Развитие личности в раннем возрасте: Материал (младшая группа) по теме: «Развитие личности в раннем возрасте»

Личностное развитие ребенка в раннем возрасте

Ранний возраст – важный период для личностной социализации ребенка (процесс и результат присвоения ребенком социального опыта по мере его интеллектуального и личностного развития, присвоение социально-нравственных ценностей, норм, правил поведения, формирование мировоззрения). Социализация становится возможной благодаря подражанию ребенком поведению взрослых, за которыми он регулярно наблюдает.

Формирование личности в раннем возрасте связано со становлением самосознания ребенка. Он рано узнает себя в зеркале, откликается на свое имя, сам активно начинает пользоваться местоимением «Я».

После возникновения первичного представления о себе как об отдельно существующем субъекте и открытого заявления о себе как о личности в психике ребенка появляются и другие новообразования личностного характера. Дети-трехлетки начинают сравнивать себя с другими людьми, в результате чего у них складывается определенная самооценка, выраженное стремление соответствовать требованиям, предъявляемым взрослыми людьми. Далее у детей формируются чувство гордости, чувство стыда, уровень притязаний.

В это же время появляется и потребность в самостоятельности. Свое право на независимое поведение дети начинают активно отстаивать после заявления: «я сам», когда взрослый пытается в чем-либо помочь ребенку против их воли.

Многие дети создают себе трудности такого плана, как взбирание на гору, когда ее можно обойти, на предметы мебели, ходят с закрытыми глазами, что доставляет удовольствие ребенку. Это способствует становлению характерологических свойств личности: силы воли, настойчивости, целеустремленности.

С появлением самосознания у ребенка развивается способность к эмпатии – пониманию эмоционального состояния другого человека. Так, после 1,5 лет дети способны утешать расстроенную маму, обнимать, целовать, дать что-нибудь вкусное ей. Психологические состояния способны понять уже 2-х летние дети.

Пример: «Майкл, которому 1,5 года, дрался с Полом из-за игрушки, и тот заплакал. Майкл отдал игрушку Полу, он все равно плакал. Майкл подождал немного и принес своего медвежонка, но Пол был безутешен. Майкл снова подождал и принес полу из соседней комнаты свое одеяльце». (Развитие личности ребенка, С. 154)

В период от 1,5 до 2-х лет дети начинают усваивать нормы поведения. Например, быть аккуратными, сдерживать свои эмоции, быть послушными, выполнять требования и просьбы.

При переходе со 2 на 3-й год жизни у ребенка формируются такие свойства мотивации, как потребности в достижении успеха. Эта потребность появляется в том, что а) дети приписывают свои успехи и неудачи каким-либо обстоятельствам, например, усилиям. Другой признак этой потребности – б) характер объяснения ребенком успехов и неудач других людей. Эта мотивационная сторона тесно связана с имеющейся самооценкой ребенка.

Еще показателем развития мотивации достижения успехов является в) способность ребенка различать задания разной степени трудности и осознавать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения этих заданий. Наконец, 4-й г) показатель – это умение различать способности и прилагаемые усилия. Это говорит о том, что ребенок готов к анализу причин своих успехов и неуспехов, способен управлять деятельностью, направленной на достижение успеха и избегания неудач.

Признаки развития самосознание у ребенка:

1) Влияние на поведение других людей. 2-х летние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям (малыш просит пересесть маму на другой стул, издать забавный звук). Таким образом, дети осознают свою способность влиять на поведение других людей.

2) Описание своего поведения. На 3-м году, малыш, выполняя какое-либо действие, описывает его. Взбираясь на стул, приговаривает: «Я сяду», строя башню из кубиков: «Я строю», «Я ем», «Тима сидит» и т.д.

3) Узнавание себя. Узнает себя в зеркале (с 22 месяцев, так. проводился эксперимент: детям пачкали нос и подводили к зеркалу. Дети до 22 месяцев не реагировали на свое изображение, а старшие – трогали нос).

4) Чувство собственности. Пример: два 3-х летних незнакомых мальчика играли в разных концах незнакомой комнаты в присутствии своих матерей. В течение первых 20 минут игры один из мальчиков, Джек, несколько раз отбирал игрушки у другого мальчика Билла. Вначале Билл на это не реагировал. Но после очередного «нападения» Билл пересек комнату, взял игрушку, с которой играл Джек, и отнес ее к своим игрушкам. Через несколько минут Джек пытался отнять ее, но Билл крепко схватил ее, и ему удалось отстоять игрушку. Так Билл проявил чувство собственности (забрал игрушку и отстоял ее).

5) Эмпатия. (Развитие личности ребенка, 87 г., С. 70)

3.2.6 Психологические новообразования раннего возраста

Речь.

Наглядно-действенное мышление.

Репродуктивное воображение.

Правильный способ употребления предметов.

Самосознание.

Прямохождение

Кризис 3-х лет

Благодаря ведущей, предметной, деятельности в раннем возрасте появляются такие новообразования, как речь, развитие репродуктивного воображения, наглядно-действенное мышление, переходящее в наглядно-образное. Однако, самым важным, центральным новообразованием является возникновение феномена «Я сам», которое Выготский называл «внешнее Я сам». Именно это новообразование и является тем стимулом, благодаря которому распадается старая социальная ситуация развития, которая проявляется в кризисе 3-х лет. (Обухова, С. 222)

Основные симптомы этого кризиса впервые были описаны Эльзой Келер в работе «О личности 3-х летнего ребенка».

1. Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте. Выготский писал: «ребенок не делает, потому что его кто-то попросил».

Пример: Выготский пишет: «Девочка хочет, чтобы ее взяли на конференцию, на которой обсуждают детей. Она даже собирается идти туда. Я приглашаю девочку. Но так как Я зову ее, она ни за что не идет. «Ну, иди сюда», — она не идет и сюда. Когда ее оставляют в покое, она начинает плакать. Ей обидно, что ее не взяли. Таким образом, негативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему желанию. Девочке хотелось бы пойти, но т.к. ей предложили, она отказалась».

2. Упрямство. Это реакция на собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались. Выготский пишет: «Упрямство – такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-то не потому, что ему этого хочется, а потому, что он это потребовал». Например: ребенка зовут со двора в дом; он отказывается, ему приводятся доводы, его убеждают, но т.к. он отказался, он уже и не идет. Мотивом упрямства является первоначальное решение.

3. Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость носит более генерализованный и безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома, против норм воспитания, образа жизни, к интересовавшим ранее игрушкам. Строптивость направлена вовне, в отличие от упрямства.

4. Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис 1-го года жизни, но там ребенок стремится к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах – о самостоятельности намерения, замысла.

Это были наиболее важные симптомы, кроме которых различают еще 3 второстепенных:

5. Обесценивание взрослых. Ш. Бюлер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка в свой адрес: «дура».

6. Протест-бунт. Проявляется в частых ссорах с родителями. Выготский пишет: «Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними».

7. Деспотизм. Встречается в семье с единственным ребенком. Ребенок проявляет деспотическую власть ко всем окружающим и изыскивает для этого множество способов. Например: мать не должна уходить из дома, она должна сидеть в комнате, как ребенок этого требует. Ему должны достать все, что он требует; есть этого он не станет, а будет то, что требует. Можно сказать, что он пытается вернуться в младенчество, где фактически исполнялись все его желания.

В семьях с несколькими детьми этот симптом проявляется в ревности: по отношению к старшим или младшим.

Благодаря этим симптомам, ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими (Выготский). Наступает отделение ребенка от взрослого. В результате чего, взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Возникает тенденция к самостоятельной деятельности, но похожий на деятельность взрослого, т.к. он – образец.

Кроме этих главных симптомов, есть и другие, невротического характера: возможен энурез, ночные страхи, иногда резкие затруднения в речи, гипобулические припадки.

Описав все 7 симптомов, Выготский определяет их в целом как трудновоспитуемость. Определяя это понятие, он говорит об изменениях в социальных отношениях ребенка с ближайшими взрослыми. Все симптомы, по Выготскому, вращаются вокруг оси «Я» и окружающих людей. Все это заставляет говорить о психологическом отделении от ближайших взрослых.

Выготский делает вывод, что в 3 года ребенок мотивирует свои поступки отношениями с окружающими; т.е. кризис 3-х лет – «это прежде всего кризис социальных отношений; возникает ряд поступков, мотив которых связан с проявлением личности ребенка…, мотив дифференцирован от ситуации».

Согласно Божович, с появлением новообразования – системы «Я», выражающегося в слове «Я», доминирующей становится потребность в реализации и утверждении собственного Я. Депривация именно этой потребности вызывает трудности в поведении детей. После возникновения системы «Я», возникают и другие новообразования, наиболее значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим».

Появление самооценки (желания быть хорошим) приводит к усложнению внутренней позиции ребенка: с 1 стороны, присутствует желание действовать по-своему, с другой – соответствовать требованиям взрослых (значимых только!). Это приводит к возникновению амбивалентных тенденций в поведении.

Д.Б. Эльконин, определяет такое новообразование раннего возраста – личное действие (правильный способ употребления предмета) и сознание «Я сам». В совместной предметно-манипулятивной деятельности ребенка со взрослым к 3-м годам возникает желание действовать по собственному усмотрению, действовать вопреки ситуации, предложенной взрослым.

Наиболее развернутое исследование кризиса 3-х лет проведено Т.В. Гуськовой, в котором анализирует отечественные и зарубежные исследования. Она установила, что кризис приводит к появлению у ребенка двух наиболее ярких черт: уязвимости и непредсказуемости поведения. Также Гуськова выделяет два «пояса» симптомов: 1) симптомы, направленные на достижение в предметно-практической сфере; 2) симптомы, концентрирующиеся вокруг отношений ребенка и взрослого.

Гуськова вводит представление о поведенческом корреляте центрального новообразования 3-х лет – «гордости за достижение».

Коррекционная работа

Новообразование раннего возраста приводит к экспериментированию с собственной самостоятельностью. Негативизм в поведении связан с внешне немотивированными требованиями самостоятельности. Часто проявляется в отказе от действия, даже нечастого по собственному желанию. Поведение характеризуется действием по собственному произволу (в противоположность произвольному действию). Родители четко выделяют ситуации, в которых необходимо твердо и спокойно настоять на запрете, не реагировать на провоцирующее поведение ребенка. Ребенок нуждается в эмоциональном принятии, ласке. Очень полезны совместные игры, в которых показывается, как действовать с игрушками. Можно предоставить малышу возможность играть самостоятельно (пусть поначалу 1-2 минуты).

В целом кризис 3-х лет объективно завершается с возникновением у ребенка полноценной игры. Для этого необходим перевод личного действия в игровой план. В течение кризиса выделяются 2 линии: линия становления личного действия и линия возникновения игры. Первая линия оформляется в столкновении намерения ребенка и запрета, вторая возникает в совместных со взрослыми игровых действиях. Соответственно строится и поведение взрослого. Обычно протестное поведение адресовано близкому взрослому (родителю), а с начала игры могут возникать и с родителями, и в детском саду. (Поливанова)

ТЕМА 3.3 Дошкольный возраст



Развитие личности в раннем возрасте — Студопедия

Развитие личности в младенчестве

Первые три года — самые важные в развитии ребенка. Именно в течение первых трех лет происходит закладывание всех основных качеств, эмоционального и физического развития малыша.

Следует обратить внимание, на психологическое состояние детей, родители которых уделяют им мало внимания и которые кочуют от одной няни к другой. Пусть даже каждая из этих нянь будет выполнять свою работу добросовестно, но ей никогда не заменить теплой атмосферы семьи, где ребенок находит объекты для любви, привязывается к матери и отцу, братьям и сестрам. Для того чтобы осознать, насколько важно то, в какой естественной среде будет развиваться ребенок, надо понять, как велики тревога и растерянность таких заброшенных детей.

Особенности проблемы заключаются в том, что эмоциональное развитие и умственное развитие тесно связаны между собой.

В непризнании этого основного факта частично и заключаются разногласия между сторонниками значения врожденного и сторонниками важности приобретенного в споре об умственном развитии ребенка. Редко случается, чтобы при нарушенном эмоциональном развитии умственное развитие протекало нормально. У маленького ребенка ум для своего развития требует нормальной теплой обстановки, способствующей его психологическому развитию в целом. Между эмоциональным и интеллектуальным аспектами у ребенка нет никакого зазора.

И именно в первые два года жизни будут закладываться основы будущей личности ребенка. Все здесь имеет значение: спокойствие, понимание, эмоциональность матери, то, как вы воспринимаете недовольство, крики и плач ребенка, любовь родителей друг к другу и близость, в которую включается ребенок.

Тепло окружающих младенца людей, их внимание, твердость, которую они проявляют, и надежная защита, которую они создают для нового человека – основы психического развития малыша.

Во взаимоотношениях между малышом и его окружением будут закладываться основы его личности. И на первое место здесь выступают отношения между новорожденным, потом младенцем, и его матерью, которая, разумеется, существует не в изоляции от окружающего мира. Но, к несчастью, изоляция — удел многих в современных больших городах.

