Психофизиологические свойства: Основные психофизиологические свойства личности и их влияние на организационное поведение

Содержание

Основные психофизиологические свойства личности и их влияние на организационное поведение

    ОСНОВНЫЕ 
    ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ
    СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ И 
    ИХ ВЛИЯНИЕ НА ОРГАНИЗАЦИОННОЕ 
    ПОВЕДЕНИЕ
     

    Организационное
поведение
– это наука о том, как люди
ведут себя  в организации и каким образом
их поведение влияет на  эффективность
функционирования организации.

    Личность 
– это совокупность индивидуальных
социальных и психологических качеств,
характеризующих человека и позволяющих 
ему активно и сознательно 
действовать. Другим свойством личности
является активная деятельность, направленная
на познавание и преобразование окружающего 
мира. И третье свойство личности заключается 
в устойчивости, что позволяет 
прогнозировать поведение человека.

    Термин 
«психофизиологические» означает, что 
соответствующие свойства составляют
не только часть психологии, но также 
и часть физиологии человека, то
есть одновременно являются и психологическими,
и физиологическими. Иными словами,
речь идет об индивидуальных свойствах 
человека, которые скорее являются
врожденными, а не приобретенными.

      Личность 
каждого человека наделена только ей
присущим сочетанием психологических 
черт и особенностей, образующих ее
индивидуальность составляющих своеобразие 
человека, его отличие от других
людей. Индивидуальность проявляется
в чертах темперамента, характера, привычках,
преобладающих интересах, в качествах
познавательных процессов (восприятия,
памяти, мышления, воображения), в способностях,
индивидуальном стиле деятельности и
так далее. Нет двух одинаковых, людей
с одинаковым сочетанием указанных психологических
особенностей — личность человека неповторима
в своей индивидуальности.

    Черты
личности формируются под влиянием
многих факторов. Природные свойства:
Физиологическое состояние организма,
особенности высшей нервной деятельности,
память, эмоции, чувства, восприятие.

    Социальные 
факторы: Роли, статус, образование, опыт,
привычки, круг общения.

    Хорошее
знание и понимание руководителем 
черт личности способствуют успешному 
управлению подчиненными, предсказанию
их поведения и целенаправленному 
воздействию на него.

    Свойства 
личности:

  1. темперамент;
  2. характер;
  3. способности;

    Темперамент
– индивидуально психологические особенности
человека, определяющие динамику протекания
его психических процессов и поведение.

    Сила,
уравновешенность и подвижность 
нервных процессов, характеризующие 
собой типы высшей нервной деятельности
людей, являются физиологической основой 
их темпераментов. Темперамент и 
есть проявление типа высшей нервной 
деятельности в поведении, в деятельности
человека. Проявление сильного уравновешенного 
быстрого типа нервной деятельности
–– сангвинический темперамент. Особенности
нервной деятельности сильного уравновешенного
медленного типа — это физиологическая
основа флегматического темперамента.
Сильный неуравновешенный тип нервной
деятельности соответствует холерическому,
а слабый тип — меланхолическому темпераменту.

    Сангвинический 
темперамент
формируется на основе
сильных, уравновешенных и подвижных нервных
процессов, определяющих сильный тип высшей
нервной деятельности и активный образ
поведения. Сангвиникам свойственны активность,
работоспособность, энергичность, быстрая
и продуманная реакция на события, интерес
к значимому и неизвестному. В общении
они корректны, эмоционально сдержаны.
В поведении пластичны, легко приспосабливаются
к изменяющейся обстановке и условиям
деятельности.

    Холерический 
темперамент
формируется на основе
сильных, неуравновешенных и подвижных
нервных процессов, определяющих безудержный 
тип высшей нервной деятельности и экспансивное
поведение. Людям этого темперамента (холерикам)
присуща повышенная  активность с преобладанием
возбуждения, быстрота действий и энергичность.
В общении они часто меняют настроение,
легко проявляют резкость и вспышки эмоций.
Разговаривают обычно быстро, решения
принимают мгновенно, сопровождая их активной
жестикуляцией и резкими движениями.

    Флегматический 
темперамент
формируется у людей с сильными,
уравновешенными и малоподвижными нервными
психическими процессами, определяющими
инертный тип высшей нервной деятельности
и размеренное поведение. Внешне это спокойные
и несколько медлительные люди с невыразительными
мимикой и жестами. Отличаются сниженной
активностью, высокой выносливостью, работоспособностью,
ровным поведением, выдержкой, верностью,
преданностью, постоянством. Они легко
переносят монотонные условия деятельности,
основательны в выработке и принятии решений,
успешно выполняют сложную однообразную
работу. Круг их общения ограничен, речь
однообразная и медленная.

