрослыми и детьми, у него был хороший аппетит и спокойный сон, период адаптации прошел в срок до 15 дней

средний

ребенок иногда бывал задумчивым, замкнутым, проявлялась легкая плаксивость, безразличие к играм, сон спокойный, но недолгий, аппетит выборочный, но насыщенный, длительность периода адаптации 15 – 25 дней

средний

ребенок иногда бывал задумчивым, замкнутым, проявлялась легкая плаксивость, безразличие к играм, сон спокойный, но недолгий, аппетит выборочный, но насыщенный, длительность периода адаптации 15 – 25 дней

средний

ребенок иногда бывал задумчивым, замкнутым, проявлялась легкая плаксивость, безразличие к играм, сон спокойный, но недолгий, аппетит выборочный, но насыщенный, длительность периода адаптации 15 – 25 дней

средний

ребенок иногда бывал задумчивым, замкнутым, проявлялась легкая плаксивость, безразличие к играм, сон спокойный, но недолгий, аппетит выборочный, но насыщенный, длительность периода адаптации 15 – 25 дней

средний

ребенок иногда бывал задумчивым, замкнутым, проявлялась легкая плаксивость, безразличие к играм, сон спокойный, но недолгий, аппетит выборочный, но насыщенный, длительность периода адаптации 15 – 25 дней

легкий

в течение всего адаптационного периода ребенок был жизнерадостным, подвижным, охотно шел на контакт со взрослыми и детьми, у него был хороший аппетит и спокойный сон, период адаптации прошел в срок до 15 дней

тяжелый

у ребенка отсутствует активность, хныканье, отказ от активных движений, подавленность, напряженность. Родители ребенка, были приглашены на консультацию к педагогу-психологу, но не пришли (многодетная семья, мать-одиночка). В результате ведения адаптационных мероприятий воспитателем и психологом, ребенок адаптировался к детскому саду в срок чуть больше 5 недель.

легкий

в течение всего адаптационного периода ребенок был жизнерадостным, подвижным, охотно шел на контакт со взрослыми и детьми, у него был хороший аппетит и спокойный сон, период адаптации прошел в срок до 15 дней

средний

ребенок иногда бывал задумчивым, замкнутым, проявлялась легкая плаксивость, безразличие к играм, сон спокойный, но недолгий, аппетит выборочный, но насыщенный, длительность периода адаптации 15 – 25 дней

легкий

в течение всего адаптационного периода ребенок был жизнерадостным, подвижным, охотно шел на контакт со взрослыми и детьми, у него был хороший аппетит и спокойный сон, период адаптации прошел в срок до 15 дней

средний

ребенок иногда бывал задумчивым, замкнутым, проявлялась легкая плаксивость, безразличие к играм, сон спокойный, но недолгий, аппетит выборочный, но насыщенный, длительность периода адаптации 15 – 25 дней. Ребенок переведен из группы № 4 первой младшей, в связи с тяжелым прохождением адаптационного периода. Из беседы с мамой были предположены возможные причины дезадаптации ребенка в группе, одной из которых стал протест на дисциплинарные требования и непринятие воспитателя как авторитета, в связи с чем было рекомендовано перевести ребенка в группу № 6 первую младшую. После перевода девочка успешно прошла адаптационный период.

Психологическое заключение на ребенка 4,5лет

Заключение по результатам психологического обследования

ФИО

Группа «»

Дата рождения 00. 00.0000г.

Дата обследования 00.00.0000г.

Психологическое обследование проводилось по запросу воспитателя с целью выявления уровня актуального развития. Психологическая диагностика проводилась 00.00.0000г. в индивидуальной форме.

В контакт вступает легко и быстро, негативных реакций на процедуру обследования не проявлялось. Отмечены трудности врабатываемости, сложности переключения внимания, необходим внешний контроль и программирование деятельности. При поощрении и одобрении отмечается повышение результативности работы. После сделанного замечания не всегда старается исправить ошибку.

Эмоциональный фон на протяжении всего обследования уравновешенный. Функция саморегуляции и контроля развита недостаточно. Критичность к оценке результатов своей работы снижена. Интерес к выполнению заданий выраженный вначале, но пропадающий из-за отвлекаемости или неудач. Трудности вхождения в работу, инструкцию теряет, не сохраняет до конца. Работоспособность умеренная – пресыщение наблюдается с середины или к концу задания.

Зрительное восприятие формы в целом соответствует возрасту, однако наблюдается трудности в различении основных цветов. Пространственное восприятие: правую-левую стороны не дифференцирует. Слухоречевое запоминание: недостаточно прочное. Скорость запоминания длительная. Наглядно-действенные задачи решает методом многочисленных проб. Испытывает трудности в классификации предметов. Не выраженные трудности концентрации и переключения внимания. Графомоторные навыки развиты недостаточно.

Вывод: в целом уровень актуального развития соответствует возрастной норме.

 Рекомендации:

— формирование обобщающих понятий, наглядно-образного и логического мышления

— развитие концентрации, переключаемости внимания

— развитие зрительного восприятия цвета, формы, величины

— развитие слухоречевой памяти.

 

Педагог-психолог

С заключением ознакомлен(а)

________________________

подпись родителя

Заключение педагога-психолога по результатам психологического обследования ребенка 3-4 лет


Образец заключения на ребенка 3-4 лет, нормальное развитие


Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Детский сад №82


ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ


психологического обследования


Анкетные данные: ФИО, 01.08.2015 г.р., возраст на момент обследования 3 года 6 месяцев. С трех лет посещает МБДОУ Детский сад № 82 г.Полевского. Проживает по адресу: ул. Коммунистическая, дом 1. Единственный ребенок в полной социально и психологически благополучной семье.


Жалобы и запрос. Обследован в рамках диагностического  мониторинга развития воспитанников младшей группы. Жалоб у родителей, воспитателей и ребенка нет.  Взрослыми характеризуется как любознательный, серьезный, контактный.


Был обследован с помощью методик «Разрезные картинки»,  «Парные картинки», «Цветные кубики», беседы и наблюдения.


Результаты наблюдения, беседы, анамнестические данные. Мальчик крепкого телосложения, физически развит по возрасту. Опрятный, ухоженный. На контакт идет легко, ситуацию экспертизы воспринимает адекватно. Инструкции соблюдает. Охотно общается с психологом в ходе обследования. Речевая активность и темп деятельности высокие. Инициирует совместную сюжетно-ролевую игру. Игровые действия разнообразные. Речевое сопровождение деятельности активное.  Эмоциональные реакции соразмерные, адекватны ситуации. Речь фразовая, развернутая, словарь обширный для возраста.


Анамнез получен от матери. Родился в срок от первой нормально протекавшей беременности. Ранее развитие по возрасту. В ДОУ пошел в три года, адаптировался в нормальном темпе. В группе активный, охотно общается с ровесниками, инициирует игры. Любит книги. Знает все цвета, основные формы, множество животных, машин, героев мультфильмов и т.п. Дисциплинарные требования соблюдает. Бытовые навыки по возрасту.


Результаты обследования. Все диагностические задания выполнены на уровне возрастной нормы. Речевое развитие и запас знаний на верхней границе возрастной нормы. Речевое развитие и запас знаний на  верхней границе возрастной нормы. Уровень развития наглядно-действенного мышления соответствует возрастной норме. Инициативен, умеет сотрудничать. Развитие игровой деятельности соответствует возрасту. Социальное развитие по возрасту.


Заключение, ответ психолога на запрос. Психологическое развитие соответствует возрастной норме.


Прогноз. Прогноз благополучный.


Рекомендации. Общие рекомендации по воспитанию и поддержанию психологического  здоровья предоставлены семье в письменном виде.


1 апреля 2019 года


Педагог-психолог


МБДОУ ПГО Детский сад № ­­­82


г.Полевской                                                                         _______________________   М.А.Иванова


 


 


 

Протоколы психологического обследования детей разных возрастных групп

Ведение протокола диагностики — обязательная часть психологического обследования. Педагогу-психологу следует заранее позаботиться о подготовке бланка протокола и вписать данные о ребенке, дату обследования, все планируемые к проведению методики, задаваемые вопросы. Вся информация, полученная в ходе обследования должна быть как можно более полно отражена в протоколе. Необходимо помнить, что бланк протокола — это важный документ. Он должен быть систематизирован и аккуратно заполнен.

Любой протокол диагностического обследования должен включать следующую информацию:

  • Фамилию, имя ребенка
  • Возраст, дату рождения
  • Группу ДОУ
  • Дату проведения обследования
  • Особенности поведения ребенка в ходе диагностики
  • Эмоциональные реакции
  • Характер общения со взрослым
  • Принятие инструкции
  • Характеристику работоспособности
  • Названия всех используемых методик
  • Все данные, полученные в ходе обследования
  • Ответы ребенка на все вопросы психолога
  • Подпись специалиста

Вы можете составить бланки протоколов самостоятельно или воспользоваться готовыми образцами. У нас вы можете скачать бесплатно готовые протоколы психологического обследования.

Важно!Если протокол в браузере или на компьютере отображается некорректно (съезжают поля или таблицы) отредактируйте его уменьшая или увеличивая шрифт, поля или отступы.

Поделиться  —


Консультация на тему: Образец рекомендаций родителям по результатам психодиагностики

                                                                                                     

Рекомендации родителям

по результатам психодиагностики суворовца __взвода __курса (_ класса)

_______________________________________

Социально-психологические исследования личностных особенностей суворовца       __взвода ___курса ________проведены в сентябре-декабре 20__ -20___ учебного года.

Использовались следующие методики исследования: анкета по определению психологической готовности к обучению, мониторинг преобладающего эмоционального фона, «Групповой интеллектуальный тест», анкета «Мои первые дни в суворовском училище», анкета «Удовлетворенность условиями пребывания в ТвСВУ», социометрическое исследование, цветовой тест  М. Люшера, факторный опросник Р.Кеттела, тест на акцентуации характера, опрос, наблюдение.

Суворовец воспитывается в неполной семье

Мотивация. С момента поступления наблюдается военно-профессиональная направленность, однако ему не нравиться многие стороны жизни и обучения в училище.

        Интеллектуальное развитие. Согласно методике «Групповой интеллектуальный тест» выявлен уровень интеллекта ниже среднего. Анализ показателей по отдельным субтестам свидетельствует о наличие сформированности внимания, умения мыслить по аналогии,  оперировать символами. Недостаточно сформированы  понятийное мышление, умение выполнять  математические действия, темповые характеристики познавательных процессов.  

Психоэмоциональное состояние. Мониторинг психоэмоционального состояния обучающегося на протяжении обучения выявил преобладание неустойчивого эмоционального фона. Цветовой тест Люшера также выявил состояние выраженной неустойчивости, которые могут выразиться в протестной реакции на обстоятельства, нарушающие покой и затрудняющие самореализацию личности, раздражительности, нетерпимости к мнению других, конфликтности.

Межличностные взаимоотношения. Результатам социометрического исследования говорят о сложностях в межличностных взаимоотношениях воспитанника со взводом: суворовец не занимает активной позиции во взводе ни в учебной, ни в общественной, ни в организационной деятельности, ни в сфере досуга (занимает 18 позицию во взводе). При этом воспитанник стремиться установить дружеские взаимоотношения с однокурсниками, однако пока не достаточно успешно.

