Развитие личности в дошкольном возрасте: Доклад «Развитие личности в дошкольном возрасте»

Содержание

31. Развитие личности в дошкольном возрасте. Психология

31. Развитие личности в дошкольном возрасте

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте становится игра.

Однако на протяжении всего возрастного периода игровая деятельность претерпевает существенные изменения.

Младшие дошкольники (3 – 4 года) в основном играют в одиночку. Продолжительность игр, как правило, ограничивается 15—20 минутами, а сюжетом является воспроизведение действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни. Средние дошкольники (4 – 5 лет) предпочитают уже совместные игры, в которых главным является имитация отношений между людьми. Дети четко следят за соблюдением правил в выполнении ролей.

В среднем дошкольном возрасте активно развивается рисование.

Характерен схематичный, рентгеновский рисунок, когда прорисовывается то, что внешне не просматривается, например, при изображении в профиль прорисовываются оба глаза.

Начинают вызывать активный интерес игры-соревнования, которые способствуют формированию у детей мотивов достижения успехов.

Старший дошкольник (5 – 7 лет) способен играть длительное время, даже в течение нескольких дней.

В играх большее внимание обращается на воспроизведение морально-этических норм.

Активно развивается конструирование, в процессе которого ребенок усваивает простейшие трудовые навыки, знакомится со свойствами предметов, развивает практическое мышление, учится пользоваться инструментами, предметами обихода. Рисунок ребенка становится объемным, сюжетным.

Личностное развитие дошкольника включает: 1) понимание окружающего мира и своего места в этом мире; 2) развитие эмоциональной и волевой сферы.

Отношение взрослого к ребенку во многом определяет становление его личности.

Младшие дошкольники усваивают культурно-гигиенические навыки, распорядок дня, правила обращения с игрушками, книгами; средние и старшие дошкольники – правила взаимоотношения с другими детьми.

В дошкольном возрасте начинает активно формироваться самосознание ребенка, что проявляется в самооценке. На начальном этапе ребенок учится оценивать персонажей сказок, рассказов, затем переносит эти оценки на реальных людей, и только к старшему дошкольному возрасту начинает складываться умение правильно оценивать себя.

На протяжении всего дошкольного возраста чувства сопровождают поведение ребенка.

Малыш еще не в состоянии полностью контролировать свои эмоциональные переживания, его настроение может быстро меняться на противоположное, однако с возрастом чувства приобретают большую глубину и устойчивость.

Повышается «разумность» чувств, что объясняется ускорением умственного развития.

Все чаще можно наблюдать проявление таких чувств, как чувство радости и гордости за выполненное дело, или противоположных – чувств огорчения и стыда, если дело не выполнено, чувство комического (дети придумывают словесные перевертыши), чувство прекрасного.

К концу дошкольного возраста ребенку в некоторых случаях удается сдерживать бурные проявления чувств.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Поделитесь на страничке

ЛЕКЦИЯ 9. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ — Студопедия

1. Условия развития личности дошкольника.

2. Развитие мотивов поведения и формирования самосознания ребёнка.

3. Развитие чувств и воли.

Л и т е р а т у р а :

1. Немов Р.С. Психология Книга 2. Психология образования. М.: Просвещение, 1995

2. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996

3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1979

4. Годфруа Ж. Что такое психология. Книга 2. М.: Мир, 1992

5. Мухина В.С. Детская психология. М.: Просвещение, 1989

* * *

Условия развития ребёнка-дошкольника существенно отличаются от условий предыдущего возрастного этапа. Значительно увеличиваются требования, предъявляемые к его поведению взрослыми. Центральным требованием становится соблюдение обязательных для всех правил поведения в обществе, норм общественной морали. Образцами поведения для детей служат прежде всего непосредственно окружающие их взрослые, которые вызывают любовь, уважение и одобрение. Другими образцами поведения могут служить также поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе, и действия сказочных персонажей, наделённых теми или другими чертами.

Решающей в усвоении новых образцов поведения является оценка этих образцов людьми, к которым ребёнок привязан, мнение которых для него наиболее авторитетно.

Усложнение деятельности детей приводит к тому, что часто возникает необходимость учесть точку зрения товарища, его права и интересы. Детям нелегко усвоить правила взаимоотношений, и они нередко на первых порах применяют их формально, не понимая особенностей данного конкретного случая. Овладение правилами взаимоотношений происходит только в результате опыта, получаемого в практике изменения, нарушения и восстановления этих правил.



Дети младшего и среднего дошкольного возраста привыкают выполнять правила, иногда не соглашаясь с малейшим нарушением «порядка».

К старшему дошкольному возрасту выполнение правил по привычке сменяется сознательным выполнением, основанным на понимании их значения. В этот период дети начинают не только сами подчиняться правилам, но и следить за их выполнением другими детьми.

Большое значение в усвоении образцов и правил поведения имеет развитие у дошкольников чувства гордости и чувства стыда, которые заставляют ребёнка сообразовывать свои поступки с оценками и ожиданиями взрослых.


В процессе нравственного развития ребёнок проходит эволюцию от эгоцентрического отношения к окружающему, при котором любой поступок он оценивает как хороший или плохой в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, до более гибкой позиции, когда в своих суждениях о других людях он начинает придавать всё большее значение своим личным критериям.

Считается, что до 7 лет ребёнок склонен судить о поступках по важности их последствий, а в боле позднем возрасте он судит о них скорее по обусловившим их намерениям.

Так, по мнению маленького ребёнка, Саша, который разбил 10 тарелок, помогая маме накрывать на стол, заслуживает большего наказания, чем Игорь, без спросу взявший из шкафа ценную вещь и при этом разбивший лишь одну тарелку.

Кольберг выделяет три уровня нравственного развития:

1. Преднравственный уровень (4-10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей в расчёт не принимается.

На первой стадии суждение о поступке выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок.

На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

2. Конвенциональный уровень (10-13 лет). Ребёнок придерживается условной роли, ориентируясь на принципы других людей.

На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

На четвёртой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.

3. Постконвенциональный уровень(с 13 лет). Только на этом уровне человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности.

На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении демократически принятого решения или вообще на уважении прав человека.

На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью – независимо от его законности или мнения других людей.

Важную роль в развитии личности дошкольника играет общение со сверстниками. Потребность в таком общении хорошо выразил шестилетний ребёнок, возражая матери, предложившей поиграть с ним вместо отсутствующего товарища: «Мне надо ребёнков, а ты не ребёнок«.

В обществе детей дошкольник приобретает навыки поведение в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности.

Складывается детское общество, обладающее важной формой влияния на развитие личности – общественное мнение. Мнение одного ребёнка обычно не влияет на мнение другого. Но в 4-5 лет дети начинают прислушиваться к мнению большинства, даже если оно противоречит их собственным впечатлениям и знаниям (конформность).

Общение и совместная деятельность обеспечивают упражнение детей в правильных поступках, которое совершенно необходимо для того, чтобы ребёнок практически руководствовался нормами морали.

Оценки, которые дети дают своим сверстникам, первоначально являются простым повторением оценок воспитателя.

Каждый ребёнок занимает в группе детского сада определённое положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Обычно выделяются два-три ребёнка, пользующиеся наибольшей популярностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом на занятиях и т.п. Наряду с этим имеются дети, вовсе непопулярные среди сверстников.

Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребёнка. Дети с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становятся эгоистичными, замкнутыми.

Дети с особенно высокой популярностью могут заразиться излишней самоуверенностью, зазнайством.

* * *

На протяжении дошкольного детства существенно изменяются мотивы поведения ребёнка. Младший дошкольник большей частью действует под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний, вызываемых самыми различными причинами, и при этом не отдаёт себе ясного отчёта в том, что заставляет его совершать тот или иной поступок. Поступки старшего дошкольника более осознанны.

Один и тот же поступок, совершённый детьми разного возраста часто имеет совершенно разные побудительные причины.

Трёхлетний малыш бросает курам крошки, чтобы посмотреть, как они сбегаются и клюют, а шестилетний ребёнок – чтобы помочь матери по хозяйству.

Можно выделить типичные для дошкольника мотивы, оказывающие наибольшее влияние на поведение детей.

1. Мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых. Желание быть похожим на взрослого руководит ребёнком в ролевой игре. Оно может быть использовано как средство, позволяющее добиться от ребёнка того или иного требования («Ты уже большой, а большие это делают сами»).

2. Игровые мотивы (связанные с интересом к процессу игры). Возникая в игровой деятельности, они выходят за её пределы и окрашивают всё поведение ребёнка, создавая неповторимую специфику игрового детства. Нередко в то время, когда взрослым кажется, что ребёнок занят серьёзным трудом или прилежно чему-то учится, он в действительности играет.

3. Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Желание заслужить одобрение взрослых нередко является одним из основных рычагов поведения ребёнка. По мере развития контактов со сверстниками для ребёнка становится всё более важным и их отношение к нему. Особенно дети стараются завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе.

4. Мотивы самолюбия, самоутверждения. Взрослые ходят на работу, занимаются важными делами, предъявляют требования и обиваются их исполнения. И ребёнок начинает претендовать на то, чтобы и его уважали и слушались другие.

5. В период дошкольного детства формируются познавательные и соревновательные мотивы. В 3-4 года ребёнок может буквально засыпать окружающих вопросами «Что это?», «А как?», «Зачем?». Позднее преобладающим становится вопрос «Почему?». Хорошо известно, как в этом возрасте дети любят «потрошить» игрушки, стараясь узнать, что у них внутри.

Однако, большая часть вопросов, которые задают младшие и старшие дошкольники, преследует цель привлечь внимание взрослого, вызвать его на общение, поделиться с ним переживанием. (Дети часто не дослушивают ответы, перескакивают к другим вопросам, перебивая взрослого).

Лишь к старшему дошкольному возрасту интерес к знаниям становится самостоятельным мотивом действий ребёнка, начинает направлять его поведение.

6. Нравственные мотивы выражают отношение ребёнка к другим людям.

7. Общественные мотивы – желание сделать что-то для других людей, принести им пользу.

Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия мотивов, которое является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника.

По мере развития иерархии мотивов появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребёнка, но и его поведение в целом.

Дошкольник начинает отдавать себе всё более ясный отчёт в побудительных силах и последствиях своих поступков. Это становится возможным в связи с тем, что у него развивается самосознание, которое наиболее ярко проявляется в самооценке.