    Меланхолический
темперамент
формируется в результате
слабых, неуравновешенных и подвижных
нервных процессов, определяющих слабый
тип высшей нервной деятельности и изменчивое
поведение. Меланхолики легко ранимы,
остро воспринимают несправедливость,
отличаются постепенным вызреванием чувств,
значительным влиянием настроения на
качество их деятельности. В общении предпочитают
слушать других, сопереживать, проявляют
бережное отношение к чувствам собеседников,
в результате чего очень часто пользуются
уважением окружающих.

    При
любом типе высшей нервной деятельности,
при любом темпераменте возможно
развить все общественно необходимые
свойства личности. Нельзя одни типы темперамента
оценивать положительно, другие отрицательно.
Каждый темперамент имеет свои положительные
и отрицательные стороны. Если у холерика
легче, чем у флегматика, выработать быстроту
и энергию действий, то у флегматика легче,
чем у холерика, выработать выдержку и
хладнокровие. Живость и отзывчивость
сангвиника, спокойствие и отсутствие
торопливости флегматика, энергия холерика,
глубина и устойчивость чувств меланхолика
— все это примеры ценных качеств различных
темпераментов. Вместе с тем при любом
темпераменте имеется опасность развития
нежелательных свойств личности. В определенных
условиях сангвинический темперамент
может привести к склонности «разбрасываться»;
флегматический — может обусловить некоторую
вялость, безучастность к окружающему;
холерический темперамент может сделать
человека несдержанным, резким; при наличии
черт меланхолического темперамента может
выработаться наклонность целиком погружаться
в собственные переживания, чрезмерная
замкнутость. Осознание положительных
и отрицательных сторон темперамента
и выработка умения управлять ими составляют
одну из важных задач воспитания.

    Особенности
темперамента сказываются, как мы отмечали,
и в особенностях умственной работы.
Однако тот или другой темперамент,
придавая своеобразие манере («стилю»)
умственной работы, отнюдь не предопределяет
возможностей умственного развития
человека. Особенности темперамента,
требуя индивидуального подхода 
к человеку, могут обусловить лишь
пути и способы умственного развития,
но не уровень достижений.

    Тип
темперамента необходимо учитывать 
в специальностях, где труд предъявляет 
особые требования к динамическим и 
эмоциональным качествам человека.

    Среди
выдающихся людей в любой области 
можно найти представителей разных
темпераментов. Среди крупнейших русских 
писателей, например, мы можем отметить
у Пушкина яркие черты холерического 
темперамента, у Герцена — сангвинического,
у Гоголя — меланхолического, у 
Крылова — флегматического.

    На 
основе проявления темперамента личности
в конкретных социальных условиях формируется 
следующее психическое свойство
характер.

    Характер
– совокупность существенных устойчивых
психических свойств человека, которые
проявляются в его отношении к действительности
и накладывают отпечаток на поведение
и поступки.

    Характер 
в психологии рассматривается как 
совокупность наиболее устойчивых психических 
черт, проявляющихся во всех видах 
межличностного взаимодействия человека
и выражающих ее индивидуальное своеобразие.
Считается, что индивидуальные особенности 
человека, образующие его характер,
в первую очередь зависят от личностной
направленности, типа нервной системы 
и обусловливаются его волей,
эмоциями и интеллектом (умом).

    Становление
характера человека как свойства
личности происходит в условиях его 
включения в различные социальные
группы (семья, друзья, неформальные объединения 
и др.). В зависимости от того, в 
каких условиях осуществляется индивидуализация
личности и каков уровень развития
в них межличностных отношений,
у одного и того же субъекта в 
одном случае могут формироваться 
открытость, самостоятельность и 
твердость, а в другом прямо противоположные 
черты – скрытость, конформизм, слабохарактерность.
В то же время следует учитывать,
что их формирование и закрепление 
во многих случаях определяются направленностью 
личности и своеобразием темперамента
человека.

    Среди
наиболее показательных черт характера,
служащих основанием для их классификации,
в зависимости от уровня развития
его основных компонентов выделяют:

  
1.по отношению: к социальным 
явлениям – убежденный и беспринципный; 
к деятельности – деятельный 
и бездеятельный; к общению 
– общительный и замкнутый; 
к себе – альтруист и эгоист;

  
2.по силе – сильный и слабый;

  
3..по эмоциональным чертам– уравновешенный
и неуравновешенный и т.д.

    Не 
менее важными чертами характера,
раскрывающими его особенности,
также являются показатели его направленности,
инициативности, творчества, ответственности,
этичности и ряд других.

    Как
уже отмечалось, характер человека
формируется в определенной социальной
среде на основе физиологической 
предопределенности его психики, в 
том числе и способностей.