Разрешение противоречий  происходит как конструктивным путем (компромисс, сотрудничество), так и неконструктивным путем (соперничество, вербальная агрессия). Наблюдаются дезадаптивные особенности поведения в стрессовых ситуациях: повышенная эмоциональная возбудимость, импульсивность.

Личностные особенности. По методике Р. Кеттела, воспитанник отличается следующими чертами характера: эмоционально неустойчивый, обособленный, смелый. Воспринимает происходящее вокруг него прежде всего эмоционально. Эмоции возникают быстро. Спектр эмоциональных переживаний разнообразен: от восторженности, радости до страха и тревоги. Эмоции превращаются в основной регулятор поведения и взаимоотношений с людьми. Избирателен в установлении и поддержании контактов. Может быть непреклонным, отстаивать свои идеи, проявлять твердость. Отличается энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска. 

Для воспитанника характерны высокая энергичность, независимость, самостоятельность, надежность в сотрудничестве, если его цели совпадают с целями тех людей, с которыми он дружит; агрессивность, раздражительность, которые проявляются тогда, когда что-то или кто-то противоречит его мнению. Трудно переносит отсутствие общественного признания и одобрения его успехов.

Рекомендации

С суворовцем желательно отметить значимость дела, которому он посвящает большую часть своего времени, отметить его достижения, попросить сформулировать те цели, которые он ставит перед собой па ближайшую перспективу. Не следует иронизировать над его перспективами, можно содержательно обсудить возможности их достижения и те планы, которые он разработал для достижения своих целей.

Продуктивный контакт с окружающими устанавливается, если он увидит в них единомышленников, поэтому для позитивных взаимоотношений  требуется определенное время.

В ходе общения и в повседневной жизни требуется повышенная тактичность и ненавязчивый контроль, доброжелательное доверие. Вместе с тем воспитаннику следует посоветовать видеть в одноклассниках, родных и просто окружающих людях индивидуальность каждого.

Конфликтогенные ситуации для воспитанника: ситуации, в ходе которых его дело подвергается критике; ситуации, в которых ему приходится подчиняться воле других людей; ситуации, когда ему приходится заниматься общественно незначимой деятельностью; ситуации отсутствия постоянного признания, общественного одобрения.

В затруднительных ситуациях целесообразно использовать следующий алгоритм решения конфликтных ситуаций с воспитанником. Оказать воспитаннику эмоциональную поддержку. Разобраться в причинах происходящего: почему суворовец оказался в затруднительной ситуации? Укрепить и развить в воспитаннике навыки и качества, необходимые для того, чтобы он мог справиться с ситуацией.

При этом законные родители, не решая проблему за воспитанника, могут помочь суворовцу увидеть, какое его поведение приводит к социальной изоляции.  Обсудить, какие действия можно предпринять, чтобы наладить отношения во взводе, какие отношения уже являются для него поддерживающими и позитивными, что еще может поддерживать его, поделиться своим успешным опытом решения подобных трудностей. Помочь воспитаннику увидеть его сильные качества, которые могут быть оценены другими; через похвалу, поощрение, близкий контакт укреплять в нем веру в себя и свои силы.

Во время беседы  целесообразно:

  • совместно с ним проанализировать последствия своего поведения;
  • содействовать самоконтролю, например, следовать правилу каждое утро давать себе обещание не вступать в конфликты, а вечером подводить итоги прошедшего дня;
  • обязательно похвалить воспитанника, если день прошел спокойно;
  • не требовать полного подчинения, позволить суворовцу выполнить требование воспитателя самостоятельно.

Поскольку для суворовца характерна  импульсивность, необходимо применять следующие стратегии в общении с ним.  Разговаривать спокойным голосом.  Не торопить при самоподготовке, так как это может привести к росту числа импульсивных ошибок. Объяснить, что может помочь исправить ситуацию, если неприятность, связанная с его импульсивностью, уже произошла. Так, важно, чтобы он был способен признать свою вину, искренне раскаяться в произошедшем, извиниться, спросить, что он мог бы сделать, чтобы изменить произошедшее и сделать то, о чем его попросят. Воспитанника  важно приучать делать что-то хорошее для других людей, помогать другим людям. Обязательно поощрять его за соблюдение им социальных правил межличностного общения.

5.12.20__г.

         

Педагог-психолог                                                                                         О. Французова

Сайт психолога ДОУ — Диагностика

Психологическая диагностика проводится, прежде всего, с целью выявления проблем в развитии детей и определения путей для их разрешения. Кроме того, диагностика дает возможность отследить эффективность собственной деятельности (консультирования, коррекционно — развивающей работы, сопровождения и т.д.). 

Психодиагностика в учреждении осуществляется по следующим направлениям:

  • Познавательная сфера
  • Регуляторно — волевая сфера
  • Эмоционально – личностная сфера
  • Коммуникативная сфера

Диагностика адаптации детей к ДОУ осуществляется посредством ежедневного наблюдения в течение 2-3 месяцев. На каждого ребенка заполняется бланк адаптации, ведение которого осуществляется совместно с воспитателем группы и медсестрой. Параметрами наблюдения являются: эмоциональное состояние ребенка, аппетит, сон, участие в игровой и совместной деятельности, частота заболеваний и др. Итог наблюдения адаптации детей к ДОУ отражается в аналитической справке. На протяжении этого периода выявляются трудно адаптирующиеся дети, определяются причины проблемной адаптации и стратегия оказания помощи. 

В младшем дошкольном возрасте психологическая диагностика проводится в одном из двух вариантах:

  • психологическое обследование детей 3 – 4 лет (2-я младшая группа) проводится с целью раннего выявления отклонений в развитии и разработке соответствующих рекомендаций педагогам и родителям. Диагностика проводится индивидуально по запросу педагогов и родителей.
  • психологическое обследование детей 4 — 5 лет (средняя группа) в рамках работы ПМПк с целью определения детей, нуждающихся в группе компенсирующей направленности задержки психического развития. Диагностика проводится индивидуально по запросу логопедов, педагогов и родителей. 

В группах компенсирующей направленности для детей с ЗПР (старшая и подготовительная) посредством диагностики выявляется проблемные зоны в развитии детей, определяются направления коррекционно – развивающей работы, а также разрабатываются индивидуальные рекомендации для родителей и педагогов. Диагностика проводится индивидуально и в групповом режиме. Итоги диагностики отражаются в групповом заключении, на основании которого формируются подгруппы детей и разрабатываются индивидуальные коррекционно-развивающие программы. 

Диагностика в подготовительных к школе группах в начале учебного года помогает выявить детей, недостаточно готовых к школе, и организовать развивающие мероприятия. Дети, составившие по результатам скрининга «проблемную» группу, проходят углубленную индивидуальную диагностику, позволяющую определить причины возникших трудностей и определить стратегию оказания развивающей помощи. Итоги диагностики отражаются в групповом заключении (в обобщённой форме).

В конце учебного года проводится скрининг – обследование (проверка) готовности детей к обучению в школе с целью прогнозирования школьных трудностей. Результаты итоговой диагностики отражаются в аналитической справке ДОУ и школьных картах детей.

Психологическая диагностика проводится также и по индивидуальным запросам родителей и педагогов. Данный вид деятельности включает наблюдение, групповой скрининг и индивидуальную углубленную диагностику. Результаты индивидуальной диагностики также оформляются в заключении

границ | Управленческое функционирование у дошкольников со специфическими языковыми нарушениями

Введение

Дети с необъяснимой серьезной задержкой развития речи и языка описаны как имеющие специфические языковые нарушения (SLI). SLI определяется путем применения критериев исключения; следовательно, определяется скорее тем, чем он не является, чем тем, что это есть. У детей диагностируется SLI, когда они демонстрируют значительные языковые расстройства, которые нельзя объяснить сенсорным дефицитом, неврологическим расстройством, интеллектуальным нарушением, психиатрическим диагнозом или отсутствием языкового восприятия (Bishop, 1997).В SLI языковые трудности присутствуют с самого начала процесса изучения языка (Conti-Ramsden and Durkin, 2012). Распространенность детей с SLI колеблется от 5 до 10% в популяции (Law et al., 1998). SLI — это неоднородная классификация. Различия существуют как в отношении затрагиваемых языковых аспектов, так и в степени серьезности этих языковых дефицитов (Aram and Nation, 1975; van Weerdenburg et al., 2006). На уровне классификации SLI сочетается с другими нарушениями развития, такими как расстройство аутистического спектра (РАС; e.g., Conti-Ramsden et al., 2006) и синдром дефицита внимания / гиперактивности (ADHD; например, Cohen et al., 1998).

Патогенез SLI все еще в значительной степени за пределами нашего понимания. Как этиология SLI, так и нейробиологический вклад еще до конца не изучены (Verhoeven and van Balkom, 2004; Bishop, 2006). Этиологически генетические мутации были идентифицированы в небольшом количестве случаев SLI, хотя в целом генетические варианты SLI кажутся такими же, как и в типичной популяции (Fisher and Scharff, 2009; Kang and Drayna, 2011; Simpson et al., 2015). На нейробиологическом уровне утверждается, что у детей с языковыми нарушениями нетипичная структура мозга и функции в нейронных областях, неотъемлемых от языка (Mayes et al., 2015). Генетика и нейробиология не могут объяснить причины SLI самостоятельно. В конце концов, гены не вызывают языковых нарушений изолированно, а аномальная структура и функции мозга могут быть как причиной, так и следствием языковых нарушений. Нейропсихология обеспечивает основу для дифференциации языковых нарушений в SLI с точки зрения взаимодействия между генами, мозгом, познанием, опытом и контекстом.В этом обзоре рассматривается нейропсихологическая перспектива языковых нарушений при SLI, уделяя особое внимание исполнительному функционированию (EF) у дошкольников с SLI. Таким образом, мы стремимся внести свой вклад в понимание патогенеза SLI, а также в индивидуальную нейропсихологическую оценку и лечение.

При когнитивной дифференциации языковых и поведенческих проблем у детей с нарушениями развития часто обнаруживаются нарушения ФВ (например, Hill, 2004; Bishop and Norbury, 2005; Castellanos et al., 2006). EF можно определить как нисходящий контроль когнитивных процессов для достижения цели; EFs необходимы для регулирования более автоматических процессов (мысли, поведение, эмоции), служащих цели (Miyake et al., 2000). Хорошо зарекомендовавшая себя концептуализация EF — это модель Мияке, которая предлагает EF как унитарную конструкцию с тремя отдельными компонентами; подавление предпотенциальных реакций, смещения мысленных установок и обновления информации / мониторинга представлений рабочей памяти (WM) (см. Таблицу 1 для обзора компонентов EF и связанных задач).При концептуализации WM в основном используется многокомпонентная модель WM Баддели (Baddeley, 2000). Согласно этой модели, центральную исполнительную систему (CE) предлагается связать с тремя подсистемами: фонологической петлей, визуально-пространственным блокнотом и эпизодическим буфером. CE отвечает за контроль внимания. Фонологическая петля и зрительно-пространственный блокнот являются «подчиненными» системами и отвечают за временное хранение информации. Предлагается эпизодический буфер для интеграции представлений из систем WM, долговременной памяти и языковой обработки.

www.frontiersin.org

Таблица 1. Обзор трех компонентов EF Miyake (Обновление / WM, Запрещение и Сдвиг) и связанных задач EF .