Для того, чтобы научиться правильно оценивать себя, ребёнок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. По мере усвоения норм и правил поведения они становятся теми мерками, которыми пользуется ребёнок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к себе самому оказывается гораздо труднее. Переживания, захватывающие ребёнка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершённых поступков, не позволяют оценивать их беспристрастно.

Старшие дошкольники достаточно верно осознают свои достоинства и недостатки, учитывают отношение к ним со стороны окружающих.

* * *

Чувства ребёнка быстро и ярко вспыхивают и столь же быстро гаснут.

Когда окружающие ласково относятся к ребёнку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие.

Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребёнка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Дошкольники испытывают чувства любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сёстрам, часто проявляют по отношению к ним заботу, сочувствие.

Любовь и нежность по отношению к другим связаны с возмущением и гневом против тех, кто выступает в глазах ребёнка в качестве их обидчиков. Ребёнок неосознанно ставит себя на место человека, к которому он привязан, и переживает боль или несправедливость, испытанную этим человеком, как свою собственную.

Чувства, возникающие у ребёнка по отношению к другим людям, легко переносятся им и на персонажей художественных произведений — сказок, рассказов. Он может вновь и вновь слушать одну и ту же историю, но чувства, вызываемые ею от этого не ослабевают: ребёнок вживается в сказку, начинает воспринимать её персонажей как знакомых и близких.

Чувства, испытываемые ребёнком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий.

Рассматривая иллюстрации к сказкам, дошкольники могут пытаться непосредственно вмешиваться в ход событий: замарывают или выцарапывают изображения отрицательных действующих лиц или обстоятельств, угрожающих герою.

Особое место среди детских чувств занимают бурные переживания страха. Зарождение страхов происходит чаще всего вследствие неправильного воспитания и неразумного поведения взрослых. Очень типичными являются случаи, когда взрослые начинают приходить в отчаяние по малейшему поводу, грозящему, по их мнению, опасностью ребёнку. Страх может быть внушен ребёнку взрослыми и в тех случаях, когда ребёнок видит у них проявления страха.

В некоторых случаях люди считают позволительным запугивать людей, лишь бы добиться от них послушания («Иди сюда, а то дядя заберёт»).

От этих форм страха принципиально отличается страх за других. Такой страх есть особая форма сочувствия, и свидетельствует о появлении способности к сопереживанию.

Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном детстве – увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребёнка.

К примеру, чувство комического у младших дошкольников возникает, когда дети видят смешные жесты Петрушки, слышат словесные перевёртыши, обнаруживают несоответствие во внешности, одежде человека.

Старшие дошкольники обнаруживают чувство комического в гораздо более сложных ситуациях, отмечая несоответствие в поведении людей, недостатки в их знаниях и умениях.

Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувств ребёнка. Ребёнок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств: сдерживать слёзы, не проявлять страха и т.п.

Дошкольный возраст является возрастом возникновения воли как сознательного управления своим поведением, своими внешними и внутренними действиями.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить три стороны – это, во-первых, развитие целенаправленности действий, во-вторых, установление отношения между целью действий и их мотивом и, в-третьих, возрастание регулирующей роли речи в выполнении действий.

В дошкольном возрасте формируется умения удерживать возникшую цель.

Большое значение для формирования целенаправленности действий имеют в дошкольном возрасте успехи и неудачи при выполнении заданий.

В стремлении преодолевать трудности, появляющиеся у части старших дошкольников, обнаруживается новый, более высокий уровень целенаправленности, характерный уже для детей школьного возраста.

Развитие личностных качеств детей дошкольного возраста

Специфика развития основных свойств личности ребенка дошкольного возраста

Дошкольный этап развития ребенка – это временной период закладки основ личности, формирования ее основных качеств.

Все механизмы личности, функциональное развитие закладывается именно в дошкольном возрасте. От них зависит дальнейшее личностное развитие и его эффективность.

Формирование личностных качеств ребенка дошкольного возраста происходит в три основных этапа:

  1. Возрастной период развития детей трех-четырех летнего возраста – формирование и укрепление эмоциональных сторон личности, становление эмоциональной саморегуляции. Ребенок дошкольного возраста формирует свою деятельность любого направления на основе ее эмоционального компонента. Все действия ребенка являются ярко эмоционально окрашенными. Без эмоциональной насыщенности, деятельность не имеет смысла – она попросту не состоится. В этот временной период эмоционального развития ребенка происходит расширение и углубление его эмоций. У детей начинает развиваться сочувствие, милосердие, сопереживание. Их закладка очень важна для дальнейшего личностного развития. Кроме того, в это время происходит формирование механизма эмоционального предвосхищения. Ребенок действует на основе формируемого в его сознании эмоционального образа, характеризующего итог своей деятельности и реакцию взрослых на нее. Постепенно происходит развитие контроля своих эмоций и их проявления. Первоначально взрослые контролируют поведение детей, а на основе этого контроля формируется воображаемый контроль в сознании ребенка.
  2. Возрастной период развития детей от четырех до пяти лет – этап нравственной саморегуляции. В это время происходит формирование мотивов деятельности дошкольников. Наиболее сильным мотивов выполнения любой деятельности является поощрение. Ребенок желает, чтобы за свой труд он получил награду, вознаграждение или, хотя бы, похвалы. Наказание тоже мотивирует ребенка. Но это достаточно слабая мотивация. В это время происходит формирование индивидуальной мотивационной системы деятельности ребенка. Все мотивы ребенка начинают закрепляться. Некоторые мотивы становятся преобладающими в деятельности ребенка. Ребенок усваивает нравственные принципы общественного поведения, но не всегда осознанно применяет их на практике.
  3. Возрастной период развития детей шести — семи лет – развитие индивидуальных личностных свойств, которые необходимы ребенку в деловой сфере. Все эти качества формируются на основе примера взрослых. Дети активно копируют поведение взрослых и стремятся перенять его в своей практической деятельности. При этом, дети копируют одинаково, как хорошее, так и плохое поведение взрослых. Все зависит от их примера.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 1

Развитие личности ребенка связано с познанием им окружающего мира, определения своего места в нем, выработкой нравственных принципов поведения и его мотивации.

В ходе личностного развития ребенка происходит формирование его основных чувств и волевых качеств, которые ориентированы на формирование действенных мотивов поведения и развитие устойчивого поведения.

Игра, как основной метод развития личности дошкольника

Развитие ребенка осуществляется в ходе его воспитания и разнообразных видов деятельности, которые он выполняет. Среди них можно выделить следующие основные:

  1. Игровая деятельность.
  2. Бытовой труд. Сюда входят разнообразные бытовые операции, которые доступны для выполнения ребенком.
  3. Занятия взрослого с ребенком. Педагоги и родители организуют специальные занятия, упражнения и задания для выполнения детьми, ориентированные на их обучение и развитие.
  4. Соблюдение режима дня. Ребенок выполняет определенные действия, в течение дня, которые отражают режимные моменты: умывание по утрам, чистка зубов, питание, сон.

Игровая деятельность становится приоритетным направлением деятельности в силу своей привлекательности для ребенка.

Игра оказывает важное воздействие на развитие ребенка. Она реализуется за счет моделирования ребенком различных направлений деятельности взрослых в своем воображаемом мире. Это способствует развитию творческого мышления и раскрытию талантов ребенка.

Как и любая другая деятельность, игровая развивается по мере развития ребенка. С переходом ребенка на новый возрастной этап развития происходит и изменение игры. Если в младшем школьном возрасте, дети предпочитают играть в одиночку, игры длятся не долго (не более 20 минут), а их содержание базируется на копировании поведения взрослых, то в среднем дошкольном возрасте, дети уже начинают принимать участие в групповых играх, стремятся смоделировать в игре взаимоотношения взрослых, выполняют половые роли. В этот период, игры уже строятся по конкретным правилам, которые дети стремятся соблюдать. Происходи развитие творческих направлений деятельности. особенно активно, дети стремятся заниматься художественным творчеством.
В старшем дошкольном возрасте, игры становятся более длительными и сложными. Дети формируют игровой сюжет, поддержание которого может требовать реализации игры в течение нескольких дней. В играх, дети начинают опираться и воспроизводить морально-этические нормы поведения, происходит развитие художественной деятельности, развивается конструирование, простейшие трудовые навыки. В этом возрасте игры помогают развивать практическое мышление ребенка, развивают его логику.

В процессе игровой деятельности формируются стороны психики ребенка, которые помогают в дальнейшем эффективном развитии его личности.

В игре, ребенок учится саморегуляции и самоконтролю своих действий и своего поведения. Кроме того, игра закладывает основы коллективной деятельности, формирует чувство коллективизма, развивается коллективное мышление.

В игровой деятельности происходит передача знаний и культуры от взрослого к ребенку. Это обуславливает необходимость игровой деятельности для развития детской личности.

3. Развитие личности в дошкольном возрасте.

Личностное
развитие дошкольника включает:

1) понимание
окружающего мира и своего места в этом
мире;

2) развитие
эмоциональной и волевой сферы.

Отношение
взрослого к ребенку во многом определяет
становление его личности.

При
этом важным становится соблюдение норм
общественной морали. Дошкольник эти
нормы может усваивать следующими
способами:

1) подражая
близким людям;

2) наблюдая
за трудом взрослых;

3) слушая
чтение рассказов, сказок, стихов;

4) подражая
сверстникам, которые пользуются вниманием
со стороны взрослых;

5) через
средства массовой информации, прежде
всего телевидение.

Младшие
дошкольники усваивают культурно-гигиенические
навыки, распорядок дня, правила обращения
с игрушками, книгами; средние и старшие
дошкольники – правила взаимоотношения
с другими детьми.

В
дошкольном возрасте начинает активно
формироваться самосознание ребенка,
что проявляется в самооценке.

На
начальном этапе ребенок учится оценивать
персонажей сказок, рассказов, затем
переносит эти оценки на реальных людей,
и только к старшему дошкольному возрасту
начинает складываться умение правильно
оценивать себя.

На
протяжении всего дошкольного возраста
чувства сопровождают поведение ребенка.

Малыш
еще не в состоянии полностью контролировать
свои эмоциональные переживания, его
настроение может быстро меняться на
противоположное, однако с возрастом
чувства приобретают большую глубину и
устойчивость.

Повышается
«разумность» чувств, что объясняется
ускорением умственного развития.