Как развивается личность ребенка в раннем возрасте? Чтобы ответить на этот вопрос выясним, как личность ребенка проявляется в его отношении к окружающему миру. Сюда входят три основные вида отношения: к окружающим людям, себе и предметному миру. Давайте рассмотрим, как развиваются эти три линии отношений и что нового появляется в поведении ребенка в раннем возрасте.

Как развивается отношение к предметному миру

Ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, т.е. взаимодействие с предметным миром с помощью общественно выработанных способов употребления предметов.

Действия с предметами имеют свою логику развития. Уже на первом году жизни ребенка формируются простые манипуляции с предметами, которые первоначально осуществляются безотносительно к их свойствам: малыш одинаково обращается с любым предметом, попавшим в его руки (сосет его, стучит, размахивает им и т.п.) Постепенно манипуляции усложняются. Ребенок знакомится со свойствами предметов и учится действовать с учетом этих свойств, например: вкладывает деревянное яичко в пластмассовую чашечку, открывает и закрывает крышкой коробочку и т.п.

К концу первого года жизни он начинает овладевать умением обращаться с предметами в соответствии с их назначением, заданным взрослыми: собирает пирамидку, складывает кубики, катает мяч. На этом уровне развития действий предметы выступают для ребенка не изолированно, а в определенных отношениях с другими предметами. Малыш все чаще экспериментирует, по разному действуя с одним и тем же предметом. Так мячик он катает, с размаху бросает на пол, забрасывает в коробку с игрушками, стучит по мячику лопаткой и т.д. И наконец, в раннем возрасте ребенок постепенно переходит к предметным действиям нового качества- действиям совершаемыми в «логике предмета». Ребенок овладевает культурно-фиксированными действиями с предметами. Примерами таких действий могут служит употребление ребенком ложки, чашки, умение пользоваться карандашом, лопаткой и т.п. Подобного рода действия требуют особого обращения с предметами, диктуемого определенными правилами. В этот же период, в 2-3 года начинает формироваться игра детей, отражающая деятельность взрослых. Она еще очень проста по содержанию и состоит из отрывочного воспроизведения действий взрослых. Например, девочка двух с половиной лет, подражая маме, укладывает куклу в кроватку, гладит игрушечным утюжком, расставляет на столе чашки и блюдца. Подобная процессуальная игра, состоящая из отдельных действий, подготавливает будущую сюжетно-ролевую игру дошкольников.

Очевидно, что культурно-специфические действия с предметами, предметная игра не могут возникнуть сами по себе, а усваиваются ребенком при помощи взрослых.

Как развивается отношение к окружающим людям

В тесной связи с развитием отношения к предметному миру находится развитие отношения ребенка к взрослому. Главная особенность коммуникации со взрослым у детей раннего возраста состоит в том, что общение протекает на фоне их практического взаимодействия.

Складывающаяся под влиянием взрослого предметная деятельность детей начинает менять форму их общения, сложившуюся ранее. Выдвижение на передний план действий с предметами и игры приводит к усложнению потребности детей в общении со взрослым. Эмоциональные контакты с близки людьми, составляющие основное содержание общения младенца, перестают удовлетворять ребенка. Все возрастающий интерес к предметному миру оказывает существенное влияние на их отношения. Помимо потребности во внимании и доброжелательности, ребенок раннего возраста испытывает потребность еще и в сотрудничестве со взрослым.

Следует иметь в виду, что сотрудничество не сводится к прямой помощи, которую взрослый оказывает ребенку в действиях с предметами. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. Только такое сотрудничество обеспечивает малышу достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он еще располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его доброжелательность, и соучастие в практических действиях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность, возникающей в раннем возрасте новой потребности в общении.

Теперь взрослый начинает выступать для малыша не только как источник тепла и заботы, но и как образец для построения действий с предметами. Именно взрослый открывает ребенку культурную функцию предмета, общественный способ его употребления. Он ставит перед ребенком задачу овладения определенным действием, с помощь слова или показа определяет значение каждого предмета и способы действия с ним. Сначала действия выполняется ребенком в сотрудничестве со взрослым. Постепенно, по мере овладения ребенком значением вещей и формированием умений в обращении с ними взрослые предают ему весь процесс осуществления действия, и оно становится самостоятельным. При этом взрослый, с одной стороны, является образцом для подражания, а с другой – главным ценителем успехов ребенка.

После того, как мы рассмотрели как развивается отношение ребенка к предметному миру и взрослым, выясним как изменяется отношения ребенка к себе самому и как эти изменения проявляются в поведении ребенка.

Как развивается отношение к себе

Отношения к себе сохраняет ведущее положение в процессе становления личности в раннем детстве и выступает как развитие самосознания ребенка.

Каковы же источники развития самосознания? Откуда ребенок может узнать, какой он, что он уже умеет, может делать вместе со взрослым или самостоятельно? Самосознание человека не является врожденным. Оно возникает прижизненно. Два главных источника его развития: индивидуальный опыт ребенка (его собственная практическая деятельность), а также опыт общения с окружающими людьми, взрослыми и детьми. Важно подчеркнуть, что общение рассматривается не просто как коммуникация, а как такая деятельность, которая направлена на другого человека как на личность (совокупность присущих только этому человеку уникальных качеств и проявлений). Поэтому, общаясь с другими людьми, ребенок получает возможность познавать своего партнера, а через его реакции, выражаемое им отношение – и самого себя, как бы смотрясь в партнера по общению как в зеркало.

На первоначальном этапе развития образа себя (самосознания), на первом году жизни знания малыша о себе еще очень примитивны, они лишены практической основы, базирующейся на индивидуальном опыте, ведь младенец мало в чем может попробовать свои силы. Он полностью доверяет взрослым, заимствуя у них их отношение к нему, и смотрит на себя глазами родных и близких.

Что же именно ребенок о себе узнает, вступая в общение со взрослым? Прежде всего, нечто самое общее и важное: нужен он или не нужен другим, любят его или нет. Для психического развития ребенка очень важно переживание своей значимости для других. Отношение младенца к себе отражает отношение к нему родных и близких людей. Родные, прежде всего мать, называя ребенка по имени, ласково, нежно разговаривая с ним, выражают свою любовь. В общении с малышом близкие люди, как бы авансом наделяют его личность уникальной значимостью, особой ценностью. Именно такие проявления взрослых, адресованные малышу, способствуют формированию его положительного самоощущения, помогают пережить свою значимость для других. Положительное эмоциональное самоощущение ребенка составляет основу его образа себя базальный компонент самосознания, становится фундаментом его открытого доверчивого отношения к миру, другим людям, себе самому.

В образе себя у младенца на протяжении всего первого года жизни превалирует эмоциональный компонент. В первом полугодии жизни ведущая деятельность младенца – общение – носит эмоциональный характер. Ребенок, взаимодействуя со взрослыми, воспринимает их общее отношение, выражающее ценность его существования в глазах окружающих. Это влечет за собой интенсивное эмоциональное переживание своей значимость, ценности, существующее в форме положительного эмоционального самоощущения, составляющего основу общей самооценки. Индивидуальный опыт взаимодействия с предметным миром почти полностью отсутствует, так как у ребенка еще нет практических действий с предметами.

Во втором полугодии под влиянием расширяющегося опыта практических действий постепенно накапливаются представления ребенка о своих способностях в действиях с предметами. Ребенок начинает переживать себя как субъекта своих действий.

На протяжении второго года жизни происходит дальнейшее формирование образа себя по линии все более отчетливых и разносторонних представлений о своих возможностях, способностях и действиях. Кроме того, уточняется отношение ребенка к себе как к действующему началу, с одной стороны, и определенной уникальной целостности, обладающей постоянством черт и характеристик, – с другой.

Наблюдение за детьми выявило появление в этот возрастной период целого ряда форм поведения, свидетельствующих о формировании самосознания.

Формы поведения, свидетельствующие о развитии самосознания

Представления о внешности и физических возможностях. К концу второго года дети безошибочно показывают, где носик, глазки, ушки, ротик. По просьбе взрослого двухлетний малыш может встать, сесть, попрыгать, принести что-либо и т.п. Таким образом проявляется его компетентность относительно своих возможностей.

Влияние на поведение других людей. Двухлетние дети начинают подчинять поведение других людей своим требованиям. Малыш просит взрослого почитать книжку, починить сломанную машинку, достать с полки карандаши, завернуть куклу и т.п. подобные требования и просьбы ребенка указывают на стремлений оказать влияние на взрослых. Дети не стали бы ничего требовать от родителей и близких, если бы не были уверены в том, что те могут их послушаться. Таким образом, можно полагать, что дети «знают» о своей способности влиять на поведение других людей.

Описание своего поведения. Обычно на третьем году жизни, когда дети начинают часто употреблять местоимения «я», «мне», «ты», они начинают комментировать свое поведение. Теперь, выполняя какое-нибудь действие, они часто называют его вслух. Взбираясь на стул, малыш приговаривает:

«Я сяду», строя из кубиков домик, говорит: «Я строю», а направляясь на кухню повторяет «Хочу пить». Дети демонстрируют также свою осведомленность в названиях предметов и явлений, соотнося их с собой: «Я сижу», » Моя кукла», «Моя чашка», «Я играю в мяч».

Чувство собственности. Во взаимодействии детей можно часто наблюдать такую форму самопознания как проявление чувства собственности. Рассмотрим следующий пример. На детской площадке в присутствии своих мам играют два незнакомых друг с другом трехлетних мальчика. В первые полчаса игры один из них, Коля, несколько раз подходил к другому, Пете, и отбирал у него игрушки. Коля не протестовал, не плакал, не хныкал, не отвечал тем же и не обращался за помощью к маме. Однако, после очередного «покушения на собственность» Коля оставил все свои игрушки, подошел к Пете, забрал машинку, с которой только что играл, и отнес ее к своим игрушкам. Через несколько минут Петя пытался отнять эту машинку у Коли, но тот не поддался, крепко держал и отстоял ее.

Почему Коля так долго не сопротивлялся тому, что Петя отбирал у него игрушки? Объяснение может состоять в следующем: регулярное лишение игрушек, в конце концов разбудило у Коли чувство собственника, несмотря на то, что он играл с ними впервые. Сопротивляясь обидчику, ребенок утверждался в чувстве собственности, понимании того, что он может владеть предметами, хотя бы на некоторое время, и распоряжаться ими.

Сопереживание. Еще одним проявлением самосознания, связи с развитием образа себя является способность понимать эмоциональное состояние другого человека.

После полутора лет у детей можно наблюдать явное стремление утешить расстроенного человека, обнять и поцеловать его, дать ему игрушку или сладости. Рассмотрим пример поведения маленького ребенка по отношению к другому ребенку. Саша , которому год и семь месяцев, находился в саду со своим братом. Саша – крепкий малыш и часто играл с родителями в забавную для всех игру. Смешно ковыляя, он задирал футболку, показывая голый, круглый животик. В тот день брат Саши упал и начал отчаянно рыдать. Посмотрев на брата, малыш подошел к нему и, задрав футболку, показал живот, будто пытаясь вызвать смех и таким образом смягчить негативные переживания. То, что маленький ребенок может понять психологическое состояние другого человека, означает, что он способен вспомнить свои прежние эмоциональные ощущения и поступать соответственно своему личному опыту.

Половая идентичность. От полутора до трех лет у детей у детей формируется первичная половая идентичность. В этот период ребенок научается правильно относить себя к тому или иному полу, но понимание детьми половых различий остается еще ограниченным.

Постоянством пола называется понимание детьми того, что пол не меняется с течением времени, при смене одежды, рода занятий или других внешних признаков. В раннем возрасте дети не осознают постоянства пола, они часто полагают, что девочка становится мальчиком, если ее одевают в мальчиковую одежду, и наоборот, мальчик одетый в платье, становится девочкой

К трем годам дети не только правильно различают пол окружающих людей, но и довольно хорошо знают, что в зависимости от пола к человеку предъявляются разные требования: девочки обычно играют в куклы и носят платья, а мальчики играют в войну, пожарников или летчиков и предпочитают куклам машинки и солдатики.

Самоузнавание. О формировании самосознания на втором году жизни свидетельствует и тот факт, что ребенок начинает легко узнавать себя в зеркале и на фотографиях.

Малыши начинают использовать зеркало для коррекции своего внешнего вида, игры со своим отражением, для того, чтобы рассмотреть части одежды, которые без зеркала не видны, например, рисунок на карманчике, шапочку или платочек на голове. Рассматривание своего отражения сопровождается яркими положительными эмоциями: дети «красуются» перед зеркалом, улыбаются, гримасничают, проявляя творческую изобретательность в игре со своим отражением.

Однако такая картина характерна для детей из семьи с полноценным опытом взаимодействия и общения со взрослыми. У детей, воспитывающихся в Доме ребенка, вне семьи, наблюдаются иные проявления: отсутствие самоузнавания, интереса к своему отражению, преобладание негативных эмоций. Такую же картину мы наблюдали у детей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в яслях-пятидневках. Можно было предположить, что у этих детей также отсутствует необходимый опыт общения с родителями, близкими взрослыми. Близкие мало интересуются малышом, мало с ним играют, разговаривают, не выражают своей любви к ребенку. Малыш выступает для взрослых скорее как объект ухода, а не полноценное человеческое существо, развивающаяся личность. Поэтому и представление ребенка о себе недостаточно сформировано.