Хорошо известно, что EF тесно связаны с языком у типично развивающихся детей (например, Carlson et al., 2005). Вместе с этим выясняется, что дети школьного возраста с SLI страдают нарушениями как WM, так и торможения и переключения. В частности, исследования выявили ограничения фонологических задач WM у школьников с SLI (Marton and Schwartz, 2003; Archibald and Gathercole, 2006; Bishop, 2006; Im-Bolter et al., 2006; Montgomery et al., 2010; Duinmeijer et al., 2012; Генри и др., 2012; Conti-Ramsden et al., 2015). Хотя некоторые исследования показывают, что дети с SLI работают аналогично своим обычно развивающимся сверстникам в зрительно-пространственных задачах WM (например, Lum et al., 2012), метаанализ предполагает, что дефицит WM действительно распространяется на зрительно-пространственную область ( Вугс и др., 2013). Что касается процессов торможения, показано, что дети с SLI испытывают трудности с подавлением доминантных реакций (например, Bishop and Norbury, 2005; Marton et al., 2007) и быть более восприимчивыми к отвлечению внимания (Lum and Bavin, 2007). Что касается когнитивной гибкости, некоторые исследования не показывают дефицита у детей с SLI (например, Kiernan et al., 1997; Im-Bolter et al., 2006), в то время как другие выявляют проблемы переключения внимания и когнитивную негибкость (Marton, 2008; Henry и др., 2012).

Все исследования проводились на детях школьного возраста. О ФВ у детей дошкольного возраста с СЛИ известно мало. Исследования у типично развивающихся дошкольников показывают, что в этот период достигнут значительный прогресс в EF.Доказательства структурных изменений в префронтальной коре в дошкольном периоде — области мозга, которая, как установлено, демонстрирует важную роль в EF, — соответствуют этому драматическому прогрессу в EFs (Moriguchi and Hiraki, 2013). EF предлагается развивать в иерархическом порядке, при этом внимание служит основой: более простые компоненты EF (например, поведенческое торможение) развиваются в течение первых 3 лет жизни, а затем интегрируются в более сложные процессы EF (например, планирование) ( Гарон и др., 2008). И развитие WM, и смены начинаются в дошкольном возрасте (например, Huizinga et al., 2006; Best and Miller, 2010). Способность подавлять доминантные реакции также резко возрастает в дошкольном возрасте (Jones et al., 2003). Более того, рост устойчивости к вмешательству отвлекающих факторов происходит в дошкольный период, но он развивается медленнее и продолжает развиваться до подросткового возраста (Bjorklund and Harnishfeger, 1990; Ruff and Capozzoli, 2003). Сложные способности EF, которые развиваются позже, считаются построенными из ранее разработанных способностей EF.Поскольку раннее детство является основным периодом развития как языка, так и эмоционального интеллекта, раннее развитие языка и эмоционального интеллекта, вероятно, взаимодействуют между собой, усиливая или подавляя. Чтобы прийти к раннему выявлению, индивидуальному лечению и, в конечном итоге, к пониманию патогенеза SLI, необходимы исследования построения и измерения раннего EF и языкового развития и их существующих дефицитов.

В следующей части этого обзора современные данные о ФВ у дошкольников с SLI (возрастной диапазон: 2.6–6,1 года). Наряду с задачами EF, основанными на результатах, рассмотрены оценочные шкалы повседневного EF поведения дома и в школе. Мы заканчиваем разработкой теоретических и клинических последствий этих эмпирических данных и предложениями для будущих исследований.

Исполнительное функционирование у дошкольников с SLI

Обновление и рабочая память

До сих пор лишь несколько исследований изучали профили WM дошкольников с SLI.

Результаты исследования Petrucelli et al.(2012) предполагают, что дошкольники с SLI имеют ограниченные фонологические возможности WM, о чем свидетельствует плохая успеваемость в задании на запоминание цифр и в задании без повторения слов. В этом исследовании у маленьких детей с SLI также были выявлены проблемы с эпизодическим буфером, вызванные плохой успеваемостью при выполнении задания на вспоминание предложений. Что касается визуально-пространственного WM и центральной исполнительной власти, никаких различий между SLI и типичными детьми не обнаружено. Чиат и Рой (2007) также обнаружили вербальный дефицит ВМ, измеренный с помощью задания без повторения слов в клинической группе дошкольников, которые были направлены на речевую и языковую терапию.Самая старая клиническая группа (3–4 года) показала профиль эффективности, близкий к самой молодой типичной группе, которая в среднем была на 18 месяцев моложе. Грей (2006) оценивал фонологический WM у дошкольников, используя задание без повторения слов и задание на размах цифр. Это исследование показало, что фонологические навыки памяти дошкольников с нормальным языком и SLI увеличивались в возрасте от 3 до 4 лет и оставались относительно стабильными с 4 до 6 лет. Однако у дошкольников с SLI результаты по фонологическим показателям были значительно ниже в каждом возрасте.Таким образом, маленькие дети с SLI демонстрируют фонологическую задержку WM с тем же паттерном развития, что и дошкольники с нормальным языком. Проблемы WM у дошкольников с SLI подтверждены исследованиями Vugs et al. (2014, 2015), в которых было обнаружено, что у маленьких детей с SLI результаты значительно ниже, чем у группы типично развивающихся детей по всем компонентам WM, включая не только вербальную память и вербальную центральную исполнительную систему, но также зрительно-пространственную память и зрительное восприятие. -пространственный центральный исполнительный орган.Снижение производительности вербального WM (диапазона слов) также было обнаружено в исследовании, в котором дошкольников с SLI продольно сравнивали с типично развивающимися дошкольниками (Hick et al., 2005). В зрительно-пространственной задаче WM (вспоминание образов) дошкольники с SLI и обычно развивающиеся дети обычно показывали одинаковые уровни успеваемости с течением времени, однако некоторые из детей SLI набрали более низкие баллы по зрительно-пространственной задаче WM и показали незначительные улучшения с течением времени. Таким образом, некоторые дети с SLI, похоже, испытывают трудности в невербальной сфере WM.Гипотеза о том, что нарушения WM у дошкольников с SLI не ограничиваются вербальной информацией, а распространяются на невербальную информацию, также подтверждается некоторыми исследованиями с использованием различных визуально-пространственных задач WM (Bavin et al., 2005; Menezes et al., 2007; Мартон, 2008).

Обесценение

WM у дошкольников с SLI подтверждается рейтингами родителей и учителей с использованием Перечня оценок поведения руководителей дошкольного возраста (BRIEF-P: Gioia et al., 2000). То есть в исследовании Wittke et al.(2013) дошкольники с SLI получили худшие оценки по индексу Emergent Metacognition Index из BRIEF-P, индекса, объединяющего WM (способность удерживать информацию с целью выполнения задачи) и шкалы планирования / организации. Кроме того, в исследовании Vugs et al. (2014) дошкольники с SLI получили худшие оценки по шкале WM BRIEF-P.

Торможение

Несколько эмпирических исследований изучают торможение у дошкольников с SLI. В одном исследовании использовались задания на торможение, основанные на производительности, в двух других — поведенческие оценки торможения.

Spaulding (2010) исследовал процессы торможения у дошкольников с SLI, концентрируясь на двух механизмах подавления: то есть сопротивлении отвлекающему вмешательству и ингибированию доминантного ответа. Что касается сопротивления отвлекающему вмешательству, то у дошкольников SLI, по-видимому, больше подвержены влиянию представленных отвлекающих факторов (невербальные слуховые, лингвистические и визуальные отвлекающие факторы), которые были внешними и не относились к цели задания. Об этом свидетельствует снижение точности у детей с SLI во всех испытаниях дистракторов.Дошкольники с SLI, кажется, обрабатывают как релевантные, так и нерелевантные стимулы, и поэтому им труднее отфильтровывать нерелевантные и отвлекающие стимулы. Способность подавлять доминантный конфликтный ответ оценивалась с помощью парадигмы стоп-сигнала. Дошкольники с SLI показали плохой тормозящий контроль, даже после контроля несоответствия в невербальном познании. Из этого можно сделать вывод, что дошкольники с SLI, как и дети школьного возраста с этим расстройством, имеют слабые навыки торможения и с трудом подавляют несущественную информацию по сравнению с их обычно развивающимися сверстниками.

Нарушенное торможение у дошкольников с SLI поддерживается на поведенческом уровне с использованием отчетов родителей и учителей о BRIEF-P (Vugs et al., 2014), указывающих на то, что дошкольники с SLI воспринимаются как менее способные сдерживать поведение. Напротив, Wittke et al. (2013) не обнаружили значительных групповых различий между дошкольниками с SLI и без него по индексу ингибирующего самоконтроля (сочетающему шкалы торможения и эмоционального контроля) BRIEF-P.

Сдвиг и когнитивная гибкость

Сдвиг или способность переключать фокус внимания между задачами или ментальными установками до сих пор изучается с помощью ряда эмпирических исследований с использованием задач, основанных на производительности, и / или поведенческих оценок.

В исследовании решения проблем использовалась задача гибкого выбора элементов, в которой дошкольников с SLI сначала просили выбрать два изображения с похожими характеристиками, а затем — выбрать два изображения с разными характеристиками (Roello et al., 2015 ). Было обнаружено, что дошкольники с SLI проявляют сниженную когнитивную гибкость по сравнению с группой типично развивающихся сверстников. Хотя когнитивная гибкость улучшилась в дошкольном периоде в SLI, разрыв в показателях когнитивной гибкости сохранился.Более того, в другом исследовании когнитивная негибкость была показана у дошкольников с SLI с помощью задачи сортировки, в которой детей просили сортировать карточки в соответствии с изменяемыми измерениями (Farrant and Maybery, 2012). Интересно, что эта когнитивная негибкость лежит в основе отложенного развития теории разума в SLI.

В соответствии с этими показателями, основанными на характеристиках, Wittke et al. (2013) показывают, что дошкольники с SLI хуже оцениваются по индексу гибкости BRIEF-P, который включает шкалы эмоционального контроля и сдвига (индексация способности переходить от одного вида деятельности к другому и гибко решать проблемы).Vugs et al. (2014) также обнаружили, что родители и учителя оценивают дошкольников с SLI как худшие по способности переключаться с помощью BRIEF-P. В этом исследовании наблюдалась значительная корреляция между шкалой переключения BRIEF-P и вербальной способностью запоминания.

Обсуждение

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что, как и школьники с SLI, дошкольники с SLI демонстрируют нарушения в трех ключевых компонентах EF в рамках модели Мияке. Дошкольники с SLI демонстрируют трудности с WM, торможением и переключением передач, о чем свидетельствуют как показатели, основанные на производительности, так и поведенческие оценки.