    Способности
– совокупность устойчивых свойств, которая
служит условием успеха в данной деятельности,
устанавливает пригодность человека к
ней и обеспечивает надлежащий уровень
ее исполнения.

    Среди
видов способностей выделяют частные,
реализуемые в одном действии,
специальные, применяемые в конкретной
деятельности и общие, используемые
во всех сферах деятельности человека,
теоретические и практические, учебные 
и творческие, способности к общению 
и предметно — деятельностные способности.

    Оценка 
психофизиологических качеств человека
осуществляется в процессе психофизиологического 
отбора, направленного на выявление 
лиц, которые по своим психофизиологическим
качествам, профессиональным способностям
наиболее соответствуют требованиям 
какой-либо деятельности.

    В
заключение необходимо еще раз подчеркнуть,
что психофизиологические качества
человека являются во многом тем лимитирующим
звеном в профессиональной деятельности,
которое необходимо обязательно 
учитывать.

Психофизиологические свойства личности и двигательная активность студентов



Здоровье человека напрямую связано с его работоспособностью и утомляемостью. Обучение в вузе для многих студентов является постоянным стрессовым фактором.

Студентам не только приходится ограничивать свою естественную двигательную активность, но и длительное время поддерживать неудобную для них статическую позу, сидя за партой или учебным столом, а высокая умственная нагрузка на лекциях, эмоциональная напряженность во время сессии — все это является неблагоприятными факторами в профессиональной подготовке и уровне усвояемости новых знаний. Таким образом, от состояния здоровья во многом зависит успешность учебной деятельности студента.

Физическая активность студента является неотъемлемым и сложным компонентом его поведения. Научно доказано, что объем общей активности является генетически запрограммированным видовым признаком и ее суточная величина остается постоянной при длительных измерениях (А. Д. Слоним, В. П. Куликов) [1]. При этом в ранние возрастные периоды программа выполняется более жестко. Позднее «команда», следующая из программы, в большей степени приобретает характер «предложения», степень осуществления которого во многом зависит от окружающих условий, а также психофизиологических особенностей индивидуума (И. А. Аршавский, 1982; H. A. Агаджанян и соавт). [2] Таким образом, уровень двигательной активности сформировавшейся личности определяется рядом психофизиологических особенностей человека. Целостность человеческой личности проявляется, прежде всего, во взаимосвязи и взаимодействии психических и физических сил организма [3].

Психофизиологические свойства личности

Психика каждого студента уникальна. Ее неповторимость связана как с особенностями биологического и физиологического строения и развития организма, так и с единственной в своем роде композицией социальных связей и контактов.

К биологическим обусловленным подструктурам личности относится, прежде всего, темперамент. Когда говорят о темпераменте, то имеют в виду многие психические различия между людьми — различия по глубине, интенсивности, устойчивости эмоций, эмоциональной впечатлительности, темпу, энергичности действий и другие динамические, индивидуально-устойчивые особенности психической жизни, поведения и деятельности [3].

Таким образом, темперамент — это индивидуально-своеобразные свойства психики, определяющие динамику психической деятельности человека, которые, одинаково проявляясь в разнообразной деятельности независимо от ее содержания, целей, мотивов, остаются постоянными в зрелом возрасте и во взаимосвязи характеризуют тип темперамента.

В настоящее время темперамент до сих пор остается во многом спорной и нерешенной проблемой. Однако при всем разнообразии подходов к проблеме ученые и практики признают, что темперамент — биологический фундамент, на котором формируется личность как социальное существо.

Темперамент отражает динамические аспекты поведения, преимущественно врожденного характера, поэтому свойства темперамента наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими психическими особенностями человека. Наиболее специфическая особенность темперамента заключается в том, что различные свойства темперамента данного человека не случайно сочетается друг с другом, а закономерно связаны между собой, образуя определенную организацию, характеризующую 4 темперамента.

И. П. Павлов в своей научной работе доказал, что физиологической основой темперамента является тип высшей нервной деятельности, определяемый соотношением основных свойств нервной системы: силы, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, протекающих в нервной системе. Тип нервной системы определяется генотипом, т. е. наследственным типом [3].

Таким образом, темперамент как психофизиологическое свойство личности определяет уровень двигательной активности студента, и как косвенно, влияет на его успеваемость и степень усвояемости нового материала.

И. П. Павлов выделил четыре типа нервной системы, т. е. определенных комплексов основных свойств нервных процессов.

Слабый тип характеризуется слабостью как возбудительного, так и тормозного процессов — меланхолик.

Сильный неуравновешенный тип характеризуется сильным раздражительным процессом и относительно сильным процессом торможения — холерик, «безудержный» тип.

Сильный уравновешенный подвижный тип — сангвиник, «живой» тип.