Конкретная самооценка

Как мы уже отмечали, в младенчестве в ходе общения с близкими людьми у ребенка складывается общая самооценка, отражающая чувства любви и заботы, исходящие от окружающих и обращенные к нему. В раннем возрасте это отношение взрослых обогащается новой гранью: отношением к достижениям малыша в сфере действий с предметами. Появление этой новой грани в отношениях взрослого к ребенку преобразует отношение ребенка к себе самому. Развитие отношения к себе идет по линии различения общего отношения к себе ( общей самооценки), как оно сложилось в младенчестве, и конкретного, основанного на реальных достижениях ребенка в сфере действий с предметами (конкретной самооценки). Постепенно ребенок начинает все более четко оценивать результаты своих конкретных действий, их успешность с точки зрения достижения цели. На третьем году жизни складываются основы конкретной самооценки. Для иллюстрации рассмотрим следующий пример.

Взрослый рассматривал вместе с ребенком карточки детского лото и спрашивал о названии изображенных на них предметов, животных и растений. Если ребенок называл правильно, ответ оценивался: «Хорошо, ты это знаешь». В противном случае – «Плохо, ты не знаешь этого». Обнаружилось, что дети раннего возраста своеобразно воспринимают оценки взрослого. Так, их радуют как позитивные, так и негативные оценки. При этом негативные оценки вызывают меньше положительных эмоций.

Сравнение поведения детей 2-2, 5 и 2,5-3 лет в такой ситуации показало, что с возрастом изменяется окраска детских переживаний, возникающая в связи с конкретной оценкой взрослого. Она приобретали все более личностный характер, что, в частности, выразилось в том, что неудачи в конкретном действии вызывали у детей смущение, чувство неловкости, а переживание радости при удаче сопровождалось гаммой других чувств – дети требовали внимания и признания своей удачи окружающими, испытывали чувство гордости за свои достижения.

Таким образом, в раннем возрасте у ребенка постепенно формируется особое оношение к себе – конкретная самооценка – способность к оценке своих конкретных действий. Теперь он способен различать и более сложные отношения взрослых к нему: отличать общее положительное отношение взрослого к себе как личности и конкретное отношение к своим отдельным действиям.

Отношение к сверстникам

Помимо общения с взрослыми в развитии образа себя определенную роль начинает играть и общение со сверстниками. Что же привносит в образ себя ребенка раннего возраста общение со сверстниками? Психологи установили, что в начале второго года жизни у детей при контактах с ровесниками преобладают действия, направленные на сопоставление собственных физических качеств с качествами сверстника. Ребенок смотрит на руки, ноги, одежду другого ребенка и сразу начинает разглядывать те же части тела и детали одежды у себя. По-видимому, таким способом дети устанавливают сходство со сверстниками, и у них формируется представление о своем физическом облике.

До двух лет в общении детей преобладают действия «объектного» характера. Малыши трогают, щупают, толкают друг друга, наступают на товарища, совершенно не обращая внимания на реакцию партнера. В свою очередь тот, на кого направлены подобные действия, стремится от них уклониться или активно отвергает. Негативные эмоциональные реакции на воздействия сверстников у детей до двух лет намного превышают позитивные.

Основным содержанием общения детей после двух лет становятся совместные раскованные игры. Малыши бегают друг за другом, вместе танцуют, попеременно вскакивают, произносят слова, строят гримасы, передают друг другу игрушки, щекочутся, возятся, смеются. При этом они не остаются безразличными к воздействиям друг друга ( как это было прежде), не избегают партнера, но с радостью принимают любую его инициативу. Дети стремятся без конца повторять и разнообразить свои игры, пока находятся в обществе ровесника и при каждой встрече возобновляют их.

Если в начале второго года жизни 90% действий, направленных на сверстников, «объектные», то в конце третьего года преобладают «субъектные», составляя 70% от общего количества действий. В поведении детей субъектное отношение выражается в том, что, оказывая воздействие, ребенок смотрит в глаза сверстнику, учитывает его реакцию, изменяя свое поведение применительно к партнеру. Проявляя внимание, интерес к действиям другого ребенка, эмоционально откликаясь на его инициативу в раскованных играх, подражая всем действиям партнера, дети дают друг другу положительную оценку, чем поощряют к дальнейшей инициативе. Ребенок получает возможность открывать в себе все новые «творческие потенции» и реализовывать их, получая положительное подкрепление от сверстника, переживая «успех» в своих начинаниях. Это, с одной стороны, повышает общую самооценку ребенка (или подкрепляет ее), а с другой стороны дает знания о своих возможностях в освоении новых действий, открытии в себе новых качеств. Потому-то общение со сверстниками и становится таким значимым для ребенка, а извлекаемый из него опыт отражается в образе себя, пополняя представление о своих способностях и возможностях в виде переживания способности к творчеству, а также переживания своей значимости для сверстника как партнера в раскованных играх. «Субъектность» партнера, т.е. восприятие его как активного, действующего начала познается как отражение собственной «субъектности» и включает право на выбор действий, оценку, инициативу и ее поддержку со стороны партнера, другого ребенка, взаимную подстройку, изменение поведения с учетом реакции сверстника.

Итак, общение со сверстниками добавляет к образу себя ребенка знание о своем физическом облике, а также переживание своей творческости, инициативности, значимости для других детей.

Консультация на тему: РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ВОЗРАСТЕ ОТ ОДНОГО ГОДА ДО ТРЕХ ЛЕТ

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ВОЗРАСТЕ ОТ ОДНОГО ГОДА ДО ТРЕХ ЛЕТ

Наблюдение за поведением окружающих людей и подража ние им в раннем возрасте становятся одним из основных ис точников личностной социализации ребенка. В течение первого года жизни к началу этого возраста у него, как мы видели из предыдущего материала, формируется чувство привязанности, положительная, эмоционально окрашенная оценка со стороны родителей поступков и личностных качеств ребенка порождает у него уверенность в себе, веру в свои способности и возможности. Ребенок, сильно привязанный к своим родителям, более дисциплинирован и послушен. Наиболее сильная личная персональная привязанность возникает у детей, чьи родители доброжелательны и внимательны к ребенку, всегда стремятся удовлетворить его основные потребности.

Привязанность представляет собой .общее социально-психологическое чувство, появляющееся в младенчестве у всех детей причем аналоги его имеются и у животных. Существуют личные объяснения феномена младенческой привязанности детей к родителям. На первых порах его изучения считали, что ранняя привязанность детей к своим родителям объясняете тем, что они, в первую очередь мать, являются источником удовлетворения главных биологических и социальных потребностей ребенка, например потребности в эмоционально-положитель ном общении. Однако последующие исследования показали, что данная точка зрения не вполне обоснована.                         

Привязанность ребенка к своим родителям служит, вероятно тем же целям и в основном объясняется теми же причинами, что и у высших животных. Благодаря привязанности удовлетворяют ся основные потребности младенца и детей более старшего воз раста, снижается их тревожность, обеспечиваются субъективно и объективно безопасные условия для существования и активного изучения окружающей действительности, формируется основа для нормальных взаимоотношений с людьми в более зрелом возра сте. Когда мать находится рядом, дети, привязанные к своим ро дителям, проявляют более выраженную склонность к двигатель ной активности, к изучению окружающей обстановки.

Невозможность постоянного эмоционального общения и отсут ствие привязанности к взрослым людям в ранние годы, особенно к матери и к другим близким родственникам, нередко во взрос лом состоянии оборачиваются для ребенка неспособностью со здавать и поддерживать с людьми нормальные доверительные эмоционально-положительные отношения, которые играют важ ную роль в психологическом развитии ребенка как личности.

Формирование личности в раннем возрасте связано со ста новлением самосознания ребенка. Он рано узнает себя в зерка ле, откликается на свое имя, сам начинает активно пользовать ся местоимением «Я». В период времени от года до трех лет происходит превращение ребенка из существа, уже ставшего субъектом, т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования как личности, к существу, осознающему себя как личность. Именно в этом возрасте возникает упомянутое выше психоло гическое новообразование «Я». Одновременно соответствующее слово появляется и в лексиконе ребенка.

После возникновения первичного представления о себе как об отдельно существующем субъекте и открытого заявления о себе как о личности в общении с окружающими людьми в психике

ребенка появляются и другие новообразования личностного характера. Дети-трехлетки начинают сравнивать себя с другими людьми, в результате чего у них постепенно складывается определенная самооценка, выраженное стремление соответствовать требованиям предъявляемым взрослыми людьми. Далее у детей формируется чувство гордости, чувство стыда, уровень притязаний.

Примерно в это же время впервые появляется и в практиче ских взаимоотношениях с людьми проявляется потребность в самостоятельности. Свое право на. независимое поведение дети начинают активно отстаивать после инициативного заявления «я — сам», когда кто-либо из взрослых пытается им в чем-то помочь против их собственной воли, например в игре или в практической деятельности.

Овладевая ходьбой, многие полуторагодовалые дети специ ально ищут, искусственно создают себе препятствия, преодоле вают ими же придуманные трудности. Они пытаются взбираться на горки, когда вполне можно их обойти, на ступени лестницы, когда в этом нет необходимости, на предметы мебели, ходят, как бы сознательно наступая на своем пути на мелкие предме ты, идут туда, где путь закрыт. Все это, очевидно, доставляет ребенку удовольствие и свидетельствует о том, что у него начи нают складываться такие важные характерологические качест ва, как сила воли, настойчивость, целеустремленность.

При переходе от года ко второму году жизни многие дети начинают проявлять непослушание. Оно выражается в том, что ребенок иногда с удивительным упорством, достойным лучше го приложения, начинает повторять те действия, которые взрос лые запретили ему выполнять. Такое поведение связывают с так называемым кризисом первого года жизни. Причина дан ного кризиса состоит в том, что ребенок, у которого возникла потребность в познании окружающего мира, начинает активно его изучать и получает удовлетворение от приобретаемых зна ний и производимых им самим эффектов. Поэтому он живо интересуется повторением однажды полученного результата де ятельности, проявляя при этом настойчивость и естественную любознательность. В то же самое время его желание наталкивается на непонимание и сопротивление взрослых. В ответ на прямое запрещение со стороны взрослого ребенок начинает проявлять упрямство и упорно пытается повторять именно то, что ему запрещается. Это есть форма протеста ребенка против неадекватного поведения взрослого в отношении его. Иногда в ответ на запрет ребенок начинает капризничать, плакать, бросается на пол, ведет себя демонстративно непослушно. Этот онтогенетически первый жизненный кризис есть признак развития ребенка, его готовности перейти на следующий уровень зрелости.

Свои возможности и собственные качества личности ребе. нок начинает более или менее осознавать примерно с полутора лет. Двухлетние дети умеют уже подчинять поведение других людей своим требованиям, осознают свои возможности в оказа нии влияния на них, демонстрируя при этом определенные воле вые качества. На втором году жизни малыш начинает употреб лять местоимения «мне», «ты», по-видимому, осознавая разли чие между собой и окружающими людьми. К трем годам у детей появляется представление о мышлении как о процессе, проис ходящем в их голове и скрытом от окружающих людей. На треть ем году жизни, выполняя какое-либо действие, ребенок описы вает его, причем чаще то, что делает сам, а не другие люди.

С появлением самосознания постепенно развивается способ ность ребенка к эмпатии — пониманию эмоционального состо яния другого человека. После полутора лет от рождения у детей можно наблюдать явное стремление утешить расстроенного че ловека, обнять, поцеловать его, дать ему игрушку или что-либо вкусное. Психологическое состояние другого человека способ ны понять уже двухлетние дети.

В период от полутора до двух лет детьми начинают усваи ваться нормы поведения, например, необходимость быть акку ратным, сдерживать свою агрессию, быть послушным и т.п. При соответствии собственного поведения заданной извне норме дети испытывают удовлетворение, а при несоответствии — огорча ются. Примерно к концу второго года жизни многие дети явно переживают, если им почему-то не удается выполнить какое-либо требование или просьбу взрослого.

При переходе со второго на третий год жизни открывается возможность для формирования у ребенка одного из наиболее полезных деловых качеств — потребности в достижении успе хов. Первым и, очевидно, самым ранним проявлением этой потребности у детей является приписывание ребенком своих успехов и неудач каким-либо объективным или субъективным обстоятель ствам, например прилагаемым усилиям. Другой признак нали чия этой потребности — характер объяснения ребенком успехов и неудач других людей. Для того чтобы подняться на эту ступень мотивационно-личностного развития, ребенок должен уметь объ яснить свои успехи ссылками на собственные психологические качества и способности. У него для этого должна сложиться определенная самооценка.