Были предложены два широких и конкурирующих типа когнитивных объяснений SLI. Теории, основанные на лингвистике, предполагают, что SLI отражает дефицит лингвистического функционирования, то есть, что нарушения изолированы от языковой системы, в частности, от грамматики (например, Rice and Wexler, 1995; Van der Lely, 2005; Stavrakaki, 2009; Rothweiler et al. др., 2012). Напротив, теории, основанные на когнитивных способностях, утверждают, что SLI связано с нарушениями более общего когнитивного функционирования (Gallinat and Spaulding, 2014).Таким образом, эти теории стремятся объяснить открытие, что дети с SLI проявляют трудности как в лингвистической, так и в нелингвистической областях. Некоторые предполагают, что языковые и неязыковые нарушения SLI происходят из-за дефицита определенных когнитивных функций. Например, ограничения в вербальном WM (Леонард и др., 2007) и визуально-пространственном WM (Hoffman and Gillam, 2004) были связаны с SLI. Ullman и Pierpont (2005) выдвинули гипотезу процедурного дефицита, связывая SLI с нарушениями в системе процедурной памяти.Merzenich et al. (1993) предполагают, что в основе симптомов SLI лежит нарушение темпоральной обработки. В дополнение к специфическим когнитивным нарушениям, в основе SLI были предложены более общие когнитивные механизмы. Например, Бишоп (1994) предложил учетную запись ограниченной обработки, заявив, что замедленная обработка в системе с ограниченной производительностью обработки приводит к лингвистическим ошибкам. В целом, теории, основанные на когнитивных способностях, заявляют, что для объяснения симптоматики SLI необходим интеракционистский подход к когнитивному функционированию.Использование интеракционистской точки зрения способствует пониманию коморбидности нарушений развития. Таким образом, с нарушениями ФВ связаны несколько нарушений развития (например, ADHD, Tannock, 1998 и ASD, Pennington and Ozonoff, 1996). Общность плохих навыков EF для расстройств развития приводит к совпадению поведенческих симптомов, которые могут объяснять коморбидность между классификацией SLI и другими расстройствами развития. Управленческая точка зрения также может способствовать дифференциации нарушений развития; SLI можно, например, отличить на групповом уровне по дефициту рабочей памяти, который не является специфическим для СДВГ (Jonsdottir et al., 2005; Hutchinson et al., 2011, но также см .: Alloway et al., 2009). В будущих исследованиях необходимо указать, какие дефициты ФВ связаны исключительно с СДВГ, РАС и SLI, а какие — со всеми расстройствами.

Учитывая раннее начало как дефицита эмоциональной активности, так и языковых нарушений при SLI, вполне вероятно, что языковые и языковые нарушения взаимодействуют с раннего детства. Представленные результаты не показывают, вызывают ли нарушения в работе исполнительные функции языковые нарушения или наоборот. Вероятно, между EF и языком существует сложная взаимная связь.Bishop et al. (2013) предлагают три возможные причинно-следственные модели взаимосвязи между эмоциональным интеллектом и языковым дефицитом. Согласно первой модели EF влияет на языковую обработку. Например, дефицит WM может ограничивать приобретение словарного запаса в SLI, препятствуя созданию фонологических представлений в лексиконе (например, Gathercole, 2006; Vugs et al., 2015). Кроме того, дефицит торможения может лежать в основе дефицита лексического доступа и недостаточного изучения словарного запаса в SLI. В конце концов, тормозящий контроль играет роль в семантическом доступе, усиливая и запрещая лексические записи (Mirman and Britt, 2014), и необходим для регистрации и игнорирования потенциальных связей между словами и вещами в мире (Baldwin and Moses, 2001).Согласно второй модели Бишопа, язык способствует развитию EF. Использование саморегулирующейся (внутренней) речи связано с когнитивной гибкостью (Alarcon-Rubio et al., 2014). Также Kuhn et al. (2015) предполагают, что раннее использование жестов предсказывает языковое развитие, которое затем поддерживает развитие эмоционального интеллекта, позволяя детям строить различные умственные представления при решении проблем. В SLI отсутствие внутренней речи может привести к неспособности отслеживать инструкции или рассуждать о проблемах.В третьей модели язык и эмоциональный интеллект возникают одновременно, потому что они управляются одними и теми же факторами, такими как задержка развития лобных долей, которые влияют на области мозга, играющие роль в языке и эмоциональном восприятии. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, какая модель лучше всего соответствует эмпирическим данным. Важно знать, влияет ли обучение определенных EF на языковую успеваемость и если да, то как. С другой стороны, полезно проверить, улучшает ли лингвистическое обучение выполнение задач EF. Более того, лонгитюдные планы могут быть полезны для отслеживания конкретных и подробных этапов эмоционального развития и языкового развития от раннего детства до подросткового возраста.

И, наконец, эмпирические данные о ФВ у дошкольников с SLI имеют важное клиническое значение. Акцент на эмоциональном интеллекте и языке при нейропсихологической и лингвистической оценке дошкольников с подозрением на SLI может способствовать раннему выявлению SLI. Тем не менее, будущие исследования должны выявить диагностическую точность (чувствительность / специфичность) EF и языковых задач при классификации SLI (см., Например, Gray, 2003; Gray, которые демонстрируют превосходную чувствительность / специфичность к повторению несловесных слов в качестве диагностической меры для SLI).Когнитивная дифференциация также приведет к индивидуальному лечению, добавив тренинги, направленные на усиление EF, к более распространенным языковым вмешательствам. Кроме того, в школе и в контексте лечения требования к EF должны быть сведены к минимуму, чтобы уменьшить неблагоприятное влияние возможных нарушений EF на обучение и развитие.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

Список литературы

Аларкон-Рубио, Д., Санчес-Медина, Дж. А., и Прието-Гарсия, Дж. Р. (2014). Исполнительная функция и вербальная саморегуляция в детстве: связи развития между частично усвоенной частной речью и когнитивной гибкостью. Ранний ребенок. Местожительство Q. 29, 95–105. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2013.11.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аллоуэй, Т. П., Гнанатушаран, Р., и Арчибальд, Л. М.Д. (2009). Рабочая память у детей с нарушениями развития. J. ЖЖ. Disabil. 42, 372–382. DOI: 10.1177 / 0022219409335214

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Арам Д. и Нэйшн Дж. Э. (1975). Модели языкового поведения у детей с нарушениями развития языка. J. Speech Hear. Местожительство 18, 229–241. DOI: 10.1044 / jshr.1802.229

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Арчибальд, Л. М.D., и Gathercole, S.E. (2006). Кратковременная и рабочая память при определенных языковых нарушениях. Внутр. J. Lang. Commun. Disord. 41, 675–693. DOI: 10.1080 / 13682820500442602

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Болдуин, Д. А., и Моисей, Л. Дж. (2001). Связи между социальным пониманием и ранним изучением слов: проблемы для текущего счета. Soc. Девиация 10, 309–329. DOI: 10.1111 / 1467-9507.00168

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бавин, Э.Л., Уилсон, П. Х., Маруфф, П., Слиман, Ф. (2005). Пространственно-визуальная память детей с определенными языковыми нарушениями: свидетельство общих проблем обработки. Внутр. J. Lang. Commun. Disord. 40, 319–332. DOI: 10.1080 / 13682820400027750

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бишоп, Д. В. М., Нэйшн, К., Паттерсон, К. (2013). Когда нам не хватает слов: понимание языковой обработки на основе нарушений развития и приобретенных нарушений. Philos.Сделка R. Soc. 369: 20120403. DOI: 10.1098 / rstb.2012.0403

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бишоп, Д. В. (1997). Необычное понимание: развитие и нарушения понимания языка у детей . Кембридж: Psychology Press.

Google Scholar

Бишоп, Д. В. М., и Норбери, К. Ф. (2005). Исполнительные функции у детей с коммуникативными нарушениями в связи с симптоматикой аутизма 2: торможение реакции. Аутизм 9, 7–27.DOI: 10.1177 / 1362361305049027

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бишоп, Д. В. М. (1994). Грамматические ошибки при определенных языковых нарушениях: ограничения компетенции или успеваемости? Заявл. Психолингвиста. 15, 507–550. DOI: 10.1017 / S0142716400006895

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бьорклунд, Д. Ф., и Харнишфегер, К. К. (1990). Ресурсы конструируются в когнитивном развитии: различные источники доказательств и теория неэффективного торможения. Dev. Ред. 10, 48–71. DOI: 10.1016 / 0273-2297 (90)

-N

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карлсон, С. М., Дэвис, А. К., и Лич, Дж. Г. (2005). Лучше меньше, да лучше: исполнительная функция и символическое изображение у дошкольников. Psychol. Sci. 16, 609–616. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2005.01583.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кастелланос, Ф. X., Сонуга-Барке, Э. Дж. С., Милхэм, М. П., и Тэннок, Р.(2006). Характеристика познания при СДВГ: помимо исполнительной дисфункции. Trends Cogn. Sci. 10, 117–123. DOI: 10.1016 / j.tics.2006.01.011

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чиат С. и Рой П. (2007). Повторный дошкольный тест: оценка успеваемости у типично развивающихся и клинически направленных детей. J. Speech Lang. Услышь. Местожительство 50, 429–443. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2007/030)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн, Н.Дж., Барвик, М. А., Городезки, М., Валланс, Д. Д., и Им, Н. (1998). Язык, достижения и когнитивная обработка у детей с психическими расстройствами с ранее выявленными и неожиданными языковыми нарушениями. J. Child Psychol. Психиатрия 39, 865–877. DOI: 10.1111 / 1469-7610.00387

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Конти-Рамсден, Г., Симкин, З., и Боттинг, Н. (2006). Распространенность расстройств аутистического спектра у подростков со специфическими языковыми нарушениями (SLI) в анамнезе. J. Child Psychol. Психиатрия 47, 621–628. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2005.01584.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Конти-Рамсден, Г., Ульман, М. Т., и Лум, Дж. А. Г. (2015). Связь между рецептивной грамматикой и процедурной, декларативной и рабочей памятью при определенных языковых нарушениях. Фронт. психол. 6: 1090. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01090

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Duinmeijer, I., Дж. Йонг и А. де Шепер (2012). Повествовательные способности, память и внимание у детей с определенными языковыми нарушениями. Внутр. J. Lang. Commun. Disord. 47, 542–555. DOI: 10.1111 / j.1460-6984.2012.00164.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фаррант Б. М. и Мейбери М. Т. (2012). Язык, когнитивная гибкость и явное понимание ложных убеждений: продольный анализ типичного развития и конкретных языковых нарушений. Детский разработчик . 83, 223–235. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2011.01681.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фридман, Н. П., и Мияке, А. (2004). Отношения между функциями подавления и вмешательства: анализ скрытых переменных. J. Exp. Psychol. 133, 101–135. DOI: 10.1037 / 0096-3445.133.1.101

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Галлинат, Э., Сполдинг, Т. Дж. (2014).Различия в успеваемости детей с определенными языковыми нарушениями и их типично развивающихся сверстников на невербальных когнитивных тестах: метаанализ. J. Speech Lang. Услышь. Местожительство 57, 1363–1382. DOI: 10.1044 / 2014_JSLHR-L-12-0363