Сильный уравновешенный, но с инертными нервными процессами — флегматик, «спокойный» тип.

Сила — способность нервных клеток сохранять нормальную работоспособность при значительном напряжении процессов возбуждения и торможения, возможность ЦНС выполнить определенную работу без необходимости восстановления ее ресурсов. Студент с более сильной нервной системой выносливее и стрессоустойчивее.

Привычная двигательная активность студентов

В литературе по физиологии термин «потребность в двигательной активности» и его синоним — кинезофилия были введены М. Р. Могендовичем.

Под потребностью в двигательной активности он понимал: «…мощный потенциал энергии, наследственно заложенный в мозгу и определяющий активность моторики, как органическую потребность, своего рода инстинкт первостепенного биологического значения» [4].

В настоящее время, исходя из существующих нестрогих определений, двигательная активность оценивается как внутренне детерминированная и внешне обусловленная система рациональных форм двигательной деятельности (деятельности, существенными моментами которой являются движения, организованные в систему активных мышечно-двигательных действий) [4].

Привычной двигательной активностью считается такая активность, которая проявляется в процессе обычной жизнедеятельности. Количественно она может быть выражена числом движений за сутки, или среднесуточной величиной, точной величиной за неделю, месяц, сезон года и даже за весь календарный год в целом.

Уровень привычной двигательной активности может не соответствовать биологической потребности организма в движениях и существующим возрастным нормам, способствующим благоприятному развитию, сохранению и укреплению здоровья подростков. К сожалению, такое несоответствие встречается часто, особенно у студентов, что приводит к нарушениям в состоянии здоровья молодёжи.

В научно-методической литературе представления о нормах двигательной активности студентов существенно различаются. Так, установлено, что в среднем двигательная активность студентов в период учебных занятий колеблется от 8000–11 000 до 14000–19000 шагов в сутки; в экзаменационный период — 3000–4000 шагов, а в каникулярный период — 14 000–19 000 шагов [5]. Таким образом, уровень двигательной активности студентов во время каникул отражает естественную потребность в движениях, так как в этот период они свободны от учебных занятий и проводят свободное время в соответствии своим потребностям. Исходя из этого, можно заметить, что уровень двигательной активности студентов в период учебных занятий составляет 50–65 %, в период экзаменов — 18–22 % биологической потребности. Это свидетельствует о реально существующем дефиците движений на протяжении 10 месяцев в году [6].

Взаимосвязь психофизиологических свойств личности идвигательная активность студентов

Основная форма двигательной активности студента, это, прежде всего, бег и быстрый шаг, что обусловлено отсутствием, как правило, личного транспорта и хроническим не высыпанием. Однако, этого недостаточно. Выбор вида спорта зависит от личных предпочтений и темперамента студента, но в среднем он должен заниматься 1,5–2 часа 3 раза в неделю.

Картинки по запросу темперамент и вид спорта

Рекомендуется разнообразить формы организации самостоятельных занятий (утренняя гимнастика, физкультминутки и физкультпаузы в течение учебного дня, занятия различными видами спорта и комплексами физических упражнений в свободное от учебы время).

Таким образом, психофизиологические свойства личности и двигательная активность студентов являются взаимосвязанными факторами, влияющими на здоровье и успеваемость.

Литература:

  1. Слоним А. Д. Виды и формы адаптивного поведения животных / Физиология поведения. Нейрофизиологические закономерности: Руководство по физиологии. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1986. — С. 23–79. Куликов В. П., Киселев В. И. Потребность в двигательной активности / Физиол.-валеол. Реабитология. Новосибирск: Наука. Сиб.Предприятие РАН, 1998. — 150с.
  2. Аршавский И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. Основы негэнтропии, теории онтогенеза. М.: Наука, 1982. — 270с. Агаджанян H. A. Бутова O. A., Агаджанян H. A. и др. Морфофункциональная оценка состояния здоровья подростков// Физиология человека. 1998. — Т.24. — № 3. — С. 86–93.
  3. Быхтенко О. В. Психофизиологические особенности лиц с различной потребностью в двигательной активности. М.: Наука,2013.-12с
  4. Могендович, М. Р. Физиологические основы взаиморегуляции моторики и вегетатики / М. Р. Могендович. М.: Академия, 2004.
  5. Кобяков Ю. П. Двигательная активность студентов: структура, нормы, содержание / Ю. П. Кобяков // Теория и практика физической культуры. — 2004. — № 5. — С. 44–46.
  6. Шихаева М. В., Павлычева М. А. Исследование структуры и содержания двигательной активности студентов // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. VIII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 8.

Основные термины (генерируются автоматически): двигательная активность студентов, психофизиологическое свойство личности, нервная система, двигательная активность, темперамент, привычная двигательная активность, студент, занятие, образ, двигательная активность студента.