Все
чаще можно наблюдать проявление таких
чувств, как чувство радости и гордости
за выполненное дело, или противоположных
– чувств огорчения и стыда, если дело
не выполнено, чувство комического (дети
придумывают словесные перевертыши),
чувство прекрасного.

К
концу дошкольного возраста ребенку в
некоторых случаях удается сдерживать
бурные проявления чувств.

Он
постепенно овладевает пониманием
невербального языка эмоций.

Таким
образом, личностное развитие ребенка
в дошкольном возрасте происходит в
результате активного взаимодействия
с взрослыми людьми.

4. Готовность ребенка к обучению в школе.

Подробнее
остановимся на рассмотрении психологической
готовности к обучению в школе, под
которой понимается «необходимый и
достаточный уровень психического
развития ребенка для освоения школьной
учебной программы в условиях обучения
в коллективе сверстников»

(И.
В. Дубровина
,
1997).

Иными
словами, ребенок, находясь в группе
сверстников, должен быть в состоянии
усваивать школьный материал.

Существуют
различные мнения на предмет выделения
параметров психического развития
ребенка.

Л.
И. Божович
выделяла:
уровень мотивационного развития,
включающий познавательные и социальные
(стремление занять определенную позицию
в группе сверстников) мотивы учения;
достаточный уровень развития произвольности
и определенный уровень развития
интеллектуальной сферы, при этом
приоритет отдавался мотивационному
развитию.

Готовность
к школьному обучению предполагает
сформированность «внутренней позиции
школьника», что означает способность
ребенка сознательно ставить и исполнять
определенные намерения и цели.

Большинство
исследователей одно из главных мест
отводят произвольности.

Д.
Б. Эльконин
выделял
в качестве основных такие умения, как
сознательное подчинение своих действий
правилу, ориентировка на заданную
систему требований, внимательное
слушание говорящего и точное выполнение
задания, предлагаемого в устной форме.

Указанные
параметры и являются элементами развитой
произвольности.

Обобщая
вышеназванные подходы, можно выделить
три аспекта готовности к школьному
обучению: интеллектуальный, эмоциональный,
социальный.

Интеллектуальный
компонент выражается в уровне кругозора,
определенном словарном запасе, уровне
развития познавательных процессов
(восприятия, памяти, внимания, мышления
и воображения, речи) и умении выделять
учебную задачу.

Эмоциональная
готовность – это умение ребенка
длительное время выполнять
малопривлекательное задание, не
отвлекаясь, снижение импульсивных
реакций, способность ставить цель и
достигать ее, несмотря на трудности.

Социальный
компонент проявляется в возможности и
желании общаться со сверстниками,
подчиняться законам детской группы, в
готовности принять статус ученика.

Некоторые
исследователи акцентируют внимание на
мотивационной готовности, которая
проявляется в ярко выраженной потребности
в достижении успехов в учебе и общении,
наличии адекватной (соответствующей
истинному положению) самооценки, умеренно
высоком уровне притязаний (стремлении
достичь чего-либо). Итак, у психологически
готового к обучению в школе ребенка
должны быть сформированы все перечисленные
выше компоненты.

Билет 39. Развитие личности в дошкольном возрасте — Студопедия

Леонтьев: «Личность формируется дважды: в три года («Я сам!») и в подростковом возрасте, когда появляется сознательная личность»

Эмоциональное развитие. Ребенок усваивает «язык» чувств и учится их выражать. Может словами объяснить свое состояние (вербализация). Овладевает умением сдерживать бурные, резкие выражения чувств. Начинают формироваться моральные чувства. Развивается эмпатия. В дошкольном возрасте возникают высшие чувства: любовь и привязанность. Становятся более глубокими чувство гордости и самоуважения. Возникают эстетические, интеллектуальные и праксические чувства. Возникает чувство юмора.

Понимание и распознавание эмоций. С 4-х лет у детей развивается способность различать внешне проявляемые эмоции, которая отчетливо формируется к 6 годам. Существуют разные типы восприятия эмоций.

Довербальный – не содержит словесного определения эмоций.

Способны назвать эмоцию, но определение нечеткое.

К 5 годам дети начинают выделять элементы выражения эмоций (чаще всего глаза). Четкое определение эмоции.

Основные эмоционально-личностные проблемы.

· Детские страхи. Связаны с развитием воображения. Основные страхи: страх одиночества, темноты, замкнутого пространства. Ведущий страх старшего дошкольного возраста – страх смерти, своей и родителей. В возникновении страхов играют значительную роль родители (зачастую родитель противоположного пола).

· Тревожность.

· Агрессивность.

· Конфликтность.



Потребностно-мотивационная сфера. Младший дошкольник действует под влиянием ситуативных чувств и эмоций, у старшего дошкольника поступки более осознаны. Появляется иерархия мотивов.

Основные виды мотивов:

· Мотивы, связанные с интересом к миру взрослых

· Игровые мотивы

· Мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми

· Мотивы самоутверждения

· Мотивы соревновательного плана

· Познавательные мотивы

· Нравственные мотивы.

Коммуникативная сфера. Общение со взрослым. Согласно концепции Лисиной М. И. в младшем и среднем дошкольном возрасте (с 3 до 5 лет) развивается внеситуативная-познавательная форма общения со взрослым. Ведущей потребностью становится потребность в уважении (наряду с действующими потребностями в доброжелательном внимании и сотрудничестве). Ведущим мотивом его общения со взрослыми становится познавательный.


Старший дошкольный возраст (5 – 7 лет). Развивается внеситуативно-личностная форма общения ребенка со взрослым. Ведущей потребностью становится стремление к взаимопомощи и сопереживанию со стороны взрослого. Ведущий мотив общения – личностный.

Общение со сверстниками. После 3 – 4 лет количество контактов со сверстниками и совместных игры возрастает. В 5 лет формируются микрогруппы по 4 – 6 человек, в основном одного пола. В играх дети отрабатывают роли соответствующие мужскому и женскому поведению. Устойчивость детских групп низкая. Высокая конформность. Влияние группы на личность. Начинает складываться общественное мнение.

Развитие самосознания. Ребенок раньше осознает те качества, особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе. Старшие дошкольники начинают более адекватно оценивать себя, но при этом самооценка обычно завышенная и недифференцированная (есть общее представление о себе). Формируется под воздействием оценки взрослых, а с другой стороны – под влиянием чувства самостоятельности и успехов, которые ребенок переживает в разных видах деятельности. Наибольшее значение на самооценку дошкольника оказывает оценка родителей.

Теория развития личности ребенка-дошкольника — Студопедия

Среди зарубежных психологов, занимающихся проблемами дошкольного детства, особое место занимает Ж. Пиаже. Хотя он не опубликовал работы, специально посвященной особенностям развития личности в дошкольном возрасте, во многих его исследованиях собран большой фактический материал по дошкольному детству. В исследованиях Пиаже мы находим — хотя и специально не формулируемую им — теорию этого возраста. Эта теория теснейшим образом связана со всей концепцией развития мышления и поведения, развиваемой Пиаже.

В работе, посвященной первому году жизни ребенка, Пиаже приходит к допущению, что младенцу присущ абсолютный эгоцентризм, которым мы можем определять как «солипсизм первого года». По мысли Пиаже, социальная жизнь и логическая мысль развива-

ются у ребенка поздно, во всяком случае за границами дошкольного возраста. На пути от абсолютного солипсизма до социализированного логического мышления и специфически социальных форм общения дошкольному возрасту принадлежит место промежуточного звена.

Аутизм и логическое мышление представляют собой два полюса: один — чисто индивидуальный, другой — социальный. Дошкольный период, с точки зрения Пиаже, выступает промежуточным между полюсами. В этот период начинается вытеснение нормами социального поведения и логической мысли взрослых первичного аутисти-ческого мышления и поведения младенца. Это промежуточное состояние, свойственное ребенку дошкольного возраста, Пиаже назвал эгоцентризмом, который является своеобразным компромиссом между изначальным солипсизмом и постепенной социализацией. Именно поэтому,’ по мысли Пиаже, степенью эгоцентризма можно измерять продвижение ребенка по пути от одного полюса к другому. Чем выше степень эгоцентризма, тем ближе ребенок к начальной точке пути, и наоборот.



«Мы назвали мысль ребенка эгоцентрической,— пишет Пиаже,— желая сказать, что эта мысль остается еще аутистической по своей структуре, но что ее интересы уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены также и на умственное приспособление, подобно мысли взрослого» (1932, с. 374).

При объяснении причин эгоцентризма Пиаже исходит из характера деятельности, типичной для дошкольного возраста. Так, он пишет: «Однако ясно, что с точки зрения генетической необходимо отправляться от деятельности ребенка, чтобы объяснить его мысль. А эта деятельность, вне всякого сомнения, эгоцентрична и эгоистична. Социальный инстинкт развивается в ясной форме поздно. Первый критический период в этом отношении надо отнести к 7—8 годам» (там же, с. 377). Таким образом, корни эгоцентризма Пиаже видит в асоциальности ребенка и в своеобразном характере его деятельности, которая является эгоцентрической, эгоистической.


Основной деятельностью ребенка дошкольного возраста Пиаже считает игру. Согласно Пиаже, именно в дошкольном возрасте ребенок живет одновременно в двух сферах — игры и действительности. При этом сфера игры для ребенка более реальна, чем сфера действительности. «Следует, таким образом, признать за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противополагается, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас» (там же, с 402).

Таким образом, ребенок живет как бы в двух мирах, в двух сферах реальности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы изначального биологического в ребенке, аутистической замкнутости, «вечно детского» с навязываемым ему извне социальным, логическим. Такова в общих чертах концепция Пиаже о дошкольном возрасте.

Взгляды Пиаже на развитие ребенка, в частности на особенности развития в дошкольном возрасте, еще в начале 1930-х гг. были подвергнуты критике Л. С. Выготским (1983, т. 3, с. 145—146). Прежде всего, нельзя признать правильным положение Пиаже, что развитие ребенка идет от аутизма к социальности, а сам ребенок на ранних ступенях развития представляет собой существо, замкнутое в себе и отделенное от социального мира взрослых. Факты свидетельствуют, что в самые ранние периоды жизни ребенок связан с взрослыми чрезвычайно тесно. Специфические реакции на ухаживающих взрослых (человеческое лицо и голос) возникают очень рано, в конце 2-го месяца жизни. По имеющимся экспериментальным данным, поисковая деятельность, направленная на внешний мир, также возникает очень рано и чрезвычайно интенсивно развивается именно в первые годы жизни ребенка.