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарон Н., Брайсон С. Э. и Смит И. М. (2008). Исполнительная функция у дошкольников: обзор с использованием интегративной основы. Psychol. Bull. 134, 31–60.DOI: 10.1037 / 0033-2909.134.1.31

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S. (2006). Не повторение слов и заучивание слов: природа отношений. Заявл. Психолингвиста. 27, 513–543. DOI: 10.1017 / S0142716406060383

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грей, С. (2003). Диагностическая точность и надежность повторных тестов при выполнении заданий, не связанных с повторением слов и размахом цифр, для детей дошкольного возраста с определенными языковыми нарушениями. J. Commun. Disord. 36, 129–151. DOI: 10.1016 / S0021-9924 (03) 00003-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грей, С. (2006). Взаимосвязь между фонологической памятью, рецептивной лексикой и быстрым отображением у маленьких детей с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Услышь. Местожительство 49, 955–969. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2006/069)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Генри, Л., Мессер, Д. Дж., И Нэш, Г. (2012). Исполнительное функционирование у детей со специфическими языковыми нарушениями. J. Child Psychol. Психиатрия 53, 37–45. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2011.02430.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хик Р. Ф., Боттинг Н. и Конти-Рамсден Г. (2005). Кратковременная память и развитие словарного запаса у детей с синдромом Дауна и детей с определенными языковыми нарушениями. Dev. Med. Детский Neurol. 47, 532–538.DOI: 10.1017 / S0012162205001040

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хоффман, Л. М., и Гиллам, Р. Б. (2004). Ограничения обработки вербальной и пространственной информации у детей с определенными языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Услышь. Местожительство 47, 114–125. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2004/011)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хейзинга М., Долан К. В. и ван дер Молен М. В. (2006). Возрастное изменение исполнительной функции: тенденции развития и анализ латентных переменных. Neuropsychologia 44, 2017–2036. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2006.01.010

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хатчинсон, Э., Бавин, А., Эфрон, Д., и Скиберрас, Э. (2011). Сравнение профилей рабочей памяти у детей школьного возраста с определенными языковыми нарушениями, синдромом дефицита внимания / гиперактивности, коморбидными SLI и СДВГ и у их типично развивающихся сверстников. Child Neuropsychol. 1018, 190–207. DOI: 10.1080 / 09297049.2011.601288

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Им-Болтер, Н., Джонсон, Дж., И Паскуаль-Леоне, Дж. (2006). Ограничения обработки у детей с определенными языковыми нарушениями: роль исполнительной функции. Child Dev. 77, 1822–1841. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2006.00976.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонс, Л. Б., Ротбарт, М. К., и Познер, М. И. (2003). Развитие управляющего внимания у дошкольников. Dev. Sci. 6, 498–504. DOI: 10.1111 / 1467-7687.00307

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонсдоттир, С., Баума, А., Сержант, Дж. А., и Шердер, Э. Дж. А. (2005). Влияние специфических языковых нарушений на рабочую память у детей с комбинированным подтипом СДВГ. Arch. Clin. Neuropsychol. 20, 443–456. DOI: 10.1016 / j.acn.2004.10.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кирнан, Б., Сноу, Д., Свишер, Л.и Вэнс Р. (1997). Другой взгляд на индукцию невербальных правил у детей с SLI: проверка гипотезы гибкой реконцептуализации. J. Speech Lang. Услышь. Местожительство 40, 75–82. DOI: 10.1044 / jslhr.4001.75

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клем, М., Мелби-Лервог, М., Хагвет, Б., Сольвейг-Альма, Х. Л., Густафссон, Ж.-Э. и Хьюм, К. (2015). Повторение предложений — это показатель языковых навыков детей, а не ограничений рабочей памяти. Dev. Sci. 18, 146–154. DOI: 10.1111 / desc.12202

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кун, Л. Дж., Уиллоуи, М. Т., Уилборн, М. П., Веррон-Фиганс, Л., Блэр, К. Б. и ключевые исследователи проекта «Семейная жизнь». (2015). Ранние коммуникативные жесты перспективно предсказывают развитие речи и исполнительную функцию в раннем детстве. Child Dev. 85, 1898–1914. DOI: 10.1111 / cdev.12249

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Закон, Дж., Бойл, Дж., Харрис, Ф., Харкнесс, А., и Най, К. (1998). Проверка на задержку речи и языка: систематический обзор литературы. Саутгемптон: NCCHTA.

Google Scholar

Леонард, Л. Б., Эллис Вейсмер, С., Миллер, К. А., Фрэнсис, Д. Дж., Томблин, Дж. Б., Кейл, Р. В. и др. (2007). Скорость обработки, рабочая память и языковые нарушения у детей. J. Speech Lang. Услышь. Местожительство 50, 408–428. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2007/029)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лум, Дж.А.Г., Конти-Рамсден, Г., Пейдж, Д., Ульман, М. Т. (2012). Рабочая, декларативная и процедурная память при определенных языковых нарушениях. Cortex 48, 1138–1154. DOI: 10.1016 / j.cortex.2011.06.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартон К. и Шварц Р. Г. (2003). Объем рабочей памяти и языковые процессы у детей со специфическими языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Услышь. Местожительство 46, 1138–1153. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2003/089)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартон, К.(2008). Визуально-пространственная обработка и исполнительные функции у детей со специфическими языковыми нарушениями. Внутр. J. Lang. Commun. Disord. 43, 181–200. DOI: 10.1080 / 16066350701340719

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэйс, А. К., Рейли, С., Морган, А. Т. (2015). Нейронные корреляты языкового расстройства в детстве: систематический обзор. Dev. Med. Детский Neurol. 57, 706–717. DOI: 10.1111 / dmcn.12714

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Менезес, К.Г., Такиучи, Н., Бефи-Лопес, Д. М. (2007). Кратковременная зрительная память у детей со специфическими языковыми нарушениями. Pró Fono 19, 363–370. DOI: 10.1590 / S0104-56872007000400007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мерцених М. М., Шрейнер К., Дженкинс В. и Ван X. (1993). Нейронные механизмы, лежащие в основе терминологической интеграции, сегментации и представления входной последовательности: некоторые последствия для происхождения неспособности к обучению. Ann. N.Y. Acad. Sci. 682, 1–22. DOI: 10.1111 / j.1749-6632.1993.tb22955.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мияке А., Фридман Н. П., Эмерсон М. Дж., Витцки А. Х., Ховертер А. и Вейджер Т. (2000). Единство и разнообразие исполнительных функций и их вклад в сложные задачи «лобной доли»: анализ скрытых переменных. Cogn. Pyschol. 41, 49–100. DOI: 10.1006 / cogp.1999.0734

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моригути, Ю., и Хираки, К. (2013). Префронтальная кора и исполнительная функция у маленьких детей: обзор исследований NIRS. Фронт. Hum. Neurosci. 7: 867. DOI: 10.3389 / fnhum.2013.00867

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтгомери, Дж. У., Магимайрадж, Б. М., и Финни, М. К. (2010). Рабочая память и специфические языковые нарушения: обновленная информация о взаимосвязи и перспективах оценки и лечения. Am. J. Speech Lang. Pathol. 19, 78–94.DOI: 10.1044 / 1058-0360 (2009 / 09-0028)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пеннингтон, Б., и Озонов, С. (1996). Исполнительная функция и патология развития. J. Child Psychol. Психиатрия 37, 542–557. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.1996.tb01380.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Петручелли, Н., Бавин, Э. Л., и Бретертон, Л. (2012). Дети с определенными языковыми нарушениями и уставшие поздно говорящие: профили рабочей памяти в 5 лет. J. Speech Lang. Услышь. Местожительство 55, 1690–1703. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2012 / 11-0288)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райс, М. Л., и Векслер, К. (1995). К напряжению как клиническому маркеру специфических языковых нарушений у англоговорящих детей. J. Speech Hear. Местожительство 39, 1239–1257.

Роэлло, М., Ферретти, М. Л., Колонелло, В., и Леви, Г. (2015). Когда слова приводят к решению: дефицит управляющих функций у дошкольников с определенными языковыми нарушениями. Res. Девиация Disabil. 37, 216–222. DOI: 10.1016 / j.ridd.2014.11.017

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ротвейлер М., Чилла С. и Классен Х. (2012). Согласование подлежащего глагола при определенных языковых нарушениях: исследование одноязычных и двуязычных немецкоязычных детей. Двуязычие Lang. Cogn. 15, 39–57. DOI: 10.1017 / S136672891100037x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Симпсон, Н. Х., Серони, Ф., Ридер, Р. Х., Ковилл, Л. Э., Найт, Дж. К., Ньюбери, Д. Ф. и др. (2015). Полногеномный анализ определяет роль общих вариантов числа копий в определенных языковых нарушениях. Eur. J. Hum. Жене. 23, 1370–1377. DOI: 10.1038 / ejhg.2014.296

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сполдинг, Т. Дж. (2010). Изучение механизмов подавления у дошкольников со специфическими языковыми нарушениями. J. Speech Lang. Услышь. Местожительство 53, 725–738.DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2009 / 09-0041)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ставракаки, ​​С. (2009). Перспективы развития в отношении конкретных языковых нарушений: данные, полученные на основе ответов на вопросы греческими детьми SLI с течением времени. Внутр. J. Speech Lang. Pathol. 8, 384–396. DOI: 10.1080 / 14417040600880714

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тэннок Р. (1998). Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: достижения когнитивных, нейробиологических и генетических исследований. J. Child Psychol. Психиатрия 39, 65–100.

PubMed Аннотация |

.

О подходах к психолингвистической диагностике нарративной речи у детей дошкольного возраста

Ахутина, Т.В., Засыпкина, К.В., Романова, А.А. (2009). Как дети 5–7 лет передают смысл картинки: нейролингвистическое исследование. Психолингвистика — Психолингвистика, 4, 10–20. [на русском].

Ахутина, Т. В. (2008). Речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса.Нейролингвистический анализ синтаксиса. М .: Изд-во «ЛКИ», 224 с. [на русском].

Белянин, В. П. (2004). Психолингвистика. Москва: Флинта: Московский Психолого-социальный институт, 232 с. [на русском].

Богуш А.М., Гавриш Н.В. (2007). Дошкольная лингводидактика: Пидручник для ВНЗ / Дошкольная лингводидактика: Учебник для высших учебных заведений. Киев: Выща школа, 185 с. [на украинском языке].

Богуш А.М., Гавриш Н.В. (2013). Развитие речи у старших дошкольников.Киев: Генеза, 159 с. [на украинском языке].

Выготский, Л. С. (1956). Мышление и река. Мышление и язык. Избранные психологические исследования. Избранные психологические исследования. Москва: Педагогика, 519 с. [на русском].

Гальперин И. (2007). Текст как объект лингвистического исследования. Москва: КомКнига. 144 с. [на русском].

Горелов И. Н., Седов К. Ф. (2001). Основы психолингвистики.Москва: «Лабиринт», 304 с. [на русском].

Джидарян И.А. (1974). О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. Теоретические проблемы психологии личности (стр. 145-169). Москва: Наука, 1974.