3. Психофизиологические свойства личности

К
данной стороне, как отмечалось выше,
относятся биологически обусловленные
по своему происхождению особенности
личности, врожденные, зависящие от
наследственности и сравнительно мало
поддающиеся изменению под влиянием
социальных воздействий. Таковыми
являются задатки личности, тип её
нервной системы и темперамент,
естественные потребности.

Биологически
обусловленные особенности личности
достаточно отчетливо проявляются в
индивидуальном развитии человека и в
детском, и в зрелом, и в старческом
возрасте. Однако в процессе развития
личности биологическое подчинено
социальному, хотя и откладывает
определенный отпечаток на характеристику
личности, особенности её жизнедеятельности.
Остановимся на компонентах данной
стороны личности.

3.1. Задатки и тип нервной системы

Задатки
– это анатомо-физиологические
(врожденные, преимущественно
наследственные) различия между людьми,
проявляющиеся, прежде всего, в особенностях
нервной системы человека.

Нервная
система подразделяется на три основных
группы: центральную нервную систему
(головной и спинной мозг), периферическую
(расположенную во всех органах чувств
и коже) и вегетативную, управляющую
деятельностью внутренних органов. Она
состоит из клеток – нейронов, имеющих
отростки короткие (дендриты) и длинные
(аксоны). Цепь нейронов образует нервное
волокно, из которого в свою очередь
образуется нерв. Из клеток состоит и
мозг, главный орган психики, орган
отражения.

К
задаткам нервной системы относятся.

Уровень
чувствительности анализаторов –
органов чувств, каждый из которых
состоит из периферического отдела
(рецептор – ухо, глаз и пр.),
центростремительного нерва, соответствующих
отделов коры головного мозга и подкорки.
Это цветоощущение, острое обоняние,
музыкальный слух, чувство ритма, чувство
гармонии и т. д.

Пластичность
нервной системы, т. е. податливость
изменениям, воспитуемость, скорость
образования условных рефлексов
(устойчивых реакций на одинаковые
раздражители).

Свойства
нервной системы относительно процессов
возбуждения и торможения. Дело в том,
что в основе всей психической деятельности
лежат два основных процесса – возбуждение
и торможение. Возбуждение нервных
центров вызывает ту или иную деятельность
организма. Торможение же нервных
центров, напротив, означает такое
состояние, когда работа связанного с
ним органа прекращается. Со стороны
торможения и возбуждения нервная
система характеризуется тремя основными
свойствами: силой (что означает
способность переносить сильные
раздражители, долго пребывать в тормозном
состоянии и пр.), уравновешенностью (их
взаимным «балансом») и подвижностью
(быстротой их сменяемости).

Сочетание
этих свойств нервной системы – силы,
уравновешенности и подвижности –
обусловливает типичные для данного
индивидуума особенности реакций на те
или иные раздражители, особенности
поведения и жизнедеятельности в целом.
Индивидуальные особенности высшей
нервной деятельности характеризуются
не каким-либо одним из этих свойств, а
именно их сочетанием. Поскольку
интенсивность каждого из этих свойств
может быть выражена у каждого индивидуума
в самой различной степени (очень сильный,
сильный, менее сильный, слабый и т. д.),
постольку количество возможных
сочетаний, строго говоря, есть множество,
которое вряд ли можно выразить конечным
числом. Однако же академик И.П.
Павлов
создал
классификацию основных типов нервной
системы, выделив четыре их типа:

«живой»
– это сильный, уравновешенный, подвижный;

«безудержный»
– сильный, неуравновешенный, подвижный;

«спокойный»
– сильный, уравновешенный, инертный;

«слабый»
– и есть слабый, он же – неуравновешенный,
чаще инертный.

Тип
нервной системы (или тип высшей нервной
деятельности, что то же самое) хотя и
относится к природным, биологически
обусловленным особенностям личности,
все же не является чем-то абсолютно
неизменным. Он развивается, тренируется,
изменяется под влиянием окружающих
условий, хотя и очень незначительно.
Гораздо более значительно он способен
«маскироваться» реакциями, которые
вырабатываются как результат жизненной
необходимости.

Проявление
свойств типа нервной системы в поведении
и жизнедеятельности личности и составляет
такое ее общее свойство, как темперамент
(лат. темпераментум – соотношение
частей).

Психофизиологические особенности личности и их роль в адаптации к обучению Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ИХ РОЛЬ В АДАПТАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ

© Дашкова А.К/

Сибирский федеральный университет, г. Красноярск

Статья посвящена вопросу анализа и учета психофизиологических особенностей личности в процессе адаптации к современным условиям обучения на примере студентов технических специальностей младших курсов Сибирского Федерального университета.