Внутренний мир, мир собственных желаний начинает выделяться для ребенка позже, чем внешний мир,— это происходит на основе общения ребенка со взрослыми, а не до него.

Положению Пиаже об изначальной асоциальности ребенка Л. С. Выготский противопоставил идею об изначальной социальности ребенка, о развитии от социальности к индивидуальному.

Однако это положение Выготского верно только в своей первой части. Ребенок на всем протяжении своего развития — существо социальное. Получается, что, будучи первоначально теснейшим образом связан с обществом, ребенок постепенно изолируется от него, а эти связи по мере формирования личности и сознания слабеют. Каждая ступень самостоятельности, связанная с усвоением общественного опыта, есть одновременно не ослабление связей с обществом, не ослабление социальности, а лишь качественное изменение ее формы. На каждом этапе своего развития ребенок является членом общества и связан с обществом самыми тесными узами. Вне этих связей он существовать не может. Изменяется лишь место ребенка в системе общественных отношений, характер связи с обществом.

Игра — основной тип деятельности ребенка-дошкольника. Однако нельзя согласиться с Пиаже, считающим, что игра является эгоцентрической и эгоистической деятельностью и представляет особый мир, в который ребенок стремится уйти от мира принуждения и реальности взрослых. Наоборот, игра (в той ее специфической форме, которая типична для дошкольного возраста) социальна и по своему происхождению, и по содержанию. «Символизм» игры, ссылаясь на который Пиаже пытается доказать ее эгоцентрический характер,— показатель отвлечения ребенка от предметного содержания человеческой деятельности с целью более глубокого проникновения в мир социальных отношений взрослых.

Представление Пиаже об игре как об эгоцентрической деятельности и об отсутствии настоящего сотрудничества детей в играх не соответствует фактам. Наоборот, при правильном руководстве

группа играющих детей становится настоящим коллективом, в котором представлены и реализуются разнообразные формы сотрудничества. Игра, вопреки мысли Пиаже, не выражение аутизма и эгоцентризма, а школа тех форм коллективизма, которые доступны детям этого возраста.

Пиаже утверждает, что в игре дети не понимают друг друга и каждый стремится к воплощению своих собственных тенденций и желаний. Факты свидетельствуют, что дети хорошо понимают друг друга; они договариваются о распределении ролей, совместно создают условия для воплощения общего игрового замысла, критикуют друг друга, вступают в ходе игры в реальные (а не символические) отношения.

В поздних работах Пиаже включает проблему эгоцентризма в более общую проблему отношений субъекта и объекта, ребенка и предмета. Рассматривая поведение как основную форму обмена между организмом и средой, Пиаже выделяет в нем два основных процесса — ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция — включение предмета в схемы действия ребенка; аккомодация — изменение действий ребенка, приспособление их к предмету.

По мнению Пиаже, процесс развития идет от преобладания ассимиляции ко все большей и большей аккомодации. С этой точки зрения, игра ребенка есть деятельность, в которой наиболее рельефно выражена ассимиляция, и дошкольный период есть период перехода от преобладания ассимиляции к преобладанию аккомодации. Однако, как показывает анализ, введение эгоцентризма как характерной черты дошкольного периода в более широкий контекст отношений обмена между ребенком и действительностью, по существу, ничего не меняет во взглядах Пиаже на эту проблему1.

В советской психологии с оригинальной теорией дошкольного возраста выступил Л. С. Выготский. Он полагал, что самое существенное в развитии ребенка и его сознания заключается не в изолированных изменениях отдельных функций (внимания, памяти, мышления), а в развитии личности ребенка в целом. «Этот рост и развитие сознания,— писал Л. С. Выготский,— в первую очередь сказываются в том, что изменяется отношение между отдельными функциями» (1956, с. 430).

К важнейшей особенности дошкольного возраста следует отнести появление новой системы функций, в центре которой становится память. То, что память становится в центр сознания, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие в этот возрастной период. Прежде всего у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность действовать в плане общих представлений. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления и,

1 Отмечая неправильность основной концепции Пиаже в отношении дошкольного возраста, мы должны подчеркнуть, что в его исследованиях содержатся фундаментальные данные, мимо которых не могут пройти исследователи этого периода.

следовательно, возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка. Первая ступень отвлеченного мышления значительно расширяет круг доступных для ребенка обобщений. Одновременно увеличиваются и возможности его общения. (Ребенок может общаться с окружающими не только в связи с непосредственно воспринимаемыми предметами, но и по поводу представляемых, мыслимых предметов.)

Второе следствие — перестройка интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться «смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация, и не только она, но и то значение, которое ребенок вкладывает в эту ситуацию. Возникает первое эффективное обобщение, возникает замещение и переключение интересов» (там же, с. 432).

Третье следствие — ребенок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Появляется возможность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Эти типы деятельности могут быть названы творческими.

Наконец, в дошкольном возрасте у ребенка впервые возникают внутренние этические инстанции, а также начальные общие представления о природе, о самом себе, появляется первый абрис детского мировоззрения. Два последних новообразования Л. С. Выготский связывает с тем, что дошкольный возраст — первый, совершенно лишенный детской амнезии, свойственной ранним возрастам. Такова в кратких чертах теория Л. С. Выготского относительно дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте фактически наблюдаются все изменения, на которые указывал Л. С. Выготский. Так, дошкольник действительно переходит к новым типам деятельности, у него интенсивно развивается память, он начинает мыслить общими представлениями, у него изменяются желания и интересы, возникают первые этические инстанции и зачатки мировоззрения.

Однако нельзя согласиться с объяснением Л. С. Выготским оснований для всех этих новообразований. Он ставит их в связь с господствующим положением памяти в дошкольном возрасте. Сам факт интенсивного развития памяти именно в этот период не подлежит сомнению. Ошибочна лишь попытка объяснить все изменения особым положением памяти в структуре сознания ребенка-дошкольника. Даже появление игры — ведущего типа деятельности в этот период — Л. С. Выготский пытается вывести из особого положения памяти. Получается, что не деятельность, не конкретные отношения между ребенком и взрослым, складывающиеся в этот период, определяют развитие сознания и его отдельных функций, а, наоборот, развитие отдельных психических процессов и изменение их функциональной структуры определяют развитие деятельности и отношений ребенка со взрослыми. Такое представление не

соответствует действительности, и здесь Л. С. Выготский фактическое положение вещей приносит в жертву своей схеме развития межфункциональных связей как центральному моменту в психическом развитии.

Важно признать, что все те новообразования, на которые указывает Л. С. Выготский, существенно характеризуют процессы психического развития, присущие дошкольному возрасту. Однако они, во-первых, не объясняют всех происходящих изменений, во-вторых, характеризуют развитие личности не с самой существенной стороны. Нельзя согласиться с Л. С. Выготским, будто сумма всех этих изменений ведет к изменению именно личности ребенка.

Ближе к существу вопроса о формировании личности Л. С. Выготский подходит, когда характеризует возникающий в дошкольном возрасте тип обучения как промежуточный между спонтанным, свойственным ребенку раннего возраста, и реактивным, присущим школьному возрасту (этот промежуточный тип он называет спонтанно-реактивным). Ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе взрослого (учителя), однако лишь в меру того, как программа учителя становится его собственной программой. Здесь Л. С. Выготский вплотную подходит к характеристике существенных отношений между ребенком и взрослым, определяющих процессы развития. К сожалению, положение об особых отношениях ребенка и взрослого в дошкольном возрасте не нашло подробного раскрытия в работах Л. С. Выготского.

Позднее на основе обобщения многих исследований попытку построить теорию развития ребенка в дошкольном возрасте сделал А. Н. Леонтьев, который исходил из того, что «изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его (ребенка.—Д. Э.) психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка,— это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней» (1983, т. II, с. 284—285). Особое значение А. Н. Леонтьев придавал при этом понятию ведущей деятельности. «…Можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» (там же).

По мысли А. Н. Леонтьева, смена одного вида деятельности другим связана с возникновением новых мотивов. А. Н. Леонтьев считает, что ведущая деятельность дошкольного возраста — игра, возникающая на его грани с ранним детством.

Обобщая результаты исследований А. В. Запорожца, Т. О. Гинев-ской, 3. М. Истоминой, 3. В. Мануйленко, Я. 3. Неверович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьев приходит к заключению, что дошкольное детство — это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта — единство личности. Именно потому, что дошкольное детство есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен.

Фактическое складывание личности А. Н. Леонтьев связывает с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающимся на всем его протяжении соподчинением мотивов. «Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаружить эти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие» (1959, с. 448). Анализируя относящиеся к этому вопросу факты, характеризующие деятельность ребенка в дошкольном возрасте, А. Н. Леонтьев приходит к заключению, что характерной особенностью деятельности, возникающей в дошкольном возрасте, является то, что она все более побуждается и направляется не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают между собой в конфликт, а системой взаимно соподчиненных мотивов.

«С точки зрения проблемы становления личности, мы придаем факту появления первых узелков в деятельности ребенка особо важное значение,— пишет А. Н. Леонтьев.— Ведь из этих узелков, связывающих между собой отдельные целенаправленные процессы так, что одни вступают в подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого затем постепенно выделяются главные смысловые линии деятельности человека, характеризующие его личность» (там же, с 451). «Вот почему,— продолжает автор,— так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование этих первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами механизмы этих соподчинений. Этот период и падает на начало дошкольного детства. Около 3 лет появляются лишь первые признаки формирования этих соподчинений, к 7 годам они уже достигают своего полного выражения» (там же).

Выделение указанных изменений в общем строении деятельности А. Н. Леонтьев считает решающим и связывает .с ними все те конкретно-психологические изменения, которые наблюдаются в дошкольном возрасте. Среди них А. Н. Леонтьев особо выделяет развитие произвольности некоторых отдельных процессов.