Дзюбко Л.В., Гриценюк Л.И. (2011). Диагностика учебной мотивации: сборник методик. Киев: Шк. Свит, 128 с.[на украинском языке].

Жинкин Н.И. (2009). Психолингвистика: Избранные труды. Москва: Лабиринт, 288 с. [на русском].

Зимняя И.А. (1997). Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 480 с. [на русском].

Истомина, З. М. (1956). Влияние словесного образца и наглядного материала на развитие речи ребенка-дошкольника.Известия АПН РСФСР, 81. URL: http://psychlib.ru/mgppu/Edp-2007/Edp-001.htm#$$f153 [на русском языке].

Калмыкова Л. О. (2011). Психолохия развития речевой деятельности дошкольников / дис. Докторская диссертация. Киев, 462 с. [на украинском языке].

Калмыкова Л. О. (2003). Формирование речевых навыков у детей: психол. Киев: НМЦВО.320 с. [на украинском языке].

Калмыкова Л. О. (2008). Психология формирования речевой активности у детей и дошкольников. Киев: Феникс, 497 с. [на украинском языке].

Калмыкова Л.О., Харченко Н.В., Демьяненко С.Д., Пориадченко Л.А. (2007). Развитие речи у старших дошкольников / Розвиток движения дитеи старшего дошкольного возраста. Киев: «П.П. Медведев», 304 с.

Кольцова, М.М. (1979). Ребенок учится говорить. М .: Педагогика, 267 с. [на русском].

Красных, В. В. (2012). Основы психолингвистики. Москва: Гнозис, 333 с. [на русском].

Ладыженская Т.А. (1979). Об изучении связной речи детей, поступающих в школу. Характеристика связанной речи детей 6-7 лет (стр. 6-29). Москва: Педагогика.

Лаврентьева, А.И. (2003) Влияние коммуникативных факторов на функционирование лексических единиц в речевой деятельности детей. Возрастное коммуникативное поведение (стр. 164-169). Воронеж: «Истоки».

Леонтьев А.А. (1999). Основы психолингвистики. Москва: Смысл, 287 с. [на русском].

Леонтьев А.А. (1974). Лекция как обращение [Текст].Москва: «Знание» РСФСР, 39 с. [на русском].

Лепская Н.И. (1997). Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации. Москва: МГУ им. М.В. Lomonosova. 151 с. [на русском].

Леушина А. М. (1941). Развитие связной речи у дошкольников. Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, 30, 27–71.

Лурия А. Р. (1998). Язык и сознание.В E.D. Хомская (Ред). Ростов н / Д .: Изд-во «Феникс», 416 с. [на русском].

Люблинская А.А. (1971). Детская психология. Москва: Просвещение, 415 с. [на русском].

Мурзин, Л. Н., Штерн, А. С. (1991). Текст и его восприятие. Свердловск: Урал. ун-та, 171 с. [на русском].

Овчинникова И.Г. (2006). Способы выражения таксисной семантики в повествованиях шестилетних детей.Онтолингвистика: Некоторые итоги и перспективы (стр. 104–110): Материалы научной конференции (СПб., 27-29 мая, 2006). В С.Н. Цейтлин, Т.А. Круглякова, М. Елисеева Ред.). СПб .: Санкт-Петербургский институт раннего взаимодействия.

Рубинштейн, С. Л. (2002). Основы общей психологии. СПб .: Питер, 720 с. [на украинском языке].

Сперанская Г. Л., Ледник И. А. (2007). Развитие речи дошкольников с использованием сюжетной видеозаписи.СПб .: Речь, 208 с. [на русском].

Уланович О.И. (2010). Психолингвистика. Минск: Изд-во Гревцова, 240 с. [на русском].

Цейтлин С. Н. (2000). Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 240 с. [на русском].

Чепелева Н.В. (2004). Проблемы психологической герменевтики: Монография. Киев: Міленіум, 273 с.[на украинском языке].

Эльконин Д. Б. (1998). Развитие устной и письменной речи учащихся. В В.В. Давыдов, Т.А. Нежновой (Ред.). Москва: ИНТОР, 112 с. [на русском].

Эльконин Д. Б. (2007). Детская психология: учеб. пособие для шпильки. Высш. Учеб. // Детская психология. Москва: Издательский центр «Академия», 384 с. [на русском].

Юрьева Н. М. (2010). К проблеме становления повествования в детской речи.Вопросы психолингвистики, 11, 100-114. [на русском].

.

психологов — Чем занимаются психологи?


Психологи изучают психические процессы и поведение человека, наблюдая, интерпретируя и записывая, как люди и другие животные относятся друг к другу и к окружающей среде. Для этого психологи часто ищут шаблоны, которые помогут им понять и предсказать поведение, используя научные методы, принципы или процедуры для проверки своих идей. Благодаря таким исследованиям психологи многому научились, что может помочь улучшить взаимопонимание между людьми, группами, организациями, учреждениями, странами и культурами.

Подобно другим социологам, психологи формулируют теории или гипотезы, которые являются возможными объяснениями того, что они наблюдают. Но в отличие от других дисциплин социальных наук, психологи часто концентрируются на индивидуальном поведении и, в частности, на убеждениях и чувствах, которые влияют на действия людей.

Методы исследования различаются в зависимости от темы, которую они изучают, но в целом основные используемые методы — это наблюдение, оценка и экспериментирование. Психологи иногда собирают информацию и оценивают поведение с помощью контролируемых лабораторных экспериментов, гипноза, биологической обратной связи, психоанализа или психотерапии или путем проведения тестов личности, работоспособности, способностей или интеллекта.Другие методы включают интервью, анкетирование, клинические исследования, опросы и наблюдение с целью выявления причинно-следственных связей между событиями и общих моделей поведения.

Психологические исследования направлены на понимание и объяснение мысли, эмоций, чувств или поведения. Результаты исследований психологов значительно расширили наше понимание того, почему люди и животные ведут себя именно так. Например, психологи обнаружили, как развивается личность и как способствовать здоровому развитию.Они получили знания о том, как диагностировать и лечить алкоголизм и злоупотребление психоактивными веществами, как помочь людям изменить вредные привычки и поведение и как помочь студентам учиться. Они понимают условия, которые могут сделать рабочих более производительными. Понимание, предоставляемое психологами, может помочь людям лучше функционировать как отдельные личности, друзья, члены семьи и работники.

Психологи могут выполнять разнообразные обязанности в большом количестве отраслей. Например, те, кто работает в сфере здравоохранения, могут оказывать психиатрическую помощь в больницах, клиниках, школах или частных учреждениях.Психологи, работающие в прикладных сферах, таких как бизнес, промышленность, правительство или некоммерческие организации, могут проводить обучение, проводить исследования, разрабатывать организационные системы и выступать в качестве защитников психологии.

Психологи применяют свои знания в самых разных сферах деятельности, включая здравоохранение и социальные услуги, менеджмент, образование, право и спорт. Обычно они специализируются в одной из множества различных областей.

Клинические психологи, которые составляют крупнейшую специальность, занимающуюся оценкой, диагностикой, лечением и профилактикой психических расстройств.В то время как некоторые клинические психологи специализируются на лечении тяжелых психологических расстройств, таких как шизофрения и депрессия, многие другие могут помочь людям справиться с личными проблемами, такими как развод или смерть любимого человека. Часто клинические психологи предоставляют возможность поговорить и подумать о вещах, которые сбивают с толку или беспокоят, предлагая различные способы интерпретации и понимания проблем и ситуаций. Их обучают использовать различные подходы, направленные на оказание помощи людям, и используемые стратегии обычно определяются специальностью, в которой они работают.

Клинические психологи часто проводят интервью с пациентами и проводят диагностические тесты в их личных кабинетах. Они могут проводить индивидуальную, семейную или групповую психотерапию, а также разрабатывать и реализовывать программы модификации поведения. Некоторые клинические психологи работают в больницах, где они совместно с врачами и другими специалистами разрабатывают и внедряют программы лечения и вмешательства, которые пациенты могут понять и соблюдать. Другие клинические психологи работают в университетах и ​​медицинских школах, где они обучают аспирантов оказанию услуг в области психического здоровья и поведенческой медицины.Некоторые работают в условиях физической реабилитации, занимаясь лечением пациентов с травмами спинного мозга, хронической болью или болезнью, инсультом, артритом или неврологическими заболеваниями. Другие могут работать в общественных центрах психического здоровья, кризисных консультационных службах или центрах реабилитации от наркозависимости, предлагая обследование, терапию, реабилитацию и консультации.

Области специализации в рамках клинической психологии включают психологию здоровья, нейропсихологию, геропсихологию и детскую психологию. Психологи здоровья изучают, как биологические, психологические и социальные факторы влияют на здоровье и болезнь.Они пропагандируют здоровый образ жизни и профилактику заболеваний посредством консультирования, и они сосредотачиваются на том, как пациенты приспосабливаются к болезням и методам лечения и оценивают качество своей жизни. Нейропсихологи изучают связь между мозгом и поведением. Они часто работают в программах инсульта и травм головы. Геропсихологи занимаются особыми проблемами пожилых людей. Работа может включать помощь пожилым людям в преодолении стрессов, которые являются обычным явлением в пожилом возрасте, таких как потеря близких, переезд, медицинские условия и повышенная потребность в уходе.Клинические психологи могут дополнительно специализироваться в этих областях, сосредоточив свою работу на ряде нишевых областей, включая психическое здоровье, неспособность к обучению, эмоциональные расстройства или злоупотребление психоактивными веществами. Появление и рост этих и других специальностей отражает растущее участие психологов в непосредственном обслуживании особых групп пациентов.

Часто клинические психологи консультируются с другим медицинским персоналом относительно наилучшего лечения пациентов, особенно лечения, включающего прием лекарств.Клиническим психологам обычно не разрешается прописывать лекарства для лечения пациентов; только психиатры и другие врачи могут назначать большинство лекарств. Однако два штата Луизиана и Нью-Мексико в настоящее время позволяют клиническим психологам, прошедшим соответствующую подготовку, прописывать лекарства с некоторыми ограничениями.

Психологи-консультанты советуют людям, как решать повседневные проблемы, включая проблемы дома, на работе или в обществе, чтобы улучшить качество их жизни.Они способствуют благополучию, способствуя хорошему психическому здоровью и предотвращая психические, физические и социальные расстройства. Они работают в таких условиях, как университет или центры кризисной помощи, больницы, реабилитационные центры, а также индивидуальные или групповые практики.

Школьные психологи работают с учащимися дошкольных, начальных и средних школ. Они сотрудничают с учителями, родителями и школьным персоналом, чтобы создать безопасную, здоровую и благоприятную среду обучения для всех учащихся.Школьные психологи занимаются проблемами обучения и поведения учащихся, предлагают улучшения в стратегиях управления классом или методах воспитания детей, а также оценивают учащихся с ограниченными возможностями, а также одаренных и талантливых учащихся, чтобы определить лучший способ их обучения.

Они улучшают стратегии преподавания, обучения и социализации на основе своего понимания психологии учебной среды. Они также могут оценивать эффективность академических программ, программ профилактики, процедур управления поведением и других услуг, предоставляемых в школе.