Еще один показатель развития мотивации достижения успехов v детей представляет собой способность ребенка различать задания разной степени трудности и осознавать меру развития собственных умений, необходимых для выполнения этих заданий. Наконец, четвертый показатель, обычно свидетельствующий уже о достаточ но высокой развитости у ребенка когнитивной сферы, сориенти рованной на достижение успехов; представляет собой умение раз личать способности и прилагаемые усилия. Это означает, что ребе нок становится готовым к анализу причин своих успехов и неу дач, способным более или менее произвольно управлять деятель ностью, направленной на достижение успехов и избегание неудач.

Примерно с полуторагодовалого возраста некоторые дети во время игры прекращают свою деятельность и смотрят на свое произведение, как бы оценивая его со стороны. К двум годам это делают уже практически все дети. Данный факт можно рас сматривать как признак того, что дети этого возраста способны уже выделять и оценивать результат своей деятельности. Почти одновременно с этим в лексиконе ребенка появляется уже упо мянутая нами фраза «Я — сам». Эта фраза не только говорит о том, что ребенок выделяет себя; но и о том, что свое произведе ние он уже рассматривает как результат собственной деятель ности. Однако вплоть до четырехлетнего возраста многие дети еще не очень настойчивы в своем желании сделать что-либо самостоятельно и нередко уступают давлению взрослых.

РЕЧЬ И СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

Ранний возраст связан с обретением ребенком речи, благо даря чему существенно ускоряется процесс развития самосоз нания ребенка, его личности в целом. Через активное речевое общение с окружающими людьми ребенок получает основную информацию, необходимую для его личностного развития. Речь содержит в себе словесные поощрения и наказания, средства контроля и самоконтроля поведения. Она же является носите лем правил и норм, которым подчиняется ребенок. С усвоени ем речи качественно перестраивается, ускоряется процесс раз вития ребенка как личности. Поэтому не случайно, что именно на ранний возраст приходятся первые наиболее заметные изменения в психологии ребенка.

Говорение и понимание как две стороны в развитии речи по-разному связаны с различными аспектами формирования личности ребенка. Понимание обеспечивает восприятие, дифференциацию требований и оценок поведения ребенка со взрослых. Это дает возможность корректировать поведение ,причем чем более развиты лексическая, семантическая, синтаксическая и другие стороны высказывания (в аспекте его понимания), тем точнее и тоньше способен ребенок различать оттенки и нюансы воспитательных воздействий. Говорение позволяет ребенку в диалоге уточнять предъявляемые ему требования, получаемые со стороны взрослых оценки и самому влиять на поведение окружающих взрослых людей таким образом, чтобы оно как можно больше соответствовало потребностям его личност ного развития.

Сложную психологическую проблему представляет вопрос о соотношении того, что ребенок может понимать и говорить, с его собственными личностными качествами. Суть проблемы со стоит в том, в какой мере активная и пассивная речь ребенка раннего возраста отражает достигнутый им уровень личностно го развития: ведь далеко не каждый взрослый человек, хороша владеющий речью, в состоянии осознать и выразить в словах собственные качества личности. Между уровнем индивидуаль ного развития ребенка и тем, что и как он говорит, нет по-видимому, простой и однозначной связи. Судить о том, осозна ет себя ребенок как человека, отличного от других людей, или не осознает, нельзя только на основании того, пользуется или не пользуется он в своей активной речи местоимением «Я». Ос нованием для подобных психологических выводов скорее мог ло бы служить то, что ребенок понимает, т.е. его пассивная речь. Способы психодиагностического оценивания уровня ре чевого личностного развития ребенка в раннем возрасте необ ходимо выбирать исходя из того, что он понимает.

Однако одного речевого анализа недостаточно для полноценной психодиагностики. Наряду с ним следует исполь зовать анализ поведения, но не в отдельности, а в логической соотнесенности с речью. Основанием для удовлетворительных выводов могут служить факты совпадения того, что понимает и что делает ребенок. В этой диаде: понимание и поведение — основную роль в развитии играет, по-видимому, понимание. Поэтому, воспитывая ребенка, развивая его как личность, в пер вую очередь необходимо заботиться об углублении смыслового понимания воспринимаемой речи.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫХ

ДОСТИЖЕНИЙ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ТРЕХЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

Итак, мы рассмотрели процесс познавательного, личностно го и поведенческого развития ребенка от рождения до трехлет него возраста, выявили закономерности, условия и движущие силы этого развития. Попробуем теперь в интегрированном ви де представить, с какими достижениями подходит ребенок к критическому возрасту около трёх лет, когда о нем впервые на чинают говорить как о маленькой личности. Воспользуемся для этого табл. 2, где показаны основные психологические и пове денческие новообразования, возникшие к данному моменту жиз ни у ребенка.

Таблица 2

Основные достижения в психическом развитии ребенка

от рождения до трех лет

Сферы развития

Окончание таблицы 2

Уже в первые дни после своего рождения ребенок готов к восприятию мира в виде ощущений, элементарных образов с по мощью практически всех органов чувств, в первую очередь зрения и слуха. Его анализаторы с рождения готовы к принятию и пере работке разнообразной сенсорной информации о мире.

На первой и второй неделях жизни способность к восприя тию раздражителей дополняется способностью к их выделению из фона и различению. В особый класс попадают и вызывают специфические реакции со стороны ребенка те раздражители, которые связаны с человеком. Это — лицо и фигура матери, человеческий голос, знакомые и незнакомые люди. Восприя тие, связанное с человеком, получает в дальнейшем приоритет ное и ускоренное развитие. Первыми в сознании ребенка скла дываются образы, соотносимые с людьми, и признаком этого становится соединение в единый перцептивный комплекс лица и голоса матери в период между первым и вторым месяцами жизни. В то же время к развитию познавательной сферы ребен ка добавляется движение и общение. В области восприятия при мерно с двух месяцев начинает активно функционировать зрение, и оно на значительный последующий период жизни ребенка вплоть до достижения им годовалого возраста опреде ляет его познания и мышление.

В два-три месяца ребенок может самостоятельно переворачи ваться, перекатываться с боку на бок. Около трех-четырех ме сяцев он делает первые попытки переноса центра тяжести на ноги и демонстрирует способность сидеть с поддержкой. При мерно в пять месяцев он уже сидит сам, без поддержки. В пять-семь месяцев ребенок стоит с поддержкой, а в семь-восемь ме сяцев ходит вокруг опоры. В десять месяцев он стоит самосто ятельно, а около года начинает ходить. Развитием его движе ний активно управляет зрение, причем оно само совершенству ется под влиянием двигательной активности. Возникает зри тельно-моторная координация, которая является важным усло вием для начала активного развития мышления в форме сенсомоторного интеллекта.

Личностное развитие детей в период младенчества носит под готовительный характер и протекает в скрытой форме. Наибо лее известными его внешними проявлениями являются комплекс оживления (около двух-трех месяцев), демонстрация отчетли вой реакции привязанности (примерно в восемь-десять месяцев) и кризис первого года жизни (в конце младенческого возраста). В течение всего этого периода времени на базе врожденной эмпатической способности идет процесс развития и совершен ствования невербальных форм коммуникации посредством мимики, пантомимики, жестикуляции. Все это Вместе взятое подготавливает переход на следующий уровень развития, свя занный с активным усвоением и использованием невербальной речи. Способность к пониманию языка жестов, мимики и пан томимики возникает в возрасте около двух-трех месяцев и к Десяти-двенадцати месяцам, т.е. к тому моменту времени, когда начинает формироваться вербальная речь, достигает весьма вы сокого уровня развития.

С началом раннего возраста и в течение его идет непрерыв ный процесс формирования речи, которая одновременно вклю чается в познавательное, личностное и поведенческое развитие’ Ребенка, качественно преобразуя и ускоряя его. В результате психические процессы становятся произвольными и складываются предпосылки для перехода ребенка на новый, более высо кий уровень интеллектуального развития, связанный с образ ным и словесно-логическим мышлением.

Благодаря овладению прямохождением разделяются функции рук и ног ребенка, начинается быстрый процесс совершенство вания ручных движений, приобретение ими предметного ха рактера. Возникает более тонкая и точная регуляция этих дви жений за счет их зрительного контроля. Начинают оформлять ся базисные черты личности, ребенок осваивает элементарные правила поведения и нравственные нормы. У него появляются первые признаки самосознания.

Таким образом, к трем годам ребенок, несмотря на то, что он явился на свет совершенно беспомощным существом, не приспособленным к самостоятельной жизни, уже во всех отно шениях является человеком с явными первыми признаками ин дивидуальности. Он имеет развитые психические процессы, сформировавшуюся систему движений ног и рук, достаточно богатую и разнообразную речь, выполняющую в его жизни мно гочисленные функции. К этому времени ребенок уже освоил многие нормы человеческих взаимоотношений.

По данным, полученным некоторыми исследователями, к воз расту около трех лет у ребенка можно заметить проявления внутренней эмоциональной жизни, наличие определенных черт характера, способностей к различным видам деятельности, со циальных потребностей в общении, в достижении успехов, в одобрении, в самостоятельности, в лидировании. В этом возра сте заметным бывает проявление воли некоторыми детьми.

С такими общими достижениями в развитии познаватель ной, двигательной, мотивационно-волевой,  эмоционально-ре гуляционной и других сфер подходит ребенок к трехлетнему рубежу. Хотя в целом его достижения в развитии кажутся весь ма значительными, ребенку предстоит пройти еще огромный жизненный путь прежде, чем он станет настоящей личностью.

54. Развитие личности в раннем возрасте

Ранний
возраст – важный период для личностной
социализации ребенка (процесс и результат
присвоения ребенком социального опыта
по мере его интеллектуального и
личностного развития, присвоение
социально-нравственных ценностей, норм,
правил поведения, формирование
мировоззрения). Социализация становится
возможной благодаря подражанию ребенком
поведению взрослых, за которыми он
регулярно наблюдает.

Формирование
личности в раннем возрасте связано со
становлением самосознания
ребенка. Он рано узнает себя в зеркале,
откликается на свое имя, сам активно
начинает пользоваться местоимением
«Я».

После
возникновения первичного представления
о себе как об отдельно существующем
субъекте и открытого заявления о себе
как о личности в психике ребенка
появляются и другие новообразования
личностного характера. Дети-трехлетки
начинают сравнивать себя с другими
людьми, в результате чего у них складывается
определенная самооценка, выраженное
стремление соответствовать требованиям,
предъявляемым взрослыми людьми. Далее
у детей формируются чувство гордости,
чувство стыда, уровень притязаний.

В
это же время появляется и потребность
в самостоятельности. Свое право на
независимое поведение дети начинают
активно отстаивать после заявления: «я
сам», когда взрослый пытается в чем-либо
помочь ребенку против их воли.

Многие
дети создают себе трудности такого
плана, как взбирание на гору, когда ее
можно обойти, на предметы мебели, ходят
с закрытыми глазами, что доставляет
удовольствие ребенку. Это способствует
становлению характерологических свойств
личности: силы воли, настойчивости,
целеустремленности.

С
появлением самосознания у ребенка
развивается способность к эмпатии –
пониманию эмоционального состояния
другого человека. Так, после 1,5 лет дети
способны утешать расстроенную маму,
обнимать, целовать, дать что-нибудь
вкусное ей. Психологические состояния
способны понять уже 2-х летние дети.

Пример:
«Майкл, которому 1,5 года, дрался с Полом
из-за игрушки, и тот заплакал. Майкл
отдал игрушку Полу, он все равно плакал.
Майкл подождал немного и принес своего
медвежонка, но Пол был безутешен. Майкл
снова подождал и принес полу из соседней
комнаты свое одеяльце». (Развитие
личности ребенка, С. 154)

В
период от 1,5 до 2-х лет дети начинают
усваивать нормы поведения. Например,
быть аккуратными, сдерживать свои
эмоции, быть послушными, выполнять
требования и просьбы.

При
переходе со 2 на 3-й год жизни у ребенка
формируются такие свойства мотивации,
как потребности в достижении успеха.
Эта потребность появляется в том, что
а) дети приписывают свои успехи и неудачи
каким-либо обстоятельствам, например,
усилиям. Другой признак этой потребности
– б) характер объяснения ребенком
успехов и неудач других людей. Эта
мотивационная сторона тесно связана с
имеющейся самооценкой ребенка.

Еще
показателем развития мотивации достижения
успехов является в) способность ребенка
различать задания разной степени
трудности и осознавать меру развития
собственных умений, необходимых для
выполнения этих заданий. Наконец, 4-й г)
показатель – это умение различать
способности и прилагаемые усилия. Это
говорит о том, что ребенок готов к анализу
причин своих успехов и неуспехов,
способен управлять деятельностью,
направленной на достижение успеха и
избегания неудач.

Признаки
развития самосознание
у ребенка:

1. Влияние
   на поведение других людей.
   2-х летние дети начинают подчинять
   поведение других людей своим требованиям
   (малыш просит пересесть маму на другой
   стул, издать забавный звук). Таким
   образом, дети осознают свою способность
   влиять на поведение других людей.

2. Описание
   своего поведения.
   На 3-м году, малыш, выполняя какое-либо
   действие, описывает его. Взбираясь на
   стул, приговаривает: «Я сяду», строя
   башню из кубиков: «Я строю», «Я ем»,
   «Тима сидит» и т.д.