Теоретические положения, сформулированные А. Н. Леонтьевым, значительно развивают наши представления о формировании лич-

ности ребенка в дошкольном возрасте. Выделенное им центральное звено — соподчинение мотивов в деятельности — действительно является центральным и стоит в непосредственной связи с формированием личности. Однако в этой теории недостает одного звена. Остается неразработанным вопрос о тех новых взаимоотношениях между ребенком и взрослым (обществом), которые возникают в самом начале дошкольного возраста, на его границе, а затем развиваются на протяжении всего этого периода. А. Н. Леонтьев обошел вопрос об источниках, которыми питается развитие в дошкольном возрасте, в частности возникающая иерархия мотивов.

Чтобы приблизиться к более полному пониманию процессов формирования личности в дошкольном возрасте, необходимо в центр поставить вопрос об отношениях ребенка и взрослого. К концу раннего детства происходит распад совместной деятельности ребенка со взрослыми. Ребенок начинает отделять свою деятельность и самого себя от взрослого. Взрослый, его функции и отношения впервые выделяются ребенком как особые объекты. В раннем детстве у ребенка нет понимания роли взрослого и его влияния, нет понимания самого себя. Поэтому нет и правил поведения, а есть лишь конкретная ситуация общения и совместная деятельность со взрослым, в которой он выступает центральным звеном, а ребенок выполняет то, что требуется ситуацией. Нет и проблемы послушания, обдумывания «сделать или не сделать», борьбы мотивов. Ребенок действует непосредственно, т. е. между ситуацией и действием нет промежуточных «личностно-мотивационных» звеньев.

Уже на рубеже раннего и дошкольного возраста положение кардинально меняется. Распад совместной деятельности, появление собственных желаний и тенденции к самостоятельному действию ведут к тому, что взрослый выделяется как образец: впервые возникает возможность действовать и поступать как взрослый. Ребенок-дошкольник начинает действовать «как большой».

Следовательно, поведение ребенка опосредствуется образом действий взрослого. Взрослые, их отношения к предметам и друг к другу опосредствуют отношения ребенка к предметам и к другим людям. Ребенок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг к другу, но и хочет действовать, как они. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста.

Соподчинение мотивов, на которое указывал А. Н. Леонтьев, есть выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и действием по образцу (таким образцом выступает требование взрослого). Произвольность поведения есть также не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образцу. Возникновение первичных этических инстанций и есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. Формирование произвольных действий и поступков — процесс

возникновения нового типа поведения, который может быть назван личностным, т. е. опосредствуемым ориентировочными образцами, содержанием которых являются отношения взрослых к предметам и друг к другу.

С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного усвоения примера взрослых (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирования механизмов личностного поведения, т. е. механизмов подчинения своего отношения к вещам и другим людям идеально данным образцам, усвоенным от взрослых.

В этот период возникают также типы деятельности, которые различаются не только по содержанию, но и по форме присутствия взрослого в той или иной деятельности ребенка. Здесь могут быть выделены три типа. Во-первых, игра, в которой взрослый со своим отношением к вещам и другим людям присутствует опосредствованно, через роль, которую берет на себя ребенок. Поведение ребенка в игре, его отношение к вещам и товарищам по игре (выполняющим функции других людей) в наиболее рельефной форме опосредствовано ориентирующим образом взрослого.

Именно потому, что в игре отношения ребенка и взрослого даны в наиболее опосредствованной форме, она и является ведущим типом деятельности. В ней, с одной стороны, благодаря ролевому действию происходит усвоение этических норм, с другой — формирование самого механизма личностного поведения, т. е. механизма подчинения своего поведения образу, данному в идеальной форме, в форме представления. Близко к игре стоят разнообразные формы так называемой творческой деятельности — рисование, лепка, конструирование.

Во-вторых, организованные занятия, в которых взрослый руководит деятельностью ребенка через смысл предлагаемых заданий и их оценку. Педагог присутствует здесь и непосредственно, и как выразитель отношений со взрослыми вообще, т. е. как человек, который может предложить нечто интересное по замыслу для выполнения, помочь в процессе работы и оценить получившееся. Только в конце дошкольного возраста возникают специфические отношения к воспитателю как к учителю и к занятию как к учебному, т. е. выделяются чисто учебные задания и цели.

В-третьих, деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов, в которой отношения ребенка и педагога даны в непосредственной форме.

Дифференциация этих типов деятельности происходит постепенно, и в самом начале дошкольного возраста все они довольно близки друг к другу.

Развитие отношений между взрослым и ребенком во всех указанных типах деятельности приводит к концу дошкольного периода к выделению и осознанию ребенком специфических функций взрослого и собственных специфических обязанностей. Появляется осознание ро-

ли учителя, его общественной функции — учить детей, осознание своей общественной функции — учиться. На этой основе возникает само желание учиться.

Становление новых отношений взрослого и ребенка — процесс формирования личного сознания ребенка.

Развитие личности ребенка и формирование в дошкольном возрасте

Развитие личности ребенка представляет собой формирование личностных качеств, свойств человека, его ценностей, убеждений, мировоззрения, отношений с внутренним и внешним миром. Это сложный, многогранный процесс, требующий внимания и участия родителей и других окружающих взрослых, при этом подчиняющийся определенным универсальным законам. Он тесно связан с развитием физических, когнитивных, коммуникативных и других навыков и способностей. Психологи и философы на протяжении веков искали ответ на вопрос о том, что такое личность и когда она начинает зарождаться. Высказывались разные позиции на этот счет, в том числе и о том, что личность – это то, что есть только у взрослых. В этой статье мы поделимся некоторыми идеями о том, что представляет собой система развития личности ребенка.

На самом деле формирование и развитие личности ребенка начинается уже с первых дней жизни. С точки зрения Э. Эриксона, в течение первого года в психике младенца закладывается основа для развития различных сторон личности: базовое доверие к миру. Это отношение к жизни, становление которого зависит от того, насколько в младенчестве внешний мир был безопасен и комфортен для ребенка. Если малыш был окружен заботой родителей, его потребности в пище, физической активности, прикосновениях и позитивном эмоциональном внимании удовлетворялись, то и доверие к миру будет высоким. Напротив, у детей, лишенных постоянной заботы со стороны близких взрослых, возможности иметь одного или двух значимых надежных людей рядом, закладывается базовая установка на то, что мир не дружелюбен, ему доверять нельзя.

Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте происходит в нескольких направлениях, каждое из которых становится более или менее приоритетным в зависимости от этапа. Малыш активно исследует окружающий мир, что проявляется в постоянных поисках интересных предметов во всех доступных маленькому человечку местах, а также в попытках эти предметы разобрать, сломать, попробовать на вкус и тому подобное. Несмотря на то, сколько хлопот приносит такой научный интерес, родителям следует проявить терпение, с одной стороны, поощряя ребенка в стремлении к познанию мира, с другой – обеспечивая безопасность ему, себе и своему дому, приучая его к наличию правил и границ. Важно не оказать слишком сильное давление на ребенка, поскольку именно этот зарождающийся интерес к новым знаниям и впечатлениям Вы будете пытаться возродить, когда придет пора учиться.

Также развитие личности ребенка дошкольника направлено на понимание, кто он такой, где границы между ним и окружающим миром, ним и мамой. Первым ярким проявлением этой стороны развития становится появление местоимения «Я» в речи ребенка. В дальнейшем малыш начинает искать подтверждение в том, что он существует. Это проявляется в желании рисовать на стенах, разбрасывать свои вещи даже в комнате старшего брата, а также, в восприятии всех игрушек вокруг как своих. Вопрос границ между «я – внешний мир» и «мое – чужое» решается на протяжении ряда лет. В этот период можно рассказывать ребенку о том, что такое личное пространство, что в него входит: место, личные вещи, время, которое хочется провести одному. Важно научить его спрашивать разрешения войти в это личное пространство, узнавать, хочет ли человек сейчас общаться. Также необходимо показать малышу, как он сам может защитить себя и свое пространство: как можно ответить, если он не хочет общаться, как вести себя, если граница грубо нарушается, когда и в каких обстоятельствах допустима физическая защита.

Еще одно направление в развитии личности ребенка, которое необходимо держать в фокусе внимания – социальное развитие. Одни родители смело ведут малыша с первых лет в детский сад, другие предпочитают домашнее обучение и развитие. Но и в том, и в том варианте важно наблюдать, как ребенок учится общаться, формировать у него первые, невероятно важные навыки: знакомиться, делиться, договариваться о том, во что поиграть и так далее. Развитие личности ребенка в общении подразумевает не только получение навыков, но и последовательную смену интересов и потребности во взаимодействии с другими. Если в раннем детстве ребенок нуждается в основном в общении с взрослыми, то уже к трем четырем годам появляется игровая мотивация, а к пяти она перерастает в интерес к ролевым играм, где, примеряя на себя роль принцесс, супергероев, волшебников и преступников, дети познают и себя, и мир. Если ребенок к этому возрасту все еще общается только с родителями и не стремится к самостоятельному времяпрепровождению со сверстниками, важно обратить на это внимание и разобраться в причинах такой особенности. Она может заключаться в недостатке навыков, страхе перед другими детьми и/или в слишком крепкой привязанности к родительским фигурам, что говорит о некотором отставании в развитии.

Чем ближе к школьному возрасту, тем большее значение играет обучение в развитии личности ребенка. В детском саду или дома дошкольник начинает пробовать учиться: читать, писать, считать, выполнять творческие задания. Этот опыт закладывает представление о том, насколько я могу быть успешен, компетентен, а также что такое ошибка и как на нее реагировать. Важно в этом возрасте донести мысль о том, что ошибаться – не страшно. Что только благодаря неудаче можно понять, как сделать лучше, научиться чему-либо. Для ребенка будет важна поддержка и принятие со стороны самых близких взрослых, ощущение, что они в него верят, потому что именно из этого ощущения формируется собственная самооценка.

Написано сотни книг о том, что и в каком возрасте ребенок должен уметь, к чему стремиться и чего избегать. Но надо помнить, что индивидуальное развитие личности ребенка может отличаться от стандартов и статистических норм. Поэтому, ориентируясь на информацию о том, как должно быть, наблюдайте, как есть, отмечайте малейшие изменения, сообщающие о том, что малыш развивается и взрослеет. Если Вы замечаете, что в некоторых областях происходит задержка или, напротив, слишком быстрый и несбалансированный скачок, важно обратиться к детскому психологу, который сможет провести диагностические мероприятия, найти причины данного явления. А окончательным результатом обращения станет уникальная программа развития личности ребенка, учитывающая все особенности его индивидуальности и окружающей среды. Она может включать и конкретные мероприятия, такие как занятия с ребенком дома, походы на групповые занятия, целью которых является получение опыта общения и развитие коммуникативных навыков. Также психолог даст рекомендации относительно изменений в системе воспитания и отношений в семье, которые необходимы в обеспечении благоприятных условий для развития малыша.