В современное время заметно возрастает значение качества образования, оно должно формировать у личности не только знания, умения, навыки, но и способность адаптироваться самосовершенствоваться в изменяющихся социально-экономических условиях. В связи с этим появилась потребность в индивидуальном подходе к процессу обучения, с учетом психофизиологических особенностей личности, таких как темперамент, межполушарная асимметрия, объем и активность межанализаторских связей.

Науке давно известна зависимость протекания психических процессов и поведение человека от функционирования нервной системы, выполняющей доминирующую и управляющую роль в организме. Теория связи некоторых общих свойств нервных процессов с типами темперамента была предложена И.П. Павловым и получила развитие и экспериментальное подтверждение в работах его последователей.

Павлов И.П., изучая особенности выработки условных рефлексов, обратил внимание на индивидуальные различия в поведении и в протекании условно-рефлекторной деятельности. Эти различия проявлялись, прежде всего, в таких аспектах поведения, как скорость и точность образования условных рефлексов, а также в особенностях их затухания. Это обстоятельство дало возможность И.П. Павлову [7] выдвинуть гипотезу о том, что они не могут быть объяснены только разнообразием экспериментальных ситуаций и что в их основе лежат некоторые фундаментальные свойства нервных процессов — возбуждения и торможения. К этим свойствам относятся сила возбуждения и торможения, их уравновешенность и подвижность.

Павлов И.П., различал силу возбуждения и силу торможения, считая их двумя независимыми свойствами нервной системы.

♦ Психолог кафедры «Валеология»

Впоследствии типология Павлова была дополнена новыми элементами, были разработаны многочисленные приемы исследования свойств нервной системы человека (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин). Помимо трех свойств нервной системы, указанных Павловым, были открыты динамичность процессов возбуждения и торможения, их баланс по динамичности, лабильность нервных процессов, а также установлено наличие многозначных связей между нейродинамическими свойствами и психодинамическими свойствами темперамента [6, 8]. Таким образом, свойства темперамента определяются индивидуальными свойствами нервной системы и играют важную роль в формировании стиля поведения, сфере чувств, особенностях речи, а также в характере умственной и познавательной деятельности в процессе обучения.

При исследовании 253 студентов первых курсов технических специальностей Сибирского Федерального университета, с целью изучения темпераментальных признаков, которые определялись по темпу и скорости реакций и эмоциональной стабильности [5]. Были обследованы студенты с сильными, слабыми признаками нервной системы и те, которых трудно было отнести к какой-нибудь определенной группе, то есть «непостоянные», характеризующиеся смешанными чертами поведения. Первые легко адаптируются к новым ситуациям, уверенны в себе, не испытывают какого-либо напряжения в обучении, легко усваивают значительный по объему материал, энергичны, постоянно готовы к деятельности, быстро включаются в работу. Однако учащиеся с сильными признаками нервной системой не склонны к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, не любят планировать свою деятельность и проверять выполненное задание. Им скучно при повторении пройденного материала, когда опрашивают других учащихся. При однообразной, монотонной работе они испытывают чувство раздражения, неудовольствия и начинают отвлекаться. У них часто отсутствует самоконтроль.

Учащиеся со слабыми признаками нервной системой — чаще всего спокойны, тихи, осторожны. Отличаются повышенной утомляемостью, повышенной впечатлительностью. В незнакомых условиях теряются, не находит нужных слов, не отвечает на вопросы. Нередко им не хватает уверенности в себе, свойственна боязнь неудачи, страх глупо выглядеть, вследствие чего для них значительно осложняется адаптация к новым условиям обучения.

«Непостоянные» же студенты имеют склонность не сразу обнаруживать интерес к чему-либо, а «воодушевляться постепенно».

Анализ исследований показал, что при выборе стиля учебной деятельности необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности личности.

В отношении студентов с сильными признаками нервной системы необходимо обеспечить частую смену упражнений во избежание монотонности, использовать приемы, направленные на тренировку навыков самоконтроля, учитывать предпочтение ими устной речи письменной.

Учащихся со слабыми признаками нервной системой необходимо не ставить в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа, предоставлять достаточное время на обдумывание и подготовку, во время подготовки ответов давать время для проверки и исправления. Необходимо учитывать тот факт, что они предпочитают письменную речь устной.

Учащимся, отнесенным к «непостоянной» группе, требуется активизация процессов мотивации, так как именно мотивация выступает как пусковой механизм в выработке интереса к учебной деятельности и организации поведения.

Необходимо отметить, что в организации индивидуального поведения важное место занимает специализация мозговых полушарий и связанных с этой специализацией различий. Наши полушария «работают» по-разному. Левая половина мозга отвечает за логические операции, счет, установление последовательностей, тогда как правое полушарие контролирует инициативу и творчество [2].