3. Узнавание
   себя. Узнает
   себя в зеркале (с 22 месяцев, так. проводился
   эксперимент: детям пачкали нос и
   подводили к зеркалу. Дети до 22 месяцев
   не реагировали на свое изображение, а
   старшие – трогали нос).

4. Чувство
   собственности.
   Пример: два 3-х летних незнакомых мальчика
   играли в разных концах незнакомой
   комнаты в присутствии своих матерей.
   В течение первых 20 минут игры один из
   мальчиков, Джек, несколько раз отбирал
   игрушки у другого мальчика Билла.
   Вначале Билл на это не реагировал. Но
   после очередного «нападения» Билл
   пересек комнату, взял игрушку, с которой
   играл Джек, и отнес ее к своим игрушкам.
   Через несколько минут Джек пытался
   отнять ее, но Билл крепко схватил ее, и
   ему удалось отстоять игрушку. Так Билл
   проявил чувство собственности (забрал
   игрушку и отстоял ее).

5. Эмпатия.
   (Развитие личности ребенка, 87 г., С. 70)

Консультация (младшая группа) по теме: Развитие личности в раннем детстве. Кризис трех лет.

Развитие личности в раннем детстве. Кризис трех лет.

Отличительная особенность психики ребенка раннего возраста – единство эмоционального и действенного отношения к непосредственно воспринимаемому миру. Поведение ребенка ситуативно – каждый предмет, попадающий в его поле зрения, притягателен. Наглядная ситуация часто «руководит» и восприятием, и поведением ребенка.

О наступлении кризиса трех лет свидетельствует:

1) негативизм – стремление сделать что-то вопреки предложению взрослого, даже вразрез с собственным желанием;

2) упрямство – ребенок настаивает на чем-то потому, что он этого потребовал;

3) строптивость направлена в целом против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет;

4) своеволие – стремление все делать самому;

5) протест-бунт – ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими;

6) симптом обесценивания – проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей;

7) деспотизм – ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность.

Кризис связан со становлением самосознания ребенка. В этом проявляется потребность в реализации и утверждения собственного «Я». Возникающие в речи ребенка слова «хочу», «не хочу», «Я» наполняются реальным содержанием, становятся осмысленными.

Для детей трехлетнего возраста становятся значимыми достижение (результат, успех в деятельности) и признание (оценка взрослого). Интериоризация отношения других к себе закладывает основы «системы Я», включающей начальную самооценку и «стремление быть хорошим».

При относительно демократичной системе отношений взрослого и ребенка критический период протекает приглушеннее. Но и в этих случаях дети иногда сами ищут повод противопоставить себя взрослому, так как им это «внутренне необходимо».

У детей начинает формироваться воля, автономия (независимость, самостоятельность), они перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Ребенок познает различие между «хочу» и «должен». Если кризис протекает вяло, это может свидетельствовать о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. Отмечается, что дети, не имевшие проблем с поведением в трехлетнем возрасте, став взрослыми, часто характеризуются как безвольные и безынициативные. Чувства стыда и неуверенности вместо автономии возникают у детей тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают любые попытки самостоятельности.

Консультация (младшая группа) на тему: Проявление личности в раннем возрасте

Проявление личности в раннем возрасте
Этапы развития личности: 
Для возраста до 3 лет характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого — некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. 
Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности — вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным — и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.
Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя — простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, к трем годам, появляется местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.
Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают» ребенка на новый, уровень развития. Начинается переходный период — кризис 3 лет.
Первые представления о себе возникают у ребенка к году.
Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности.
К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем.
Ребенок, интересуется всеми способами подтверждения своего Я.  Одухотворяя, отдельные части тела, в игре он познает волю над самим собой.
Трехлетний малыш интересуется всем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение «я», усваивает свое имя, пол. Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя.
Половая идентификация. К 3 годам ребенок уже знает, мальчик он или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие.
Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу происходит впервые 2-3 года жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.
Возникновение самосознания. К трем годам ребенок проявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со стороны взрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу, признание.
У детей от 1 до 3 лет больший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамки жизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая, что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и сами они могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. У некоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами, многие боятся спать в одиночестве.
Обычно страхи исчезают со временем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления. Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубить детские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности. Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Более эффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами, вызывающими страх, а также наглядный пример.
Если в младенческом возрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребность в любви. Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. 3 года – формирование Эдипова комплекса и комплекса Электры. Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность не удовлетворена, человек остается тактильно бесчувствен (например, именно в указанном возрасте происходит формирование эрогенных зон).

Статья (младшая группа) на тему: РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

   Ранний возраст — это период жизни человека с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей — формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности.

Ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей, определяя во многом и специфику их общения с окружающими. «Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев». Эта деятельность подразумевает, что предмет используется в качестве орудия по закрепленным в данной культуре правилам и нормам — например ложкой едят, лопаткой копают, а молотком забивают гвозди.

Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы П.Я. Гальпериным.

«Он показал, что на первой стадии — целенаправленных проб — ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии — подстерегания — дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его. На третьей стадии, которую Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. Четвертая стадия — объективной регуляции». На этой стадии ребенок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых это действие приходится выполнять.

Кроме того, Гальперин указал, что в том случае, когда взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго этапа.

«При диагностике развития предметных действий у детей необходимо помнить о том, что орудийные действия включают в себя и предметные, так как один из вариантов орудийного действия являются исторически закрепленным за данным предметом». Так, ложкой можно копать, пересыпать содержимое из одной емкости в другую, есть суп и так далее, но только последний способ использования является еще и предметным, исторически закрепленным за этим орудием. В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий, причем при исследовании их психического развития важно помнить, что орудийные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики. Исследования многих ученых (К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера) показали, что в первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими.

«Развитие восприятия определяется тремя параметрами — перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения». Становление восприятия состоит в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира.

Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его к определенному классу — кукла, машинка. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются. Развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения, так же как и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета дает возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия.

В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов — вначале как предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (круглый мяч). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится обобщенным эталоном — цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

Действия соотнесения предмета с эталоном помогают в систематизации тех знаний, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Эти знания делают образ мира целостным и постоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти отличия между конкретным предметом и эталоном, например, сказав, что яблоко — это неправильный круг.

«В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5—4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5—3 года и является ведущим до 6—6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5—5 лет, оставаясь ведущим видом мышления до 6—7 лет. И, наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5—6 лет, становясь ведущим с 7—8 лет, и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей». Наглядно-действенное мышление предполагает непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Помощь взрослого, который показывает ребенку, на какие параметры ситуации следует обратить внимание, чтобы правильно сориентироваться и решить задачу, необходима для развития мышления ребенка и перехода его на более высокий образный уровень. В то же время к концу раннего возраста при решении простых, связанных с прошлым опытом задач, дети должны уметь ориентироваться практически мгновенно, не прибегая к пробным действиям с предметами, т.е. решать задачи на основе образного мышления.

«Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, нерасчлененность — ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение». «Ребенка спрашивают: «Почему солнце греет?» Он отвечает: «Потому что оно желтое, потому что оно высокое, высоко держится». Что солнце держится и не падает, что оно желтое, горячее, что около него облака — все то, что ребенок видит, связано вместе, он не отделяет одно от другого».

Помощь взрослого должна быть направлена на анализ и выделение отдельных деталей в ситуации, из которых потом ребенок (может быть также при помощи взрослого) выделит главные и второстепенные. Общение со взрослым, совместная предметная деятельность могут существенно ускорить познавательное развитие детей.

Итак, ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная деятельность, целью которой является усвоение функций предметов, овладение способами действий с ними. Мышление является наглядно-действенным, оно основано на восприятии и действии с предметами. Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, нерасчлененность. К концу раннего детства у детей формируются три основных сенсорных эталона — цвета, формы, размера. Общение со взрослым, совместная предметная деятельность могут существенно ускорить познавательное развитие детей.

границ | Стрессоры в раннем возрасте, развитие личности и стратегии быстрой жизни: эволюционная перспектива на черты злонамеренной личности

Существует изобилие знаний о личности, но исследования личности по-прежнему процветают. Однако подавляющее большинство таких исследований направлено на описание определенных непосредственных механизмов, связанных с человеческой личностью, а не на изучение возможных эволюционных истоков или адаптивной ценности личностных черт. Некоторые области личности хорошо изучены или, по крайней мере, хорошо изучены, например, структура личности (например, структура личности).г., Markon et al., 2005; Bohane et al., 2017) и влияние опыта ранней жизни на развитие личностных качеств (например, Beaver et al., 2015; Ogle et al., 2015). Существуют хорошо изученные данные о влиянии негативного опыта ранней жизни на характеристики продольного развития личности (например, Briley and Tucker-Drob, 2014; Newton-Howes et al., 2015) и на нейробиологические процессы, лежащие в основе функций личности (например, , Kennis et al., 2013; Kundakovic, Champagne, 2015).Точно так же большое количество исследований проверяли различные области теории истории жизни (ЛЖ). Теория LH — это эволюционная структура, объясняющая и описывающая различные стратегии, которые люди разрабатывают для адаптивного распределения своих ограниченных ресурсов (например, энергии, времени и т. Д.), Чтобы максимизировать выживание и воспроизводство. Соответственно, теория LH дает прогнозы о психосоциальных процессах и их ценности с точки зрения выживания или воспроизводства (обзор см. В Buss, 2015). Непосредственные механизмы, лежащие в основе этих психосоциальных процессов, включают реакции на стресс, различные формы совокупления и воспитания детей, а также приспособление к условиям окружающей среды (Buss, 2015).Предположительно, психология личности и теория LH, две основные области различных областей психологии, могут способствовать более всестороннему пониманию психобиологических явлений, например, путем выяснения долгосрочных эффектов стресса в раннем возрасте и лежащих в основе конечных и ближайших механизмов. В этом обзоре мы приводим краткое изложение доказательств соответствия между реакциями на ранний стресс, обнаруженными в исследованиях личности и ЛГ.

Характеристики личности в некоторой степени формируются опытом ранней жизни таким же образом, как и стратегии LH, которые меняются в зависимости от обстоятельств человека.Особенности личности, сформированные ранними невзгодами, могут способствовать поведению или когнитивно-эмоциональным функциям, которые улучшают воспроизводство и / или выживание человека в менее благоприятных условиях. С нашей точки зрения, злобные или эгоцентричные черты личности могут рассматриваться как общие представители как невзгод раннего возраста, так и стратегии ЛГ. Эти злобные черты личности частично представлены Темной триадой, личностным конструктом, состоящим из трех взаимосвязанных черт: макиавеллизма, субклинической психопатии и субклинического нарциссизма (Paulhus, Williams, 2002).В соответствии с недавними открытиями, мы предполагаем, что концепция Темной триады предоставляет возможную модель для демонстрации того, как непредсказуемые и суровые переживания направляют развитие личности, приводя к чертам, связанным с более быстрыми стратегиями ЛГ.

Черты характера жизни и стратегии истории жизни

Дефицит вынуждает людей искать компромисс между фактическим и будущим воспроизводством или между поддержкой существующего потомства и производством другого (Kaplan and Gangestad, 2005). Характеристики, определяющие исход этих компромиссов, являются центральными элементами теории ЛГ и иногда называются чертами ЛГ.Черты LH определяют время развития в целом и развитие функций, связанных со стратегиями выживания и воспроизводства, таких как брачное поведение, родительские инвестиции и старение (Kaplan and Gangestad, 2005; Ellis et al., 2009; Bjorklund and Ellis, 2014) . Ограниченность ресурсов ставит под угрозу способность людей максимизировать все компоненты своего развития, выживания и воспроизводства. Следовательно, они должны расставить приоритеты при распределении ресурсов путем ряда компромиссов. Поэтому теория ЛГ связывает черты ЛГ со стратегиями расходования ресурсов (Chisholm et al., 1993; Чисхолм, 1999; Каплан и Гангестад, 2005).

Природа наиболее адаптивной стратегии распределения зависит от обстоятельств. Например, оптимальные стратегии распределения энергии для детей и взрослых различаются: дети должны больше инвестировать в свой рост и развитие, чтобы достичь зрелости, в то время как взрослые должны поддерживать своих детей и тратить энергию на собственное выживание. Следовательно, существуют индивидуальные обстоятельства и особенности, формирующие оптимальные стратегии распределения, которые могут меняться в течение жизни и, следовательно, могут учитывать различия в сроках жизненных событий (например,g., развитие, воспроизводство и др.) (Chisholm et al., 1993; Chisholm, 1999; Kaplan, Gangestad, 2005; Bjorklund, Ellis, 2014). Конфигурация индивидуума черт ЛГ определяет его или ее общую стратегию ЛГ (Ellis et al., 2009). Таким образом, стратегии ЛХ адаптированы к местным условиям, но из-за различий в индивидуальных характеристиках они гибки и разнообразны в зависимости от ограничений окружающей среды. Другими словами, стратегии ЛГ зависят от состояния в том смысле, что поведение можно адаптировать к условиям и обстоятельствам окружающей среды, с которыми сталкивается организм.