Мария Борисова, психолог центра тренинга и консультирования «12 Коллегий».

Социальное и личностное развитие в дошкольном возрасте

  • Ресурс исследования

  • Проводить исследования

    • Искусство и гуманитарные науки
    • Бизнес
    • Инженерная технология
    • Иностранный язык
    • История
    • Математика
    • Наука
    • Социальная наука
    Лучшие подкатегории
    • Продвинутая математика
    • Алгебра
    • Базовая математика
    • Исчисление
    • Геометрия
    • Линейная алгебра
    • Предалгебра
    • Предварительный расчет
    • Статистика и вероятность
    • Тригонометрия
    • другое →
    Лучшие подкатегории
    • Астрономия
    • Астрофизика
    • Биология
    • Химия
    • Науки о Земле
    • Наука об окружающей среде
    • Науки о здоровье
    • Физика
    • другое →
    Лучшие подкатегории
    • Антропология
    • Закон
    • Политология
    • Психология
    • Социология
    • другое →
    Лучшие подкатегории
    • Бухгалтерский учет
    • Экономика
    • Финансы
    • Менеджмент
    • другое →
    Лучшие подкатегории
    • Аэрокосмическая техника
    • Биоинженерия
    • Химическая инженерия
    • Гражданское строительство
    • Компьютерные науки
    • Электротехника
    • Промышленное проектирование
    • Машиностроение
    • Веб-дизайн
    • другое →
    Лучшие подкатегории
    • Архитектура
    • Связь
    • Английский
    • Гендерные исследования
    • Музыка
    • Исполнительское искусство
    • Философия
    • Религиоведение

.

Эмоциональное развитие у детей дошкольного возраста — HealthyChildren.org

Яркая фантазийная жизнь вашей трехлетней дочери поможет ей исследовать и примириться с широким спектром эмоций, от любви и зависимости до гнева, протеста и страха. Она не только сама принимает различные идентичности, но также часто приписывает живые качества и эмоции неодушевленным объектам, таким как дерево, часы, грузовик или луна. Например, спросите ее, почему луна выходит ночью, и она может ответить: «Передать мне привет.”

Время от времени ожидайте, что ваш дошкольник будет знакомить вас с одним из своих воображаемых друзей. Некоторые дети имеют одного воображаемого спутника жизни до шести месяцев; некоторые меняют воображаемых товарищей по играм каждый день, а у других их вообще нет или они предпочитают воображаемых животных. Не беспокойтесь, что эти фантомные друзья могут сигнализировать об одиночестве или эмоциональном расстройстве; На самом деле они представляют собой очень творческий способ для вашего ребенка пробовать различные занятия, разговоры, поведение и эмоции.

Вы также заметите, что в течение дня ваш дошкольник будет свободно перемещаться между фантазиями и реальностью. Иногда она может настолько увлечься своим воображаемым миром, что не может сказать, где он кончается и начинается реальность. Ее игровой опыт может даже перейти в реальную жизнь. Однажды ночью она придет к обеденному столу, убежденная, что она Золушка; в другой день она может прийти к вам, рыдая, услышав историю о привидениях, которая, по ее мнению, является правдой.

Хотя важно успокоить ребенка, когда он напуган или расстроен воображаемым инцидентом, будьте осторожны, чтобы не умалить и не высмеять его.Этот этап эмоционального развития нормален и необходим, и его не следует расстраивать. Прежде всего, никогда не шутите с ней о том, чтобы «запереть ее, если она не ест свой обед» или «бросить ее, если она не торопится». Она может поверить вам и чувствовать ужас до конца дня — или даже дольше.

Время от времени попробуйте присоединиться к вашему ребенку в его фантазии. Поступая так, вы можете помочь ей найти новые способы выражения своих эмоций и даже решить некоторые проблемы. Например, вы можете предложить «отправить куклу в школу», чтобы узнать, что она думает о посещении дошкольного учреждения.Однако не настаивайте на участии в этих фантазиях. Отчасти радость фантазии для нее — возможность контролировать эти воображаемые драмы, поэтому, если вы насаждаете идею на выдумку, отойдите в сторону и позвольте ей сделать из нее то, что она хочет. Если она затем попросит вас сыграть роль, держитесь сдержанно. Пусть мир притворства станет единственным местом, где она ведет шоу.

Вернуться в реальную жизнь; дайте понять своему дошкольнику, что вы гордитесь его новой независимостью и творческими способностями. Поговорите с ней, послушайте, что она говорит, и покажите ей, что ее мнение имеет значение.По возможности предоставляйте ей возможность выбора — в еде, которую она ест, в одежде, которую она носит, и в играх, в которые вы играете вместе. Это придаст ей чувство важности и поможет научиться принимать решения. Однако пусть варианты будут простыми. Например, когда вы идете в ресторан, сузьте ее выбор до двух или трех блюд. В противном случае она может быть потрясена и не сможет принять решение. (Поездка в магазин мороженого или магазин замороженного йогурта, где продают несколько вкусов, может быть мучительной, если вы не ограничиваете ее выбор.)

Какой подход лучше? Несмотря на то, что мы уже сказали, один из лучших способов воспитать ее независимость — это сохранять достаточно жесткий контроль над всеми сферами ее жизни, в то же время давая ей некоторую свободу. Дайте ей понять, что вы по-прежнему главный и не ожидаете, что она будет принимать важные решения. Когда подруга осмеливается залезть на дерево и она боится, будет утешительно, если вы скажете «нет», чтобы ей не пришлось признавать свои страхи. По мере того как она преодолевает многие из своих ранних тревог и становится более ответственной в принятии собственных решений, вы, естественно, дадите ей больше контроля.А пока важно, чтобы она чувствовала себя в безопасности.

Как и в трехлетнем возрасте, фантазия вашего четырехлетнего ребенка останется очень активной. Однако теперь он учится различать реальность и выдумку, и он сможет перемещаться между ними, не запутывая их.

По мере того как притворные игры становятся все более продвинутыми, не удивляйтесь, если дети будут экспериментировать с выдуманными играми, включающими в себя какую-либо форму насилия. В эту категорию попадают военные игры, убийства драконов и даже такие игры, как tag.Некоторые родители запрещают своим детям играть с игрушечными пистолетами, купленными в магазине, только для того, чтобы обнаружить, что они режут, наклеивают и создают картонные пистолеты или просто указывают пальцем и кричат ​​«бац, бац». Родители не должны паниковать по поводу этих занятий. Это не свидетельство того, что эти дети «склонны к насилию». Ребенок понятия не имеет, что значит убить или умереть. Для него игрушечные пистолеты — невинный и интересный способ стать конкурентоспособным и повысить его самооценку.

Если вы хотите измерить уверенность вашего ребенка в себе, послушайте, как он разговаривает со взрослыми.Вместо того чтобы отступать, как он, возможно, делал в два или три года, теперь он, вероятно, дружелюбен, разговорчив и любопытен. Он также, вероятно, будет особенно чувствителен к чувствам других — как взрослых, так и детей — и любит делать людей счастливыми. Когда он видит, что им больно или грустно, он проявляет сочувствие и заботу. Вероятно, это проявится как желание обнять или «поцеловать обиду», потому что это то, чего он больше всего хочет, когда ему больно или он несчастен.

Примерно в возрасте четырех или пяти лет ваш дошкольник может начать проявлять жадный интерес к элементарной сексуальности, как своей собственной, так и противоположному полу.Он может спросить, откуда берутся дети и какие органы участвуют в размножении и удалении. Возможно, он захочет узнать, чем отличаются тела мальчиков и девочек. Когда вы сталкиваетесь с такими вопросами, отвечайте простой, но правильной терминологией. Например, четырехлетнему ребенку не нужно знать подробности о половом акте, но он должен свободно задавать вопросы, зная, что получит прямые и точные ответы.

Наряду с повышенным интересом к сексуальности он, вероятно, также будет играть со своими гениталиями и может даже проявлять интерес к гениталиям других детей.Это не сексуальные действия взрослых, а признаки обычного любопытства и не заслуживают ругани или наказания.

В какой момент родители должны установить ограничения на такое исследование? Это действительно семейное дело. Возможно, в этом возрасте лучше не реагировать на это слишком остро, поскольку это нормально, если делать это в умеренных количествах. Однако детям нужно знать, что социально приемлемо, а что нет. Так, например, вы можете сказать своему ребенку:

  • Интерес к половым органам — это здорово и естественно.
  • Нагота и сексуальные игры на публике недопустимы.
  • Никакой другой человек, включая даже близких друзей и родственников, не может прикасаться к его «интимным частям». Исключение из этого правила составляют врачи и медсестры во время медицинских осмотров, а также его родители, когда они пытаются найти причину любой боли или дискомфорта, которые он испытывает в области гениталий.

Примерно в это же время ваш ребенок может увлечься родителем противоположного пола.Можно ожидать, что четырехлетняя девочка будет соревноваться со своей матерью за внимание отца, точно так же, как мальчик может бороться за внимание своей матери. Это так называемое эдипальное поведение является нормальной частью развития личности в этом возрасте и со временем исчезнет само по себе, если родители примут его спокойно. Не нужно из-за этого испытывать угрозу или ревность.

Информация, содержащаяся на этом веб-сайте, не должна использоваться в качестве замены медицинской помощи и рекомендаций вашего педиатра.Ваш педиатр может порекомендовать различные варианты лечения в зависимости от индивидуальных фактов и обстоятельств.

.

PPT — Социальное и личностное развитие в дошкольном возрасте Презентация PowerPoint

  • Социальное и личностное развитие в дошкольном возрасте Глава 8 Развитие на протяжении всей жизни

  • Я-концепция в школьные годы: думать о себе • В дошкольном возрасте дети задаются вопросом о природе «я» • Как они отвечают на вопрос «Кто я?» на этом этапе может сказаться вся их жизнь!

  • (Я-концепция в дошкольном возрасте, продолжение) • Дошкольники начинают формировать свою САМ-КОНЦЕПЦИЮ (свою идентичность или набор своих убеждений о том, что собой представляет личность).• Молодые люди обычно переоценивают свои навыки и знания (их представления о себе НЕ обязательно точны). • Они также начинают формировать представление о себе, которое отражает то, как их культура рассматривает себя.