Промышленно-организационные психологи применяют психологические принципы и методы исследования на рабочем месте в интересах улучшения качества трудовой жизни. Они также участвуют в исследованиях по проблемам управления и маркетинга. Они проверяют, обучают и консультируют кандидатов на работу, а также проводят организационное развитие и анализ. Промышленный психолог может работать с руководством над реорганизацией рабочего места с целью повышения производительности. Промышленные психологи часто выступают в качестве консультантов, которых руководство привлекает для решения конкретной проблемы.

Психологи развития изучают физиологическое, когнитивное и социальное развитие, которое происходит на протяжении всей жизни. Некоторые из них специализируются на поведении в младенчестве, детстве и подростковом возрасте или на изменениях, которые происходят в зрелом или пожилом возрасте. Психологи, занимающиеся развитием, также могут изучать нарушения развития и их последствия. Все чаще исследуются способы помочь пожилым людям оставаться независимыми как можно дольше.

Социальные психологи исследуют взаимодействие людей с другими людьми и с социальной средой.Они работают в области организационного консультирования, маркетинговых исследований, системного проектирования или других областей прикладной психологии. Многие социальные психологи специализируются в нишевых областях, таких как групповое поведение, лидерство, отношения и восприятие.

Психологи-экспериментаторы или исследователи работают в университетах и ​​частных исследовательских центрах, а также в коммерческих, некоммерческих и государственных организациях. Они изучают поведение как людей, так и животных, таких как крысы, обезьяны и голуби. Основные области экспериментальных исследований включают мотивацию, мышление, внимание, обучение и память, сенсорные и перцептивные процессы, эффекты злоупотребления психоактивными веществами, а также генетические и неврологические факторы, влияющие на поведение.

Судебные психологи используют психологические принципы в системе правосудия и уголовного правосудия, чтобы помочь судьям, адвокатам и другим специалистам в области права понять психологические выводы конкретного дела. Они обычно назначаются в качестве свидетелей-экспертов и обычно специализируются в одной из трех областей: суд по семейным делам, гражданский суд и уголовный суд. Судебные психологи, работающие в суде по семейным делам, также могут предлагать психотерапевтические услуги, проводить оценку опеки над детьми или расследовать сообщения о жестоком обращении с детьми.Те, кто работает в гражданских судах, могут оценивать компетентность, давать дополнительное мнение и проводить психотерапию для жертв преступлений. Судебные психологи уголовных судов часто проводят оценку умственных способностей, работают с детьми-свидетелями и дают оценку несовершеннолетним или взрослым правонарушителям.

Условия труда

Условия работы психологов различаются в зависимости от области и места работы. Например, частнопрактикующие клинические, школьные и консультационные психологи часто имеют собственные кабинеты и устанавливают свои собственные часы работы.Тем не менее, они обычно предлагают часы работы в вечернее время и выходные дни, чтобы разместить своих клиентов. Те, кто работает в больницах, домах престарелых и других медицинских учреждениях, могут работать посменно, включая вечера и выходные, а те, кто работает в школах и клиниках, обычно работают в дневное время. У большинства психологов в правительстве и промышленности есть структурированные расписания.

Психологи, работающие в колледжах и университетах в качестве преподавателей, делят свое время между преподаванием и исследованиями, а также могут иметь административные обязанности; у многих есть практика консультирования неполный рабочий день.

Все чаще многие психологи работают в одной команде, консультируясь с другими психологами и медицинскими работниками. Многие испытывают давление из-за сроков, плотных графиков и сверхурочной работы.

Требуется образование и подготовка

Докторантура обычно требуется для самостоятельной работы в качестве психолога. Психологи со степенью доктора философии. или доктор психологии (Psy.D.) имеют право на широкий спектр преподавательских, исследовательских, клинических и консультационных должностей в университетах, службах здравоохранения, начальных и средних школах, частном секторе и правительстве.Психологи с докторской степенью часто работают на клинических должностях или в частной практике, но иногда они также преподают, проводят исследования или выполняют административные обязанности.

Докторантура обычно требует около 5 лет очного обучения в аспирантуре, завершающегося диссертацией, основанной на оригинальных исследованиях. Курсы количественных экспериментальных методов и дизайна исследования, которые включают использование компьютерного анализа, являются неотъемлемой частью аспирантуры и необходимы для завершения диссертации.Psy.D. степень может быть основана на практической работе и экзаменах, а не на диссертации. В клинической, консультационной и школьной психологии требования для получения докторской степени обычно включают дополнительный год постдокторского опыта под наблюдением.

В большинстве штатов для работы школьным психологом требуется степень специалиста или ее эквивалент, хотя некоторые штаты имеют диплом школьных психологов со степенью магистра. Для получения степени специалиста (Ed.S.) по школьной психологии требуется как минимум 2 года очного обучения в аспирантуре (не менее 60 часов за выпускной семестр) и 1 год очной стажировки в течение третьего года.Поскольку их профессиональная практика затрагивает образовательные и психологические компоненты развития учащихся, подготовка школьных психологов включает курсовую работу как по образованию, так и по психологии.

Люди со степенью магистра психологии могут работать в качестве производственно-организационных психологов. Они также могут работать в качестве помощников психолога, проводя исследования под непосредственным руководством психологов докторского уровня. Для получения степени магистра психологии требуется как минимум 2 года очного обучения в аспирантуре.Требования обычно включают в себя практический опыт работы в прикладной сфере и магистерскую диссертацию на основе оригинального исследовательского проекта.

Конкурс на поступление в аспирантуру по психологии очень высок. Некоторые университеты требуют, чтобы абитуриенты имели степень бакалавра психологии. Другие предпочитают только курсовую работу по базовой психологии с дополнительными курсами по биологическим, физическим и социальным наукам, а также по статистике и математике.

Степень бакалавра психологии дает право помогать психологам и другим специалистам в общественных центрах психического здоровья, кабинетах профессиональной реабилитации и коррекционных программах.Обладатели степени бакалавра могут также работать в качестве административных помощников психологов. Однако многие находят работу в других сферах, таких как продажи, обслуживание или управление бизнесом.

В федеральном правительстве кандидаты должны иметь степень бакалавра с минимум 24 семестровыми часами по психологии или сочетание образования и опыта, чтобы претендовать на должности начального уровня. Однако конкуренция за эти вакансии высока, потому что это один из немногих способов работы психологом без ученой степени.

Американская психологическая ассоциация (APA) в настоящее время аккредитует программы подготовки докторантов по клинической, консультационной и школьной психологии, а также учреждения, которые предоставляют стажировки для докторантов по школьной, клинической и консультативной психологии. Национальная ассоциация школьных психологов при содействии Национального совета по аккредитации педагогического образования помогает утверждать программы повышения квалификации по школьной психологии.

Клинические психологи в Луизиане и Нью-Мексико, выписывающие лекарства, должны получить степень магистра в области клинической психофармакологии и сдать национальный экзамен, утвержденный экзаменационной комиссией психологов штата.

Требуются сертификаты (лицензия)

Психологи, практикующие индивидуально или в группе, или те, кто предлагает какой-либо вид ухода за пациентами, включая клинических, консультационных и школьных психологов, должны соответствовать требованиям сертификации или лицензирования во всех штатах и ​​округе Колумбия. Законы о лицензировании различаются в зависимости от штата и типа должности и требуют от лицензированных или сертифицированных психологов ограничивать свою практику областями, в которых они приобрели профессиональную компетентность благодаря обучению и опыту.Клиническим психологам и психологам-консультантам обычно требуется степень доктора психологии, утвержденная стажировка и 1-2 года профессионального опыта. Кроме того, все государства требуют, чтобы поступающие сдавали экзамен. Большинство лицензионных советов штатов проводят стандартизированный тест, и многие дополняют его дополнительными устными вопросами или вопросами для сочинения. Некоторые государства требуют продолжения образования для продления лицензии.

Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) присуждает статус национального сертифицированного школьного психолога (NCSP), который признает профессиональную компетентность в школьной психологии на национальном, а не на уровне штата.В настоящее время 31 государство признают ПППНС и разрешают лицам, имеющим сертификат, передавать полномочия из одного государства в другое без сдачи нового сертификационного экзамена. В государствах, признающих ПППНС, требования к сертификации или лицензированию и требования к ПППМБ часто совпадают или схожи. Требования к НМТП включают прохождение 60 семестровых часов аспирантуры по школьной психологии; 1200-часовая стажировка, 600 из которых должны быть выполнены в школе; и проходной балл по Национальному школьному экзамену по психологии.

Другие требуемые навыки (Другая квалификация)

Честолюбивые психологи, заинтересованные в непосредственном уходе за пациентами, должны быть эмоционально стабильными, зрелыми и способными эффективно общаться с людьми. Чувствительность, сострадание, хорошие коммуникативные навыки, а также способность вести и вдохновлять других — особенно важные качества для людей, желающих заниматься клинической работой и консультированием. Психологи-исследователи должны уметь детально проработать как самостоятельно, так и в команде.Терпение и настойчивость являются жизненно важными качествами, потому что достижение результатов в психологическом лечении пациентов или в исследованиях может занять много времени.

Психологи — Чем они занимаются — Страница 2

Академические программы по интересам

Развитие и старение взрослых

Эта специальность будет посвящена развитию человека с раннего взрослого до последних этапов жизни.Однако относительно больше внимания будет уделяться периоду от среднего возраста до старости. Темы, которые будут охвачены, включают: теории развития на протяжении всей жизни; методы исследования продолжительности жизни; теории
…Больше


Биопсихология

Биопсихология — это применение принципов биологии к изучению психических процессов и поведения. Психобиолог, например, может сравнить импринтинговое поведение у гусят с поведением ранней привязанности у человеческих младенцев и построить теорию вокруг этих двух явлений.биологическая
…Больше


Развитие ребенка

Развитие ребенка — это изучение или изучение механизмов, которые действуют во время биологического и психологического процесса роста ребенка до подросткового возраста, от зависимости до возрастающей автономии.

Педиатрия — это отрасль медицины, связанная с уходом за детьми. Возрастное развитие
…Больше


Клиническая психология

Клиническая психология включает в себя научное изучение и применение психологии с целью понимания, предотвращения и облегчения психологически обусловленного стресса или дисфункции, а также для содействия субъективному благополучию и личностному развитию.Центральное место в его практике занимает психологическая оценка.
…Больше


Когнитивная психология

Когнитивная психология — это школа психологии, изучающая внутренние психические процессы, такие как решение проблем, память и язык. Его основы лежали в гештальт-психологии Макса Вертхаймера, Вольфганга Кёлера и Курта Коффки, а также в работах Жана Пиаже, который предложил теорию
…Больше


Когнитивные науки

Когнитивную науку проще всего определить как научное исследование разума или интеллекта.Это междисциплинарное исследование, основанное на соответствующих областях, включая психологию, философию, нейробиологию, лингвистику, антропологию, информатику, биологию и физику.