Медленно-быстрый континуум

Было высказано предположение, что все признаки ЛГ изменяются в медленном-быстром континууме (Del Giudice et al., 2015). Более конкретные быстрые и медленные стратегии ЛГ можно рассматривать как скоординированные и интегрированные паттерны метаболических, когнитивных, поведенческих и личностных черт (подробнее см. Brumbach et al., 2009; Ellis et al., 2009; Figueredo et al., 2013; Del Giudice et al., 2015; de Baca et al., 2016). Стратегии медленного ЛГ могут характеризоваться установками, ориентированными на будущее, относительно долгосрочным акцентом в поведенческих стратегиях; например, способность откладывать удовлетворение.Эти стратегии также предполагают более высокие родительские инвестиции (т. Е. Затраты времени и усилий на уход за потомством) относительно небольшого числа потомков. Напротив, быстрые стратегии LH характеризуются относительно краткосрочной направленностью и ориентированным на настоящее отношение к риску или агрессивным поведением, чтобы максимизировать немедленное вознаграждение и уделять приоритетное внимание усилиям по спариванию (Griskevicius et al., 2013; Chen and Chang, 2016) . Кроме того, ядром более быстрых стратегий является ранняя репродуктивная зрелость, частые спаривания и небольшие инвестиции в социальные отношения или потомство (Belsky et al., 1991; Крапива, 2010). Многие виды демонстрируют множество медленных и быстрых черт (Kraus et al., 2005; Bielby et al., 2007). Люди приближаются к медленному концу континуума, но также демонстрируют ряд быстрых черт ЛГ (Heylighen, Bernheim, 2004; Hawkes, 2006; Ellis et al., 2009).

Существует несколько критических экологических детерминант выбора индивидуальной стратегии медленного и быстрого ЛГ. Наиболее значимыми факторами являются непредсказуемость, суровость и нехватка ресурсов (Brumbach et al., 2009; Эллис и др., 2009; Грискявичюс и др., 2011; Чанг и Лу, 2018). Непредсказуемость — это предсказуемость изменений в окружающей среде, тогда как суровость представлена ​​коэффициентами заболеваемости и смертности. Однако в определении приблизительных мер непредсказуемости и жесткости нет соответствия. Тем не менее, в целом резкость описывается как индикатор того, в какой степени факторы окружающей среды вызывают инвалидность или смерть на каждой стадии развития в популяции, в то время как непредсказуемость можно рассматривать как пространственную и / или временную изменчивость резкости (Brumbach et al., 2009; Эллис и др., 2009). Наконец, нехватка ресурсов описывает доступность ресурсов и уровень конкуренции за ресурсы (Ellis et al., 2009). При более высоких показателях заболеваемости и смертности и при более высокой вариабельности условий (то есть более высоких уровнях непредсказуемости и суровости) высок риск смерти до рождения потомства, поэтому отбор способствует более быстрым стратегиям ЛГ, побуждая людей начать спаривание относительно рано. Напротив, суровые, но предсказуемые условия благоприятствуют более медленным стратегиям ЛГ, которые увеличивают вложения в соматические усилия и задерживают репродукцию, чтобы увеличить вероятность выживания и созревания человека (Ellis et al., 2009; Фигередо и др., 2013; Del Giudice et al., 2015). В более общем плане, индикаторы окружающей среды в раннем периоде жизни с высоким уровнем непредсказуемости и суровости вместе с скудными ресурсами способствуют более быстрым стратегиям ЛГ, включающим ускорение физиологического развития и полового созревания (Wilson and Daly, 1997; Ellis, 2004; Belsky et al., 2010). Более быстрые стратегии более полезны, когда будущее неопределенно, а продолжительность жизни непредсказуема или показатели смертности и заболеваемости кажутся высокими (Bereczkei and Csanaky, 2001).В этих условиях стремление к немедленному вознаграждению может быть адаптивным из-за улучшения соотношения затрат и выгод распределения ресурсов за счет сокращения неэффективных с точки зрения затрат усилий, направленных на будущие выплаты по фитнесу, которые могут не принести достаточных будущих выгод (Chen and Chang, 2016). Однако менее суровые или более предсказуемые обстоятельства или доступ к подходящему количеству ресурсов могут изменить стратегии ЛХ в сторону более медленной формы, подчеркивая важность процесса оценки и то, как эти экологические сигналы отслеживаются и интерпретируются.Условия окружающей среды в детстве однозначно формируют обработку информации, таким образом, косвенные факторы в раннем периоде жизни определяют то, как человек реагирует на непредсказуемость и резкость на более поздних этапах жизни.

Негативный опыт раннего возраста и стратегии быстрого жизненного опыта

Ранний опыт не только влияет на личную стратегию ЛГ; они также могут повышать чувствительность людей к невзгодам, влияя на их реакцию на невзгоды в дальнейшей жизни. Другими словами, реакция взрослых на факторы стресса окружающей среды, такие как суровые или непредсказуемые условия окружающей среды, варьируется в зависимости от их опыта невзгод в детстве (Griskevicius et al., 2013; White et al., 2013; Чанг и Лу, 2018). Более ранние исследования показали, что социально-экономический статус детства (СЭП) является надежным индикатором суровости окружающей среды в раннем детстве (Griskevicius et al., 2011; Belsky et al., 2012). Низкое СЭС связано с большим количеством стрессовых факторов в семье (например, многократная смена работы родителей; нестабильная или неопределенная занятость и т. Д.), Которые представляют собой более суровую окружающую среду. Соответственно, было обнаружено, что низкий SES связан с чертами, связанными с быстрыми стратегиями ЛГ, такими как импульсивность, принятие риска и неограниченная социосексуальная ориентация (Brumbach et al., 2009; Бельский и др., 2010; Крапива, 2010; Грискявичюс и др., 2011; de Baca et al., 2016.). Однако, согласно более поздним выводам, применение SES для обозначения жесткости является спорным: некоторые исследования показали низкий SES как индикатор нехватки ресурсов, тогда как другие исследования поддержали SES как указание на угрозы смертности и заболеваемости (см. Griskevicius et al. , 2011; Belsky et al., 2012; Chang, Lu, 2018 — подробнее).

Помимо СЭС, люди чувствительны к сигналам окружающей среды о непредсказуемости (Brumbach et al., 2009; Эллис и др., 2009; Чанг и Лу, 2018). Например, было обнаружено, что раннее половое созревание, однозначный индикатор быстрой стратегии ЛГ, связано с неблагоприятным семейным функционированием (т. Е. Показателями непредсказуемости окружающей среды), такими как отсутствие отцов, высокий уровень семейных конфликтов и отсутствие родительской заботы (Belsky, 2012; Эллис, 2013; Чанг и Лу, 2018). Кроме того, семьи с такими неблагоприятными особенностями часто испытывают экологические стрессоры, связанные с непредсказуемостью и суровостью (например,g., низкий доход, небезопасность жилья, незащищенность занятости и т.д.). Несколько исследований показали, что наличие экологических стрессоров в молодом возрасте способствует более быстрым стратегиям ЛГ, ведущим к определенным биодемографическим особенностям, таким как более раннее половое созревание. Более того, в результате действия этих стрессоров могут возникать другие приблизительные поведенческие индикаторы быстрой стратегии ЛГ, такие как оппортунистическое или эксплуататорское поведение, враждебное отношение и плохие социальные навыки (Belsky et al., 1991; Brumbach et al., 2009; Gladden и другие., 2013; де Бака и др., 2016; Чанг и Лу, 2018).

Стрессоры в раннем возрасте и развитие личности

Ранний опыт формирует созревание человека, влияя на последующее приспособление к реальной среде, регулируя развитие личностных качеств. Было показано, что невзгоды в детстве приводят к личностным дисфункциям и расстройствам из-за негативного влияния, которое они оказывают на межличностные компетенции, социально-когнитивные и эмоциональные функции (Bowlby, 1980; Brumbach et al., 2009; Бьорклунд, 2015; де Бака и др., 2016; Jonason et al., 2017). Влияют суровые и случайные условия. Существует множество доказательств того, что отрицательный семейный опыт, такой как отсутствие родителей или конфликт между родителями и потомками, влияет на поведенческие и нейроэндокринные реакции на стресс (обзор см. В Ellis, 2013; Anacker et al., 2014). Таким образом, было обнаружено, что раннее воздействие нестабильной или непредсказуемой эмоциональной среды меняет реакции на негативные переживания.Более ранние исследования показали, что факторы стресса в раннем возрасте (например, конфликт родителей и потомков) положительно связаны с развитием быстрых стратегий ЛГ (Chisholm et al., 2005; McFarlane et al., 2005; Nettle, 2010; Simpson et al. , 2011; Young et al., 2017).

В соответствии с вышеизложенными выводами, также было высказано предположение, что воздействие непредсказуемой среды в детстве связано с повышенным восприятием риска, более низким уровнем исполнительной функции и более гедонистическим отношением (Brumbach et al., 2009; Фигередо и др., 2012; де Бака и др., 2016; Hurst and Kavanagh, 2017). Выросшие в суровых условиях влияют на социально-эмоциональное развитие детей, способствуя развитию враждебных и антагонистических стилей межличностного общения, относительно плохих социальных навыков и более низкого социального и эмоционального интеллекта (Brumbach et al., 2009; de Baca et al., 2016; Hurst и Kavanagh, 2017; Jonason et al., 2017).

Личностные особенности, связанные с этими оппортунистическими, импульсивными и краткосрочно ориентированными поведенческими стратегиями (например,ж., низкая покладистость, низкая сознательность и высокий невротизм) также связаны с показателями быстрых стратегий ЛГ (McFarlane et al., 2005; Young et al., 2017). Кроме того, импульсивность, определенные аспекты экстраверсии и открытости опыту (например, стремление к ощущениям или доминирование) связаны с быстрыми чертами ЛГ, такими как высокий уровень смертности, повышенная нестабильность в романтических отношениях, неограниченная социосексуальная ориентация, распущенность и различные эгоистичные формы поведения ( например, эксплуатация, манипулирование) (обзор см. в Del Giudice, 2012, 2014).Некоторые более ранние исследования обнаружили более прямую связь между стратегиями ЛГ и развитием личности (Rushton, 1985; Belsky et al., 1991; Gladden et al., 2009), и в соответствии с этими выводами недавние исследования предполагают, что определенные черты личности связаны с быстрым Черты ЛГ, такие как низкий самоконтроль, краткосрочная стратегия спаривания и эгоистичное межличностное поведение. Эти характеристики являются общими для макиавеллизма, субклинической психопатии и субклинического нарциссизма, также называемого Темной триадой (DT) (Paulhus and Williams, 2002).Для черт DT свойственны несколько социально-отталкивающих характеристик: черствость, манипулятивность (Jones and Paulhus, 2011), снижение самоконтроля (Jonason and Tost, 2010), эгоизм, более ориентированная на настоящее время перспектива (Birkás and Csathó, 2015). ), неспособность откладывать удовлетворение (Brumbach et al., 2009; Birkás et al., 2015a) и эксплуататорскую деятельность (McDonald et al., 2012). Было показано, что эти характеристики связаны в первую очередь с быстрой стратегией ЛГ (Jonason et al., 2010; McDonald et al., 2012).

Темная триада: превращение ранних невзгод в стратегию быстрой истории жизни

В соответствии с вышеупомянутыми выводами, в некоторой степени черты DT можно рассматривать как набор личностных индикаторов для быстрых стратегий ЛГ (Figueredo et al., 2005; Jonason et al., 2010, 2012; McDonald et al., 2012 ). Следовательно, Темная триада представляет собой определенный кластер ближайших механизмов, связанных с более быстрыми стратегиями ЛГ.

Другое крупное исследование показало, что негативный детский опыт (например,g., плохие отношения между родителями и детьми, плохое функционирование семьи) связаны с чертами DT (Jonason et al., 2014; Láng and Birkás, 2014, 2015; Birkás et al., 2015b; Láng and Lénárd, 2015; Láng and Abell , 2018). Кроме того, недавние исследования показали, что некоторые характеристики, связанные с чертами DT, также являются приблизительными индикаторами быстрых стратегий ЛГ (обзор см. В Furnham et al., 2013; Vize et al., 2016; Muris et al., 2017). Например, было обнаружено, что несколько социально-экономических условий и результатов психосоциального здоровья, представляющие собой компромиссы, связанные с быстрыми стратегиями ЛГ, связаны с DT (Jonason et al., 2013, 2015, 2016). Более того, в соответствии с более ранними данными о влиянии ранних стрессоров на развитие личности и функции личности (см. Выше), есть некоторые свидетельства того, что черты DT связаны с субоптимальными стратегиями совладания (Rim, 1992; Ng et al., 2014; Birkás et al., 2016), опора на незрелые стратегии защиты эго (Richardson and Boag, 2016), реактивную аффективность (Noser et al., 2014) и специфические эндокринологические реакции (Pfattheicher, 2016). Эти находки обеспечивают некоторую поддержку представлению о том, что черты DT можно рассматривать как основу для быстрых компромиссов LH на ближайшем уровне.Личность управляет когнитивно-эмоциональными реакциями, социально-эмоциональными реакциями и поведенческой адаптацией к текущей среде. Соответственно, предыдущие исследования показали, что несколько сигналов, связанных с быстрыми стратегиями ЛГ (например, неограниченная социосексуальность, эгоизм, импульсивность и т. Д.), Могут быть связаны с характеристиками DT. Более того, как и в случае со стратегиями ЛГ, было показано, что развитие черт DT связано с негативными событиями в раннем возрасте.