  • Различные культурные философии могут привести к различиям в взглядах детей на себя в дошкольном возрасте • Азиатские общества, как правило, имеют КОЛЛЕКТИВНУЮ ОРИЕНТАЦИЮ, продвигая идеи взаимозависимости, слияния и взаимосвязи.• Западные культуры склонны к тому, что представления о самом себе дошкольников — это НЕ только результат родительского влияния, но также социальное и культурное влияние! придерживаться ИНДИВИДУАЛИСТИЧЕСКОЙ ОРИЕНТАЦИИ, которая подчеркивает индивидуальность, уникальность и конкуренцию.

  • Вкратце… • Дошкольники развивают свою самооценку в результате того, как их родители относятся к ним, И на основе общества и культуры, в которых они живут! • (ПРИРОДА И ПИТАНИЕ !!)

  • Психосоциальное развитие Согласно теории психосоциального развития Эрика Эриксона, дошкольники уже прошли несколько стадий развития.ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ включает изменения в понимании людьми самих себя как членов общества, а также в их понимании значения поведения других. Как обсуждалось в главе 6…

  • Подробнее о теории Эриксона… • Помните, что Эриксон предложил 8-ступенчатую теорию психосоциального развития, от младенчества до старости • Чтобы пройти через стадии, конфликт / кризис должен быть разрешен в каждая стадия  В возрасте от 3 до 6 лет дети проходят ЭТАП ИНИЦИАТИВА — ПРОТИВ ВИНЫ, период, в течение которого дети испытывают конфликт между независимостью действий и иногда отрицательными результатами этого действия.

  • Стадия инициативы и вины, продолжение • Конфликт между желанием стать более независимым и автономным и виной, которая может возникнуть • Дошкольники с поддерживающими родителями = независимыми и автономными • Дошкольники с ограничивающими, чрезмерно опекающими родителями = стыд и неуверенность в себе • Основополагающая концепция этого этапа заключается в том, что дети осознают, что они тоже люди! Они начинают принимать решения и формировать человека, которым они должны стать!

  • Развитие расовой и этнической осведомленности • К 3–4 годам дошкольники различают представителей разных рас и начинают понимать значение расы в обществе.• Некоторые молодые люди начинают проявлять предпочтение к представителям своей расы.

  • (Развитие расовой и этнической осведомленности, продолжение) • Многие дети из числа меньшинств испытывают двойственное отношение к значению своей расовой принадлежности. • Согласно некоторым исследованиям, до 90% афроамериканских детей более негативно реагировали на рисунки чернокожих детей, чем белые. • ЗАЧЕМ? • Не из-за более низкой самооценки • Причина: влияние доминирующей, преимущественно белой культуры

  • Подробнее о влиянии доминирующей, преимущественно белой культуры • Привилегия белых Пегги Макинтош: распаковка невидимого рюкзака (1988) ~ Описание привилегий белых делает человека новым ~ Разговоры о том, как она пришла к выводу, что афроамериканцы не могут рассчитывать на условия, которые кавказские американцы считают само собой разумеющимся как члены доминирующей группы «Я могу включить телевизор или открыть первую страницу статьи и видят, что люди моей расы широко и позитивно представлены »

  • (Развитие расовой и этнической осведомленности, продолжение) • Некоторые дети дошкольного возраста могут испытывать РАСОВОЕ ДИСОНАНСИЕ, явление, при котором подростки из числа меньшинств предпочитают белые ценности или люди.

  • Гендерная идентичность: развитие женственности и мужественности • Пол, чувство принадлежности к мужчине или женщине, хорошо укоренилось у маленьких детей. (Секс обычно относится к сексуальной анатомии.) • Один из способов проявления пола — это игра. • В дошкольном возрасте мальчики все чаще играют с мальчиками. • Девочки обычно играют с девочками. • Когда дело доходит до игры, гендер перевешивает этнические переменные. • Мальчик из Америки азиатского происхождения предпочел бы играть с мальчиком афроамериканкой, чем с девочкой из Америки азиатского происхождения

  • (Гендерная идентичность: развитие женственности и мужественности, продолжение ) • У дошкольников также начинают формироваться ожидания относительно правильного поведения девочек и мальчиков.• Как и взрослые, дошкольники ожидают, что мужчины будут более независимыми, решительными и конкурентоспособными, а женщины — теплыми, заботливыми, выразительными и покорными. • Это ожидания, а не истина о реальном поведении! Но такой взгляд на мир влияет на поведение дошкольников! • Однако маленькие дети обычно придерживаются более сильных гендерных стереотипов, чем взрослые.

  • Существует несколько теоретических объяснений гендерных установок. • Биологические точки зрения утверждают, что физические характеристики, связанные с разными полами, гормональными различиями и различиями в структуре женского и мужского мозга, могут привести к гендерным различиям.• (врожденные генетические факторы  гендерные различия)

  • (Теоретические объяснения гендерных отношений, продолжение ) • Психоаналитические точки зрения приписывают гендерные различия ИДЕНТИФИКАЦИИ, процессу, в котором дети пытаются быть похожими на своих однополых родителей, учет взглядов и ценностей родителей. • (гендерное развитие является результатом прохождения стадий, связанных с биологическими побуждениями)

  • (Теоретические объяснения гендерных отношений, продолжение) • Подходы социального обучения утверждают, что дети учатся гендерному поведению и ожиданиям от прямого обучения и от их наблюдение за другими, включая СМИ.• (Гендерное поведение и ожидания, полученные из наблюдений за другими людьми в их окружении)

  • (Теоретические объяснения гендерных отношений, продолжение) • Когнитивные подходы утверждают, что у людей развивается ГЕНДЕРНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ, восприятие себя как мужчины или женщина. • Для этого они разрабатывают ГЕНДЕРНУЮ СХЕМУ (когнитивную структуру, которая систематизирует информацию, имеющую отношение к гендерным вопросам). • Дошкольники начинают разрабатывать «правила» о том, что правильно, а что неуместно для мужчин и женщин.

  • (Когнитивный подход как объяснение установок, связанных с полом, продолжение) • К 4 или 5 годам дети развивают понимание ГЕНДЕРНОЙ ПОСТОЯННОСТИ (убеждение, что люди постоянно являются мужчинами или женщинами) , в зависимости от фиксированных, неизменных биологических факторов). • Сандра Бем считает, что можно свести к минимуму жесткие взгляды на гендер, поощряя детей быть АНДРОГИННЫМИ (состояние, в котором гендерные роли включают в себя характеристики, которые считаются типичными для обоих полов) • Мужчины как напористые и нежные, • Женщины как чуткие и конкурентоспособные

  • Социальная жизнь дошкольников Дошкольные годы отмечены усилением взаимодействия с миром в целом.• Примерно в 3 года дети начинают заводить настоящую дружбу. • К сверстникам начинают относиться как к людям с особыми качествами. • Отношения основаны на общении, играх и развлечениях. • Дружба ориентирована на совместную деятельность (а не на то, чтобы просто находиться в одном месте в одно и то же время!).

  • С возрастом отношение дошкольников к дружбе развивается. • Старшие дошкольники рассматривают дружбу как постоянное состояние и как стабильные отношения, которые имеют значение за пределами непосредственного момента.• Старшие дошкольники уделяют больше внимания таким понятиям, как доверие, поддержка и общие интересы. • Даже к 3 годам дети заинтересованы в поддержании спокойных социальных отношений со своими друзьями, пытаясь избежать разногласий.

  • Качества, связанные с популярностью физическая привлекательность быть общительным быть общительным более улыбчивым более глубоким пониманием эмоций других качеств, связанных с нелюбимыми детьми, с большей вероятностью будут агрессивными по очереди.(Социальная жизнь дошкольников, продолжение) Некоторых детей больше любят сверстники, чем других.

  • (Социальная жизнь дошкольников, продолжение) • Обречены ли непопулярные дошкольники на жизнь с несколькими друзьями? Не обязательно! • Социальным навыкам, связанным с популярностью, могут обучать родители и учителя, а также развивать их в теплой, благоприятной домашней обстановке.

  • Игра по правилам: как игра влияет на общество и личность Развитие Категоризация игры • Трехлетние дети обычно участвуют в ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ИГРЕ, которая включает в себя простые повторяющиеся действия, т. Е. Что-то делать ради активности.(игра в куклы, скакалка, скакалка и т. д.)

  • (Категоризация игры, продолжение) • К 4 годам дети обычно участвуют в КОНСТРУКТИВНОЙ ИГРЫ, которая включает в себя манипулирование объектами для создания или создания чего-либо (лего, головоломки и т. д.) .) • Конструктивная игра позволяет детям проверить развивающиеся когнитивные навыки. • Конструктивная игра позволяет детям тренировать двигательные навыки. • Конструктивная игра позволяет детям решать проблемы. • Конструктивная игра позволяет детям научиться взаимодействовать

  • ПАРАЛЛЕЛЬНАЯ ИГРА — это когда дети играют с похожими игрушками в похожей манере , но не взаимодействуют друг с другом.ONLOOKER PLAY происходит, когда дети просто смотрят, как играют другие, но сами в них не участвуют. Социальные аспекты игры (Как игра влияет на социальное развитие и развитие личности, продолжение) Милдред Партен (1932) отметила различные типы игры…

  • АССОЦИАЦИОННАЯ ИГРА — это где два или более детей на самом деле взаимодействуют друг с другом, делясь или одалживая игрушки или материалы, хотя они не делают то же самое. В КООПЕРАТИВНОЙ ИГРЕ дети искренне играют друг с другом, по очереди, играя в игры или придумывая конкурсы.(Различные типы игр Милдред Партен, продолжение)

  • Подробнее о влиянии игры на социальное и личностное развитие … • Ассоциативная и кооперативная игра обычно не возникает до конца дошкольного возраста. • На характер детских игр влияет их социальный опыт. • Дети с дошкольным опытом раньше вовлекаются в более социальное поведение (ассоциативная и кооперативная игра и т. Д.)