Исследования функциональной асимметрии мозга показало, что у студентов технических специальностей доминирует левополушарная логика, это связано с особенностью образовательных систем.

В учебных заведениях с техническим уклонам недостаточно развивают творческое мышление, и, наоборот, в гуманитарных плохо тренируют логическое мышление. В результате однонаправленности учебных заведений, одно полушарие становится доминантным.

Для гармоничного развития личности в процессе адаптации к обучению необходимо в равной степени развивать оба полушария, студентам технических направлений вводить предметы тренирующее образное мышление, гуманитарным предметы, тренирующие логическое мышление, так как оба полушария выполняют важные функции. Левое упрощает мир, чтобы его можно было легко проанализировать и соответственно повлиять на него. Правое полушарие схватывает мир таким, какой он есть и тем самым преодолевает ограничения, накладываемые левым.

Межполушарная асимметрия связанна также с индивидуальными различиями в объеме и активности межанализаторных связей [4]. Это обусловлено врожденными «акцентами» на том или ином анализаторе, в соответствии с которыми люди подразделяются на преимущественно «слушающих», «смотрящих», «ощущающих», «обоняющих». Особенно актуально индивидуальное предпочтение слухового или зрительного видов восприятия и запоминания явлений действительности, так как в одних

видах деятельности, например в речевой, главенствует (доминирует) слуховой анализатор, а в других, например в познании предметного мира, -зрительный. Объемы участия того или иного вида восприятия индивидуально различны. В связи с этим при обучении необходимо учитывать темпы учебной деятельности учащихся, использовать различные методы обучения: аудиовизуальные, кинетические и др., которые будут способствовать успешной адаптации студентов в образовательном процессе.

Таким образом, можно сделать вывод о значительном влиянии психофизиологических особенностей личности на процесс адаптации в условиях современного высокотехнологичного обучения. Психофизиологические методы диагностики и наблюдения в динамике за результатами учебного процесса весьма полезны, хотя недостаточно используются пока на практике. А учет особенностей темперамента, межполушарной асимметрии, объема и активности межанализаторских связей позволяет учитывать индивидуальные особенности личности в процессе обучения, что позволит наилучшим образом адаптироваться к условиям образовательной среды.

Список литературы:

1. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы // ПЖ. — 1996. — № 1.

2. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А.Функциональные асимметрии человека. — М.: Медицина, 1999. — 298 с.

3. Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития // Психологический журнал. — 1995. — № 5.

4. Либин А.В. Дифференциальная психология: наука о сходстве и различиях между людьми / А.В. Либин. — М.: ЭКСМО, 2008. — 576 с. — (Психологическое образование).

5. Московченко О.Н. Лабораторный практикум по «Основам валеоло-гии»: Учебно-методическое пособие. Изд. 3-е перераб. и под. — Красноярск: КГТУ, 2006. — 133 с.

6. Небылицын В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия. — М., 2000. — С. 179-193.

7. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. — Л., 1949.

8. Теплов Б.М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности человека и методика их определения // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия. — М., 2000. — С. 163-171.

Психофизиологические свойства личности и их влияние напроцесс адаптации студентов к образовательной среде Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

педагогика

© ИЗАТУЛИН в.г., КАРАБИНСКАЯ O.A., КАЛЯГИН А.Н. — 2015 УДК: [612.821:159.923]:378.1(571.53)

психофизиологические свойства личности и их влияние на процесс адаптации студентов к образовательной среде

Владимир Григорьевич Изатулин, Ольга Арнольдовна Карабинская, Алексей Николаевич Калягин (Иркутский государственный медицинский университет, ректор — д.м.н., проф. И.В. Малов, кафедра гистологии, цитологии и эмбриологии, зав. — д.б.н., проф. Л.С. Васильева, кафедра пропедевтики внутренних болезней, зав. — д.м.н. А.Н. Калягин)

Резюме. Исследован вегетативный индекс Кердо, темпераментные особенности и проведена субъективная оценка изменений в характере у 200 студентов русской и бурятской национальностей. Выявлены определённые трудности в процессе адаптации студентов к образовательной среде вуза, обусловленные симпатической направленностью вегетативного индекса Кердо, высоким уровнем эмоциональной нестабильности (для девушек) и стойкими изменениями в характере. Установлена корреляция индекса Кердо с эмоциональной нестабильностью.