Заключение и дальнейшие направления

Результаты, рассмотренные в этой статье, показывают, что стрессовые переживания в раннем возрасте формируют стратегии ЛГ вместе с развитием личности.Кроме того, мы стремились показать, что эгоцентричные или злонамеренные черты личности можно рассматривать как примерный уровень быстрых стратегий ЛГ. Одновременно эти личностные характеристики могут позволить изучить влияние детских невзгод на развитие личности. В более общем плане мы предполагаем, что черты личности являются не только результатом условий окружающей среды, опыта и генетических факторов, но они также заставляют идти на компромиссы, чтобы адаптироваться к реальным условиям.

Существует некоторое соответствие между развитием быстрых стратегий LH и черт DT, и приблизительное представление этих стратегий — паттерны и определяющие факторы (т.е. непредсказуемость и резкость) схожи. Кроме того, черты DT связаны с несколькими поведенческими, социально-когнитивными и социально-эмоциональными формами поведения, аналогичными тем, которые связаны с быстрыми компромиссами LH, такими как стремление к немедленному удовлетворению, эгоистичное поведение (эксплуатация и манипуляции) и дезадаптивные реакции на стресс.Таким образом, DT является полезной моделью личности для рассмотрения в связи с быстрыми стратегиями LH. Ранние невзгоды не обязательно приводят к патологическому развитию или психопатологии, но они увеличивают вероятность отрицательных результатов развития. Стратегии быстрого ЛГ представляют собой адаптацию к неблагоприятным условиям окружающей среды. Чтобы лучше понять эволюцию структуры человеческой личности, необходимо объединить результаты исследований теории ЛГ и исследований развития личности.Таким образом, разработка модели личности, включающей идеи теории ЛГ, может открыть новые возможности для исследований.

Авторские взносы

ÁC: написал разделы рукописи; BB: разработал концепцию и написал разделы рукописи.

Финансирование

Работа поддержана Венгерским фондом научных исследований — ОТКА (K 125437).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Анакер, К., О’Доннелл, К. Дж., И Мини, М. Дж. (2014). Неблагоприятные факторы в молодости и эпигенетическое программирование функции гипоталамуса, гипофиза и надпочечников. Dialogues Clin. Neurosci. 16, 321.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Бивер, К. М., Хартман, С., и Бельски, Дж. (2015). Дифференциальная восприимчивость к родительской чувствительности, основанная на раннем темпераменте, в прогнозировании аффективных психопатических черт личности подростка. Crim. Правосудие поведение. 42, 546–565. DOI: 10.1177 / 0093854814553620

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бельский Дж. (2012). Развитие репродуктивных стратегий человека: успехи и перспективы. Curr. Реж. Psychol. Sci. 21, 310–316. DOI: 10.1177 / 0963721412453588

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бельский Дж., Хаутс Р. М. и Фирон Р. М. (2010). Безопасность младенческой привязанности и время полового созревания: проверка эволюционной гипотезы. Psychol. Sci. 21, 1195–1201. DOI: 10.1177 / 0956797610379867

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бельский Дж., Шломер Г. Л., Эллис Б. Дж. (2012). Помимо кумулятивного риска: определение резкости и непредсказуемости как определяющих факторов родительской стратегии и стратегии раннего детства. Dev. Psychol. 48, 662. DOI: 10.1037 / a0024454

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бельский Ю., Стейнберг Л., и Дрейпер, П. (1991). Детский опыт, межличностное развитие и репродуктивная стратегия: эволюционная теория социализации. Child Dev. 62, 647–670. DOI: 10.2307 / 1131166

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bereczkei, T., and Csanaky, A. (2001). Напряженная семейная среда, смертность и социализация детей: стратегии жизненного цикла подростков и взрослых из неблагоприятных социальных обстоятельств. Внутр. J. Behav.Dev. 25, 501–508. DOI: 10.1080 / 01650250042000573

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Билби, Дж., Мейс, Г. М., Бининда-Эмондс, О. Р., Кардилло, М., Гиттлман, Дж. Л., Джонс, К. Е. и др. (2007). Быстрый-медленный континуум в истории жизни млекопитающих: эмпирическая переоценка. Am. Nat. 169, 748–757 DOI: 10.1086 / 516847

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биркас, Б., и Чато, Á. (2015). Оцените день: временные перспективы Темной триады. чел. Индивидуальный. Dif. 86, 318–320. DOI: 10.1016 / j.paid.2015.06.035

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биркас, Б., Чатхо, Б., Гач, Б., и Берецкей, Т. (2015a). Ничто не рисковало ничего не выиграло: сильные ассоциации между чувствительностью к вознаграждению и двумя мерами макиавеллизма. чел. Индивидуальный. Dif. 74, 112–115. DOI: 10.1016 / j.paid.2014.09.046

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биркаш, Б., Гач, Б., и Чато, Á.(2016). Сохраняйте спокойствие и не волнуйтесь: разные черты Темной триады предсказывают разные предпочтения в преодолении трудностей. чел. Индивидуальный. Dif. 88, 134–138. DOI: 10.1016 / j.paid.2015.09.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Биркас Б., Ланг А. и Берецкей Т. (2015b). Макиавеллизм и предполагаемая родительская связь: разные пути социализации для мужчин и женщин. Am. J. Appl. Psychol. 3, 109–112. DOI: 10.12691 / ajap-3-4-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бьорклунд, Д.Ф. и Эллис Б. Дж. (2014). Дети, детство и развитие в эволюционной перспективе. Dev. Ред. 34, 225–264. DOI: 10.1016 / j.dr.2014.05.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бохан, Л., Магуайр, Н., Ричардсон, Т. (2017). Устойчивые, сверхконтроллеры и недостаточные контроллеры: систематический обзор полезности метода типологии личности в понимании проблем психического здоровья взрослых. Clin. Psychol. Ред. 57, 75–92. DOI: 10.1016 / j.cpr.2017.07.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bowlby, J. (1980). Приложение и утрата: Vol. 3. Утрата: печаль и депрессия. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Основные книги.

Брайли Д. А., Такер-Дроб Е. М. (2014). Генетическая и экологическая преемственность в развитии личности: метаанализ. Psychol. Бык. 140, 1303–1331. DOI: 10.1037 / a0037091

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брумбах, Б.Х., Фигередо А. Дж. И Эллис Б. Дж. (2009). Влияние суровых и непредсказуемых условий в подростковом возрасте на развитие стратегии жизненного цикла. Гум. Nat. 20, 25–51. DOI: 10.1007 / s12110-009-9059-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бусс Д. (2015). Эволюционная психология: новая наука о разуме . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.

Google Scholar

Чанг, Л., и Лу, Х. Дж. (2018). Ресурсный и внешний риск в определении кратких историй жизни китайских брошенных детей в сельских районах. Evol. Гм. Behav. 39, 59–66. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2017.10.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен Б. Б. и Чанг Л. (2016). Прокрастинация как стратегия быстрой жизненной истории. Evol. Psychol. 14, 1–5. DOI: 10.1177 / 1474704916630314

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чисхолм, Дж. С. (1999). Смерть, надежда и секс: шаги к эволюционной экологии разума и нравственности . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Чисхолм, Дж. С., Эллисон, П. Т., Эванс, Дж., Ли, П. К., Либерман, Л. С., Павлик, З. и др. (1993). Смерть, надежда и секс: теория истории жизни и разработка репродуктивных стратегий [и комментарии и ответы]. Curr. Антрополь. 34, 1–24. DOI: 10.2307 / 2743728

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чисхолм, Дж. С., Куинливан, Дж. А., Петерсен, Р. В., и Коул, Д. А. (2005). Ранний стресс определяет возраст начала менархе и первых родов, привязанность к взрослому и ожидаемую продолжительность жизни. Гум. Nat. 16, 233–265. DOI: 10.1007 / s12110-005-1009-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

де Бака, Т. К., Валь, Р. А., Барнетт, М. А., Фигередо, А. Дж., И Эллис, Б. Дж. (2016). Неблагоприятные условия, адаптивная калибровка и здоровье: на примере неблагополучных семей. Адапт. Гм. Behav. Physiol. 2, 93–115. DOI: 10.1007 / s40750-016-0042-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дель Джудиче, М.(2014). Структура эволюционной истории жизни для психопатологии. Psychol. Inq. 25, 261–300. DOI: 10.1080 / 1047840X.2014.884918

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дель Джудиче, М., Гангестад, С. В., и Каплан, Х. С. (2015). «Теория истории жизни и эволюционная психология», в Справочник по эволюционной психологии . Vol. 1. Фонды, 2-е издание, изд. Д. М. Басс (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley), 88–114.

Google Scholar

Эллис, Б.Дж. (2013). Гипоталамо-гипофизарно-гонадная ось: управляемая переключателем, чувствительная к состоянию система в регуляции стратегий жизненного цикла. Horm. Behav. 64, 215–225. DOI: 10.1016 / j.yhbeh.2013.02.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фигередо, А. Дж., Катбертсон, А. М., Кауфман, И. А., Вейл, Э. и Гладден, П. Р. (2012). Взаимодействие поведенческих диспозиций и когнитивных способностей: социосексуальная ориентация, эмоциональный интеллект, исполнительные функции и стратегия жизненного цикла. Temas Psicol. 20, 87–100.

Google Scholar

Фигередо, А. Дж., Де Бака, Т. К., и Вудли, М. А. (2013). Измерение стратегии истории человеческой жизни. чел. Индивидуальный. Dif. 55, 251–255. DOI: 10.1016 / j.paid.2012.04.033

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фигередо, А. Дж., Васкес, Г., Брумбах, Б. Х., Сефчек, Дж. А., Кирснер, Б. Р., и Якобс, В. Дж. (2005). K-фактор: индивидуальные различия в стратегии жизненного цикла. чел. Индивидуальный. Dif. 39, 1349–1360. DOI: 10.1016 / j.paid.2005.06.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фернхам А., Ричардс С. К. и Полхус Д. Л. (2013). Темная триада личности: обзор за 10 лет. Soc. Личное. Psychol. Компас 7, 199–216. DOI: 10.1111 / spc3.12018

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гладден П. Р., Фигередо А. Дж., Андрейзак Д. Дж., Джонс Д. Н. и Смит-Кастро В. (2013). Репродуктивная стратегия и сексуальный конфликт: стратегия медленного жизненного цикла подавляет негативный андроцентризм. J. Methods Meas. Soc. Sci. 4, 48–71. DOI: 10.2458 / jmm.v4i1.17774

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гладден, П. Р., Фигередо, А. Дж., И Джейкобс, В. Дж. (2009). Стратегия жизненного цикла, психопатические установки, личность и общий интеллект. чел. Индив. Diff. 46, 270–275. DOI: 10.1016 / j.paid.2008.10.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грискявичюс, В., Акерман, Дж. А., Канту, С. М., Делтон, А. В., Робертсон, Т.Е., Симпсон, Дж. А. и др. (2013). Когда экономика дает сбой, люди тратят или откладывают? Реагирование на нехватку ресурсов зависит от детской среды. Psychol. Sci. 24, 197–205. DOI: 10.1177 / 0956797612451471

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грискявичус В., Делтон А. В., Робертсон Т. Э. и Тайбур Дж. М. (2011). Экологические непредвиденные обстоятельства стратегий жизненного цикла: влияние смертности и SES на репродуктивное время. Дж.Чел. Soc. Psychol. 100, 241–254. DOI: 10.1037 / a0021082

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хоукс, К. (2006). «Медленные истории жизни и эволюция человека», в Эволюция истории человеческой жизни, , ред. К. Хоукс и Р. Р. Пейн (Санта-Фе, Нью-Мексико: Школа американской исследовательской прессы), 95–126.