  • (влияние игры на социальное и личностное развитие, продолжение ) • В дошкольный период игра становится все более нереалистичной (« «притворная игра» увеличивается) • использование спичечного коробки в качестве машины вместо металлической игрушечной машинки • Выготский утверждает, что притворная игра (особенно социальная) способствует когнитивному развитию и пониманию мира / других культур • Культурный фон также приводит к различным стилям игры …

  • Сравнение сложности игры… Существуют явные различия в моделях игры • Американцы корейского происхождения: больше параллельной игры, чем англоамериканцы • Англоамериканцы: больше притворной игры

  • Продолжающееся развитие теории разума и ее влияния о детских играх Вспомните из главы 6, что теория разума относится к знаниям и убеждениям о ментальном мире.Используя теорию разума, дети могут придумывать объяснения того, как думают другие, и причины их поведения.

  • (Теория разума и ее влияние на детские игры, продолжение) • В дошкольном возрасте дети все чаще могут видеть мир через точки зрения других. • Дети дошкольного возраста могут понять, что у людей есть мотивы и причины для их поведения. • Эти изменения в теории разума дошкольников влияют на то, как они играют (и способствуют социальному и личностному развитию)

  • (Теория разума и ее влияние на детские игры, продолжение )  Существуют также культурные различия в теории разума .• Западные дети склонны рассматривать поведение других как результат того, кем они являются, видя это как функцию своей личности. • Дети незападного происхождения могут видеть поведение других как порождение сил, которые меньше находятся под их личным контролем, таких как несчастные боги или неудача  Эти культурные различия также способствуют различиям в социальном и личностном развитии!

  • Дисциплина: обучение дошкольников желаемому поведению • Диана Баумринд (1980) отмечает 3 основных типа воспитания или модели дисциплины: • АВТОРИТАРНЫЕ РОДИТЕЛИ • РАЗРЕШЕННЫЕ РОДИТЕЛИ • АВТОРИТАРНЫЕ РОДИТЕЛИ

  • основных типов Баумринд воспитание детей или образцы дисциплины, продолжение) 1) АВТОРИТАРНЫЕ РОДИТЕЛИ контролирующие, карающие, жесткие и холодные, и чье слово — закон; они ценят строгое, беспрекословное послушание со стороны своих детей и не терпят выражений несогласия..

  • (3 основных типа воспитания или модели дисциплины Дайаны Баумринд, продолжение) 2) РАЗРЕШИТЕЛЬНЫЕ РОДИТЕЛИ обеспечивают слабую и непоследовательную обратную связь и мало требуют от своих детей. • 2 типа снисходительных родителей:  Вседозволенно-безразличные родители обычно не вовлечены в жизнь своих детей. • Их дети обычно зависимы и капризны. • Их дети также, как правило, обладают низкими социальными навыками и низким самоконтролем

  • (2 типа снисходительных родителей, продолжение)  Снисходительно-снисходительные родители больше вовлечены в своих детей, но они практически не устанавливают ограничений или контроль над их поведением.• Их дети обычно демонстрируют низкий контроль и низкие социальные навыки. • Однако эти дети, как правило, считают себя привилегированными.

  • (3 основных типа воспитания или модели поведения дисциплины Дианы Баумринд, продолжение) 3) ВЛАДЕЛЬНЫЕ РОДИТЕЛИ тверды, устанавливают четкие и последовательные ограничения, но пытаются убедить своих детей, объясняя, почему они должны вести себя в определенный способ.

  • (3 основных типа воспитания или модели дисциплины Дианы Баумринд, продолжение) • Дети авторитетных родителей, как правило, чувствуют себя лучше всего: они независимы, дружелюбны со своими сверстниками, самоуверенны и склонны к сотрудничеству родители не всегда последовательны в своих стилях воспитания или дисциплины.

  • (3 основных типа воспитания или паттернов дисциплины Дианы Баумринд, продолжение) • Дети, чьи родители участвуют в аспектах авторитетного стиля, связанного с поддерживающим родителем • Поддерживающее воспитание включает в себя родительскую теплоту, активное обучение, спокойное обсуждение во время дисциплинарных мер эпизоды, а также интерес и участие детей в занятиях со сверстниками лучше адаптируются и защищены от последствий более поздних невзгод.

  • (воспитание детей и модели дисциплины, продолжение) • Практика воспитания детей, которой настоятельно рекомендуется придерживаться родителей, отражает культурные взгляды на характер детей и роль родителей.• Практика воспитания детей в восточных обществах чаще требует строгого контроля. Такой контроль рассматривается как мера участия родителей в жизни своих детей и заботы о них. • В западных обществах, и особенно в Соединенных Штатах, родителям чаще советуют использовать авторитетные методы.

  •  Ни один стиль воспитания не может быть успешным или универсально принятым ! Необходимо принимать во внимание культурный контекст

  • Жестокое обращение с детьми и психологическое жестокое обращение Очевидно, жестокое обращение с детьми, пренебрежение и жестокое обращение серьезно влияют на социальное и личностное развитие многих дошкольников • Каждый день опекуны убивают пятерых детей.• 140 000 человек получают физические травмы каждый год. • Три миллиона детей в США подвергаются жестокому обращению или пренебрежению ежегодно

  • Типы жестокого обращения с детьми

  • (Жестокое обращение с детьми и психологическое жестокое обращение, продолжение)  Жестокое обращение с детьми может иметь место в любом доме, хотя чаще всего часто встречается в семьях, живущих в стрессовой среде. • Бедность • Дома с одним родителем • Семьи с высоким уровнем разногласий в браке

  • Большинство родителей не намерены жестоко обращаться со своими детьми • Дети суетливы, сопротивляются контролю, медленно адаптируются к новым ситуациям, чрезмерно тревожны , частые недержания мочи и задержка в развитии более подвержены жестокому обращению.• Обозначение детей как группы повышенного риска жестокого обращения не возлагает на них ответственность за жестокое обращение (обвинение жертвы)

  • Жестокое обращение с детьми имеет много причин… • Существует нечеткое разграничение между допустимыми и недопустимыми формами физического наказания или насилия. • Факторы, связанные с конфиденциальностью ухода за детьми в западных обществах, представляют нереалистичные ожидания относительно способностей детей. • ГИПОТЕЗА ЦИКЛА НАСИЛИЯ утверждает, что жестокое обращение и пренебрежение, от которых страдают дети, предрасполагают их, как взрослых, к жестокому обращению.

  • (жестокое обращение с детьми, продолжение) • Не все насилие носит физический характер: ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЛЕЧЕНИЕ — это насилие, которое происходит, когда родители или другие лица, осуществляющие уход, наносят вред поведенческому, когнитивному, эмоциональному или физическому функционированию детей. • Открытое поведение (пугающие, унижающие детей, угрозы быть брошенными) • Скрытое поведение («пренебрежение»; игнорирование ребенка, эмоциональная невосприимчивость, невнимательность к потребностям)

  • Загрузить еще ….

    Развитие ребенка — Глава 10: Социальное и личностное развитие в дошкольном возрасте Карточки

    Нам не удалось определить язык звукового сопровождения на ваших карточках. Пожалуйста, выберите правильный язык ниже.

    Фронт
    Китайский, PinyinChinese, SimplifiedChinese, TraditionalEnglishFrenchGermanItalianJapaneseJapanese, RomajiKoreanMath / SymbolsRussianSpanishAfrikaansAkanAkkadianAlbanianAmharicArabicArmenianAzerbaijaniBasqueBelarusianBengaliBihariBretonBulgarianBurmeseCatalanCebuanoChamorroChemistryCherokeeChinese, PinyinChinese, SimplifiedChinese, TraditionalChoctawCopticCorsicanCroatianCzechDanishDeneDhivehiDutchEnglishEsperantoEstonianFaroeseFilipinoFinnishFrenchFulaGaelicGalicianGeorgianGermanGreekGuaraniGujaratiHaidaHaitianHausaHawaiianHebrewHindiHungarianIcelandicIgboIndonesianInuktitutIrishItalianJapaneseJapanese, RomajiJavaneseKannadaKazakhKhmerKoreanKurdishKyrgyzLakotaLaoLatinLatvianLingalaLithuanianLuba-KasaiLuxembourgishMacedonianMalayMalayalamMalteseMaoriMarathiMarshalleseMath / SymbolsMongolianNepaliNorwegianOccitanOjibweOriyaOromoOther / UnknownPashtoPersianPolishPortuguesePunjabiPāliQuechuaRomanianRomanshRussianSanskritSerbianSindhiSinhaleseSlovakSlovenianSpanishSundaneseSwahiliSwedishTaga logТаджикскийТамильскийТатарскийТелугуТайскийТибетскийТигриньяTohono O’odhamТонгаТурецкийУйгурскийУкраинскийУрдуУзбекскийВьетнамский Валлийский Западно-фризскийИдишЙоруба

    аудио еще не доступно для этого языка

    Назад
    Китайский, PinyinChinese, SimplifiedChinese, TraditionalEnglishFrenchGermanItalianJapaneseJapanese, RomajiKoreanMath / SymbolsRussianSpanishAfrikaansAkanAkkadianAlbanianAmharicArabicArmenianAzerbaijaniBasqueBelarusianBengaliBihariBretonBulgarianBurmeseCatalanCebuanoChamorroChemistryCherokeeChinese, PinyinChinese, SimplifiedChinese, TraditionalChoctawCopticCorsicanCroatianCzechDanishDeneDhivehiDutchEnglishEsperantoEstonianFaroeseFilipinoFinnishFrenchFulaGaelicGalicianGeorgianGermanGreekGuaraniGujaratiHaidaHaitianHausaHawaiianHebrewHindiHungarianIcelandicIgboIndonesianInuktitutIrishItalianJapaneseJapanese, RomajiJavaneseKannadaKazakhKhmerKoreanKurdishKyrgyzLakotaLaoLatinLatvianLingalaLithuanianLuba-KasaiLuxembourgishMacedonianMalayMalayalamMalteseMaoriMarathiMarshalleseMath / SymbolsMongolianNepaliNorwegianOccitanOjibweOriyaOromoOther / UnknownPashtoPersianPolishPortuguesePunjabiPāliQuechuaRomanianRomanshRussianSanskritSerbianSindhiSinhaleseSlovakSlovenianSpanishSundaneseSwahiliSwedishTaga logТаджикскийТамильскийТатарскийТелугуТайскийТибетскийТигриньяTohono O’odhamТонгаТурецкийУйгурскийУкраинскийУрдуУзбекскийВьетнамский Валлийский Западно-фризскийИдишЙоруба

    аудио еще не доступно для этого языка

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.