Когнитивная наука
…Больше


Психология развития

Психология развития, также известная как человеческое развитие, — это научное исследование прогрессивных психологических изменений, которые происходят в людях с возрастом. Первоначально сфера деятельности была связана с младенцами и детьми, но теперь она включает подростковый возраст, а в последнее время — старение и всю жизнь.
,..Больше


Психология образования

Педагогическая психология — это исследование того, как люди учатся в образовательной среде, эффективности образовательных вмешательств, психологии обучения и социальной психологии школ как организаций. Хотя термины «педагогическая психология» и «школьная психология» часто используются как синонимы,
…Больше


Экспериментальная психология

Экспериментальная психология рассматривает психологию как одну из естественных наук и, следовательно, предполагает, что она поддается экспериментальному методу.Многие психологи-экспериментаторы пошли дальше и предположили, что все методы исследования, кроме экспериментов, вызывают подозрение. В частности,
…Больше


Судебная психология

Судебная психология — это пересечение психологии и системы уголовного правосудия. Это подразделение прикладной психологии, занимающееся сбором, исследованием и представлением психологических доказательств для судебных целей.

Практика судебной психологии предполагает понимание
,..Больше


Физиологическая психология

Физиологическая психология — это подраздел биологической психологии, изучающий нейронные механизмы восприятия и поведения посредством прямого воздействия на мозг нечеловеческих животных в контролируемых экспериментах. Одним из примеров исследования физиологической психологии является изучение роли
…Больше


Психология

Психология — это академическая и прикладная дисциплина, включающая научное изучение психических процессов и поведения.Психологи изучают такие явления, как восприятие, познание, эмоции, личность, поведение и межличностные отношения. Психология также относится к применению таких знаний.
…Больше


Социальная психология

Социальная психология — это исследование того, как социальные условия влияют на людей. Ученые в этой области, как правило, либо психологи, либо социологи, хотя все социальные психологи используют как индивидуум, так и группу в качестве единиц анализа.Несмотря на их схожесть, дисциплины также
…Больше


,

Как стать профессиональным психологом

Основы

Если вы любите рабочий мир и хотели бы продвигаться по бизнесу или компании, карьера профессионального психолога может вам подойти. Карьера профессионального психолога очень похожа на карьеру организационного психолога. Профессиональные психологи часто работают в корпоративной среде. Некоторые из уникальных обязанностей профессиональных психологов включают управление любым взаимодействием между машинами и людьми.

Что такое профессиональный психолог?

Профессиональный психолог обучен применению психологических принципов и теории в отношении проблем на рабочем месте. Профессиональные психологи работают как с менеджерами, владельцами бизнеса, так и с отдельными сотрудниками.

В частности, профессиональные психологи заинтересованы в понимании того, как организации и отдельные сотрудники ведут себя и действуют на работе. Они используют те же навыки, что и общий психолог, но применяют их в организациях.

Понимая, как и почему люди ведут себя определенным образом в рабочей среде, профессиональные психологи стремятся повысить общую эффективность организации. Улучшение может быть связано с обучением или удержанием сотрудников. Профессиональный психолог может также разработать способы улучшения здоровья и благополучия сотрудников организации.

Профессиональный психолог может быть привлечен в качестве консультанта в организацию для решения конкретной проблемы, например, морального духа сотрудников.В других случаях профессиональный психолог может работать с руководителями организаций для решения множества важных бизнес-проблем, таких как организационное развитие, обучение лидерству и баланс между работой и личной жизнью сотрудников.

Чем занимается профессиональный психолог?

Профессиональные психологи используют психологическую теорию и методы, чтобы помочь организациям и их сотрудникам. Используя свой психологический опыт, профессиональные психологи могут помочь организациям решать и исправлять проблемы и проблемы на рабочем месте.

Хотя профессиональные психологи могут работать в организациях любого типа, их чаще всего нанимают крупные компании с большим количеством сотрудников. Кроме того, организации, сотрудники которых часто подвергаются сильному давлению, могут обратиться за помощью к профессиональному психологу.

Конкретные должностные обязанности профессионального психолога могут значительно различаться в зависимости от типа организации, с которой он работает, и целей компании.

Профессиональная психология — это специализированная ниша, и профессиональные психологи часто используют более широкие методы и приемы, чем обычно используются в клинической психологии.Например, профессиональные психологи могут разработать программы по снижению стресса сотрудников или улучшению коммуникативных и лидерских навыков. В других случаях профессиональные психологи могут работать с организациями, чтобы помочь компаниям разработать программу найма и обучения.

Связано: Как стать аналитиком по исследованию рынка

В целом, поскольку цель профессионального психолога часто состоит в том, чтобы улучшить работу организации, психологи могут начать с оценки сильных и слабых сторон компании.Это может включать беседы с сотрудниками, просмотр трудовой книжки и работу с руководством для выявления проблем.

После выявления проблем профессиональные психологи работают с руководителями организаций над разработкой политики и стратегий для решения проблем и решения проблем. Например, профессиональный психолог может помочь менеджеру разработать систему вознаграждения, которая мотивирует сотрудников. Они также могут предложить программы по улучшению здоровья и благополучия сотрудников, такие как занятия по отказу от курения или занятия физическими упражнениями на месте.

Профессиональные психологи также могут быть заинтересованы в помощи организациям в размещении сотрудников на должностях, для которых они наиболее подходят. Это может включать в себя проведение теста личности и способностей, чтобы определить области, в которых сотрудник может лучше всего подходить и преуспеть в своей работе.

Зачем нужны профессиональные психологи?

Профессиональные психологи необходимы, чтобы помочь организациям повысить свою эффективность. Организация хороша настолько, насколько хороши ее сотрудники. Успешные организации приносят пользу не только владельцам и сотрудникам компаний, но и целым сообществам.

Менеджеры по персоналу или руководители организаций обычно не обладают такими же знаниями, образованием и подготовкой, которые дает профессиональный психолог. Профессиональный психолог может сыграть жизненно важную роль во всем: от набора наиболее подходящих сотрудников до помощи организациям в понимании того, как мотивировать сотрудников.

И компании, и сотрудники часто пользуются помощью профессионального психолога. Например, с помощью профессионального психолога организации могут разработать способы повышения удовлетворенности сотрудников работой.Повышение удовлетворенности часто может привести к повышению производительности, меньшему количеству пропусков на работу и повышению морального духа сотрудников. Улучшая общее самочувствие и удержание сотрудников, это может означать меньше денег, потраченных на производственные травмы, обучение новых сотрудников и потерю производительности из-за отсутствия на работе. Сотрудники счастливее, а организации могут быть более прибыльными.

Каковы требования к образованию, чтобы стать профессиональным психологом?

Чтобы стать профессиональным психологом, вы должны иметь как минимум степень магистра психологии.Однако большинству работодателей требуется степень доктора философии. степень. Кроме того, докторская степень по психологии необходима для того, чтобы использовать звание «психолог» и практиковать независимо.

Настоятельно рекомендуется пройти курсы по управлению бизнесом, организационной психологии, медиации и трудовому праву. Часто профессиональные психологи имеют как консультативную, так и бизнес-степень. Конкретный характер программ повышения квалификации профессиональных психологов варьируется от школы к школе. Как правило, большинство школ ожидают, что поступающие на бакалавриат получат не менее 1300 баллов по GRE и сохранят средний балл B на протяжении всех попыток поступить в бакалавриат.Высшее образование также обычно фокусируется на психологии потребителей, профессиональных консультациях, разнообразии на рабочем месте, эффективных организационных навыках и ценности человеческой рабочей силы.

Каковы требования к опыту работы?

От тех, кто хочет стать профессиональным психологом, ожидается получение опыта работы во многих областях. Как правило, от них требуется пройти от двух до трех рабочих стажировок, во время которых они должны тщательно изучать людей в рабочей среде и управлять ими.Ожидается, что во время производственной практики профессиональные психологи будут следить за окружающей средой на предмет несчастных случаев и безопасности.

Важным элементом опыта работы является умение определять, какие сотрудники и какие ситуации подвержены несчастным случаям. Опыт работы также эффективно подвергает профессиональных психологов воздействию административного климата. Как профессиональный психолог вы можете проводить исследования своей рабочей среды, чтобы повысить общую производительность.

Каковы требования для получения лицензии?

Согласно Обществу промышленной и организационной психологии, после удовлетворения требований к образованию и опыту работы под присмотром, потенциальные профессиональные психологи должны пройти тест, модерируемый советом штата.

Какие навыки и качества необходимы профессиональному психологу?

Профессиональные психологи должны обладать различными административными, юридическими навыками и навыками межличностного общения. Профессиональные психологи должны обладать способностью быстро узнавать харизматичных / симпатичных личностей. Они должны уметь разрабатывать творческие решения. Они также должны быть новаторами, хорошо ладить с людьми, терпеливыми, агрессивными и эмоционально здоровыми. Как профессиональный психолог, вы должны быть чуткими и ориентированными на действия.Вы не должны бояться конфликта.

Где работает профессиональный психолог?

Профессиональные психологи обычно работают в следующих условиях:

  • Академические институты
  • Частная практика
  • Исследовательские фирмы
  • Крупные предприятия
  • Центры развития лидерства
  • Отделы кадров
  • Программы помощников сотрудников
  • Государственные и частные консультационные фирмы

Что такое онлайн-диплом по профессиональной психологии?

Как упоминалось выше, профессиональная психология, также известная как производственно-организационная психология, представляет собой область исследований, в которой основное внимание уделяется рабочей среде.В результате онлайн-программы по профессиональной психологии готовят студентов к применению психологической теории на рабочем месте.

Если вы участвуете в онлайн-программе бакалавриата по профессиональной психологии, курсовая работа может быть сосредоточена на более общих концепциях. Студенты будут проходить такие курсы, как общая психология, психологическая статистика и вводные курсы по профессиональной психологии. Как и программы на территории кампуса, бакалавриат обычно занимает четыре года, хотя онлайн-студенты имеют преимущество большей гибкости с точки зрения того, когда они посещают занятия и когда они заканчивают учебу.

На уровне выпускников онлайн-программы принимают более конкретный и прикладной характер, когда студенты углубляются в психологию на рабочем месте. Прикладная производственная психология, организационное развитие, организационное поведение и культура, профессиональная этика и методы исследования — все это общие курсы для онлайн-программ профессиональной психологии.

Типичные онлайн-программы для выпускников в этой области требуют 40 кредитных часов курсовой работы, однако это требование может варьироваться от 30 до 65 кредитов.По большому счету, эти программы также требуют завершающего проекта, практического опыта или стажировки, чтобы студенты имели возможность применить свои знания на практике в реальных условиях.

Какая зарплата профессионального психолога?

По данным ZiprecRuiter, средняя годовая зарплата профессионального психолога составляет 97 917 долларов. По мере роста образования повышаются и зарплаты. Профессиональные психологи, получившие докторскую степень, получают значительно более высокие зарплаты.По данным Бюро статистики труда Министерства труда США по состоянию на май 2018 года, в среднем промышленные психологи зарабатывают 49,29 долларов в час и 102530 долларов в год. Как профессиональный психолог, нанятый в качестве технического консультанта, вы можете зарабатывать значительно больше денег.

Дополнительная литература

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.