Херст, Дж. Э., и Кавана, П. С. (2017). Стратегии жизненного анамнеза и психопатология: чем быстрее жизненные стратегии, тем больше симптомов психопатологии. Evol. Гм. Behav. 38, 1–8. DOI: 10.1016 / j.evolhumbehav.2016.06.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонасон, П. К., и Тост, Дж. (2010). Я просто не могу себя контролировать: Темная триада и самоконтроль. чел. Индивидуальный. Dif. 49, 611–615. DOI: 10.1016 / j.paid.2010.05.031

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонасон П. К., Баумэн Х. М., Картер Г. Л. и Паркер П. (2015). Дориан Грей без своего портрета: психологические, социальные и физические затраты на здоровье, связанные с Темной триадой. чел. Индивидуальный. Dif. 78, 5–13. DOI: 10.1016 / j.paid.2015.01.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонасон, П. К., Ичо, А., и Ирландия, К. (2016). Ресурсы, резкость и непредсказуемость: социально-экономические условия, связанные с чертами Темной триады. Evol. Психол . 14, 1–11. DOI: 10.1177 / 1474704915623699

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонасон, П. К., Кениг, Б. Л., и Тост, Дж. (2010). Жить быстрой жизнью. Гум. Nat. 21, 428–442. DOI: 10.1007 / s12110-010-9102-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонасон, П. К., Ли, Н. П., и Чарна, А. З. (2013). Быстро и грязно: некоторые психосоциальные издержки, связанные с Темной триадой в трех странах. Evol. Psychol. 11. DOI: 10.1177 / 147470491301100116

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонасон, П. К., Лайонс, М., Бетелл, Э. (2014). Создание Дарта Вейдера: забота о родителях и детях и Темная триада. чел. Индивидуальный. Dif. 67, 30–34. DOI: 10.1016 / j.paid.2013.10.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонасон П. К., Вебстер Г. Д., Шмитт Д. П., Ли Н. П. и Крайсел Л. (2012). Антигерой в массовой культуре: теория истории жизни и черты личности темной триады. Rev. Gen. Psychol. 16, 192. DOI: 10.1037 / a0027914

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонасон, П. К., Зейглер-Хилл, В., и Балдаччино, Дж.(2017). До и после: патология личности, детские условия и жизненный опыт. чел. Индивидуальный. Dif. 116, 38–43. DOI: 10.1016 / j.paid.2017.04.027

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонс, Д. Н., и Полхус, Д. Л. (2011). Роль импульсивности в Темной триаде личности. чел. Индивидуальный. Dif. 51, 679–682. DOI: 10.1016 / j.paid.2011.04.011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каплан, Х. С., и Гангестад, С.W. (2005). «Теория истории жизни и эволюционная психология», в Справочник по эволюционной психологии , изд. Д. М. Басс (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley), 68–95.

Google Scholar

Кеннис, М., Радемейкер, А. Р., и Гейз, Э. (2013). Нейронные корреляты личности: интегративный обзор. Neurosci. Biobehav. Ред. 37, 73–95. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2012.10.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Краус, К., Томсон, Д.Л., Кункеле Дж. И Триллмич Ф. (2005). Живете медленно и умираете молодым? Стратегия жизненного цикла и возрастные показатели выживаемости у мелких млекопитающих в раннем возрасте. J. Anim. Ecol. 74, 171–180. DOI: 10.1111 / j.1365-2656.2004.00910.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ланг, А., и Абель, Л. (2018). Взаимосвязь между функционированием родителей и подростковым уровнем макиавеллизма: многоплановый подход. чел. Индивидуальный. Dif. 120, 213–221.DOI: 10.1016 / j.paid.2017.08.043

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ланг, А., и Биркас, Б. (2014). Макиавеллизм и восприятие функционирования семьи в подростковом возрасте. чел. Индивидуальный. Dif. 63, 69–74. DOI: 10.1016 / j.paid.2014.01.065

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ланг, А., и Биркас, Б. (2015). Макиавеллизм и родительская привязанность в подростковом возрасте: влияние отношений с однополыми родителями. SAGE Открыть 5, 1–7.DOI: 10.1177 / 2158244015571639

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ланг, А., Ленард, К. (2015). Связь между воспоминаниями о жестоком психологическом обращении в детстве и макиавеллизмом. чел. Индивидуальный. Dif. 77, 81–85. DOI: 10.1016 / j.paid.2014.12.054

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маркон, К. Э., Крюгер, Р. Ф., и Уотсон, Д. (2005). Определение структуры нормальной и ненормальной личности: интегративный иерархический подход. J. Pers. Soc. Psychol. 88, 139–157. DOI: 10.1037 / 0022-3514.88.1.139

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макдональд, М. М., Доннеллан, М. Б., и Наваррет, К. Д. (2012). Жизненный подход к пониманию Темной триады. чел. Индивидуальный. Dif. 52, 601–605. DOI: 10.1016 / j.paid.2011.12.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макфарлейн, А., Кларк, К. Р., Брайант, Р. А., Уильямс, Л. М., Ниаура, Р., Пол, Р. Х. и др. (2005). Влияние стресса в раннем возрасте на психофизиологические, личностные и поведенческие показатели у 740 доклинических субъектов. J. Integr. Neurosci. 4, 27–40. DOI: 10.1142 / S0219635205000689

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Muris, P., Merckelbach, H., Otgaar, H., and Meijer, E. (2017). Злобная сторона человеческой натуры: метаанализ и критический обзор литературы о Темной триаде (нарциссизм, макиавеллизм и психопатия). Перспектива. Psychol. Sci. 12, 183–204. DOI: 10.1177 / 1745691616666070

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крапива, Д. (2010). Умереть молодым и жить быстро: различия в истории жизни в английских кварталах. Behav. Ecol. 21, 387–395. DOI: 10.1093 / beheco / arp202

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нг, Х. К., Чунг, Р. Ю. Х. и Там, К. П. (2014). Раскрытие связи между нарциссизмом и психологическим здоровьем: новые доказательства гибкости совладания. чел. Индивидуальный. Dif. 70, 7–10. DOI: 10.1016 / j.paid.2014.06.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нозер, А.Э., Цейглер-Хилл, В., и Бессер, А. (2014). Стресс и аффективные переживания: важность темных черт личности. J. Res. Чел. 53, 158–164. DOI: 10.1016 / j.jrp.2014.10.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Огл, К. М., Рубин, Д. К., Сиглер, И. С. (2015). Связь между небезопасной привязанностью и посттравматическим стрессом: травмы ранней жизни и взрослые. Psychol. Травма 7, 324. doi: 10.1037 / tra0000015

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Полхус, Д. Л., и Уильямс, К. М. (2002). Темная триада личности: нарциссизм, макиавеллизм и психопатия. J. Res. Чел. 36, 556–563. DOI: 10.1016 / S0092-6566 (02) 00505-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Pfattheicher, S. (2016). Тестостерон, кортизол и Темная триада: нарциссизм (но не макиавеллизм или психопатия) положительно связан с базальным тестостероном и кортизолом. чел. Индивидуальный. Dif. 97, 115–119. DOI: 10.1016 / j.paid.2016.03.015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардсон, Э. Н., Боаг, С. (2016). Наступательная защита: разум под маской черт темной триады. чел. Индивидуальный. Dif. 92, 148–152. DOI: 10.1016 / j.paid.2015.12.039

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раштон, Дж. П. (1985). Дифференциальная теория К и расовые различия в E и N. Pers. Индивидуальный.Dif. 6, 769–770. DOI: 10.1016 / 0191-8869 (85)

-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Симпсон, Дж. А., Грискявичюс, В., и Ким, Дж. С. (2011). «Эволюция, теория истории жизни и личность», в Справочник по межличностной психологии: теория, исследования, оценка и терапевтические вмешательства , ред. Л. М. Хоровитц и С. Страк (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley), 75–89.

Google Scholar

Визе, К. Э., Линам, Д. Р., Коллисон, К. Л., и Миллер, Дж.Д. (2016). Различия между компонентами темной триады: метааналитическое исследование. чел. Disord. DOI: 10.1037 / per0000222. [Epub перед печатью].

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уайт, А. Э., Ли, Ю. Дж., Грискявичюс, В., Нойберг, С. Л., и Кенрик, Д. Т. (2013). Сложить все яйца в одну корзину: стратегии жизненного опыта, хеджирование ставок и диверсификация. Psychol. Sci. 24, 715–722. DOI: 10.1177 / 0956797612461919

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уилсон, М.и Дейли М. (1997). Ожидаемая продолжительность жизни, экономическое неравенство, убийства и время воспроизводства в окрестностях Чикаго. BMJ Br. Med. J. 314, 1271. DOI: 10.1136 / bmj.314.7089.1271

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янг, Э. С., Симпсон, Дж. А., Грискявичюс, В., Хелсниц, К. О., и Флек, К. (2017). Привязанность в детстве и взрослая личность: взгляд на историю жизни. Идентификационный номер. 17, 1–17. DOI: 10.1080 / 15298868.2017.1353540

CrossRef Полный текст | Google Scholar

.

Развитие личности: Возраст 0–2

Развитие личности: возраст 0–2

В течение младенчества, и дошкольного возраста детей легко привязываются к другим. Молодые люди обычно формируют свои первоначальные первичные отношения со своими родителями и другими членами семьи. Поскольку младенцы полностью зависят от опекунов в еде, одежде, тепле и заботе, Эрик Эриксон определил, что основная задача детей на этом первом психосоциальном этапе жизни — научиться доверять своим опекунам.По мере того, как они формируют отношения и развивают организованное самоощущение, первые несколько лет дети закладывают основу как для немедленного, так и для более позднего психосоциального развития, включая появление просоциального поведения, или способности помогать, сотрудничать и делиться с другими.

Личность включает те устойчивые психологические характеристики, которые делают каждого человека уникальным. И дети, и взрослые свидетельствуют о чертах личности, (долгосрочные характеристики, такие как темперамент) и состояний (изменчивые характеристики, такие как капризность).Несмотря на то, что споры о происхождении и развитии личности продолжаются, большинство экспертов сходятся во мнении, что личностные черты и состояния формируются в раннем возрасте. Сочетание наследственных, психологических и социальных влияний, скорее всего, отвечает за формирование личности.

Младенцы обычно эгоцентричны, или эгоцентричны, и в первую очередь озабочены удовлетворением физических желаний, таких как голод. Зигмунд Фрейд рассматривал этот акцент на физическом удовлетворении как форму самоудовлетворения.Поскольку младенцы особенно заинтересованы в деятельности, связанной с ртом (например, сосанием и кусанием), Фрейд назвал первый год жизни оральной стадией психосексуального развития.

Согласно Фрейду, слишком слабая или слишком сильная стимуляция определенной эрогенной зоны (чувствительной области тела) на определенной психосексуальной стадии развития приводит к фиксации (буквально застреванию) на этой стадии. Возможны множественные фиксации на нескольких этапах.В случае младенцев фиксация на оральной стадии порождает черты личности взрослого, сосредоточенные на ротовой полости. Привычки взрослых, ориентированные на оральный секс, могут принимать форму переедания, питья и курения. Взрослые особенно склонны к регрессу к подобным детским привязанностям во время стресса и расстройства.

Теоретики, вслед за Фрейдом, предложили дополнительные взгляды на развитие детской личности. Возможно, наиболее важным из этих достижений является теория объектных отношений Мелани Кляйн .Согласно Кляйн, внутреннее ядро ​​личности проистекает из ранних отношений с матерью. В то время как Фрейд предполагал, что страх ребенка перед могущественным отцом определяет личность, Кляйн предположил, что потребность ребенка в могущественной матери более важна. Другими словами, фундаментальное человеческое стремление ребенка состоит в отношениях с другими людьми, и первые отношения, которые ребенок устанавливает, обычно устанавливаются с матерью.

Почему фраза «объектные отношения»? Почему Кляйн использовал слово «объект», а не «человек»? После интенсивных наблюдений и изучения многих детей Кляйн предположил, что младенец привязывается к объекту, а не к человеку, потому что младенец не может полностью понять, что такое человек.Ограниченная перспектива младенца может обрабатывать только развивающееся восприятие человека.

Согласно этой теории объектных отношений, младенец взаимодействует с матерью в основном во время зрительного контакта и кормления грудью. Затем младенец усваивает образ матери — хорошей или плохой, — который может или не может быть репрезентативным для истинной матери. В конце концов, во время сложного психологического процесса адаптации к утрате и разлуке ребенок учится различать себя и объект на самом базовом уровне.Если все идет хорошо, психологически здоровый ребенок сможет разделить хорошее и плохое, себя и объект. Если все идет не так, ребенок не может принять хорошие и плохие стороны себя и матери; ребенок может быть не в состоянии отделить представление о плохой матери от хорошего «я».

Согласно теории объектных отношений, девочки лучше приспособлены психосоциально, чем мальчики. Девочки становятся продолжением своих матерей; в результате девочкам не нужно разлучаться со своими матерями.С другой стороны, мальчики должны отделиться от своих матерей, чтобы стать независимыми. Эта точка зрения контрастирует с теорией Фрейда, согласно которой у мальчиков развивается более сильное суперэго (совесть), чем у девочек, потому что у мальчиков есть пенисы, а у девочек — нет. Согласно Фрейду, его теория суперэго подтверждала, почему мальчикам легче разрешить свой Эдиповый конфликт (сексуальный интерес мужчины к матери в детстве с сопутствующей агрессией к его отцу), чем девочкам свой конфликт Электры (сексуальный интерес женщины к себе в детстве). отец с сопутствующей агрессией по отношению к матери).

Некоторые психологи предполагают, что ошибки в раннем установлении связи и разделения переживаний могут быть причиной последующих психологических проблем. Эти проблемы включают пограничное расстройство личности, которое характеризуется быстрыми изменениями симпатий и ненависти к себе и другим.

.

PPT — Глава 14 Раннее взросление: Социальное и личностное развитие Презентация PowerPoint

Загрузить больше….

PPT — Глава 14 Раннее взросление: Социальное и личностное развитие Презентация PowerPoint

Загрузить больше….