Ключевые слова: адаптация, студенты, образовательная среда, эмоциональная нестабильность.

psychophysiological personality traits and their influences ON THE adaptation OF STUDENTS TO EDUCATIONAL ENVIRONMENT

V.G. Izatulin, O.A. Karabinskaya, A.N. Kalyagin (Irkutsk State Medical University, Russia)

Summary. Studied vegetative index Kerdo, temperamental characteristics and conducted a subjective evaluation of changes in the character of the 200 students of Russian and Buryat. Revealed some difficulties in the process of adaptation of students to the educational environment of high school due to sympathetic autonomic index Kerdo oriented, high level of emotional instability (for girls) and persistent changes in the nature. The correlation index Kerdo emotional instability.

Key words: adaptation, students, educational environment, emotional instability.

Проблема адаптации студентов к образовательной среде вуза вызывает глубокий интерес к факторам, влияющим на процесс активного приспособления организма к новым социальным условиям.

По мнению большинства исследователей, адаптация студентов зависит не только от физиологических компенсаторно-приспособительных механизмов, но и от личностных, и психофизиологических особенностей человека, которые определяют его психосоциальную адаптацию [1,2,3,5].

В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что в основе процесса адаптации организма лежат индивидуально-психологические особенности данного субъекта, которые обусловлены не только его гендерной принадлежностью, но и особенностями, характерными для той или иной этнической общности.

Цель настоящего исследования определить влияние психофизиологических свойств личности на процесс адаптации студентов с учётом их гендерных и этнических различий.

Материалы и методы

Объектом исследования являлись студенты ИГМУ первых курсов, двух этнических групп: русская и бурятская. В формировании исследуемых групп использовался метод таблиц случайных чисел, выборка формировалась с учётом репрезентативности. Все участники выразили добровольное информированное согласие на участие в нём.

Всего исследовано 200 студентов первых курсов лечебного, педиатрического и стоматологического факультетов ИГМУ, в возрасте от 17 до 23 лет.

Оценку вегетативного тонуса определяли с помощью индекса вегетативного равновесия (ВИК) — индекс Кердо (ИК=(1- АДдиаст/ЧСС)х100, усл. ед.). Данный индекс возрастает при симпатикото-нии и уменьшающийся при парасимпатикотонии [4].

Уровень нейротизма и типы темперамента определяли по тесту Г. Айзенка [6]. Для субъективной оценки состояния студентов использова-

ли авторскую анкету, состоящую из 24 вопросов.

Полученную информацию обрабатывали с применением статистических программ Microsoft Excel, Statistica 10.0. Анализ совокупности проводился с использованием описательной статистики; для установления взаимосвязи использован корреляционный анализ Спирмена и для оценки различий в группах — метод Пирсона (х2). Критический уровень значимости при проверке статистических гипотез р=0,05.

Результаты исследования

Успешность адаптации студентов к образовательной среде вуза обеспечивается воздействием комплекса факторов, связанных с процессом обучения (учебная нагрузка, режим дня, питание студентов). По мнению большинства авторов, в начальный период адаптации студентов наблюдается увеличение функционального напряжения вегетативной нервной системы в сторону симпатической направленности нейрове-гетативного тонуса [1,2]. Для определения особенностей вегетативного статуса студентов использовали вегетативный индекс Кердо (ВИК).

Анализ результатов исследования выявил статистически

1,1

6,2

2,61

7,18

Юноши Девушки Студенты русской национальности Юноши Девушки Студенты бурятской национальности

■ ВИК 1,1 6,2 2,61 7,18

Рис. 1. Показатели вегетативного индекса Кердо (ВИК) у студентов изучаемых групп (условные единицы).

значимые различия у студентов с учётом национальной принадлежности (р<0,05) в сторону увеличения среднего показателя вегетативного индекса Кердо у студентов бурятской национальности (рис. 1).

Так же выявлены значимые различия (р<0,001) между средними значениями вегетативного индекса Кердо у студентов с учётом гендерных различий: у девушек — 6,69±2,63 усл. ед., у юношей — 1,85±0,2б усл. ед. (рис. 1).

Симпатическая направленность нейровегетативного тонуса и напряжение регуляторных систем организма являются стереотипной реакцией организма на повышенную нагрузку и стресс, что сказывается на эффективности процесса обучения и психофункциональной адаптации в целом.

В современной психологии термином «темперамент» обозначают динамические особенности психики человека, т.е. темп, ритм, интенсивность протекания психических процессов, но не их содержание [8].

Темпераментные особенности человека влияют не только на уровень напряженности функционирования органов и их систем, а так же на уровень его адаптивных возможностей [3].

Айзенк использовал термин нейротизм (эмоциональная нестабильность) как показатель одного из основных свойств личности, который генетически детерминирован, и его выраженность связана с балансом процессов возбуждения и торможения.

Результаты исследования показали, что значения средне-группового нейротизма у девушек изучаемых групп повышены (более 12 баллов), что указывает на их эмоциональную нестабильность (русские девушки — 12,5±5,23 баллов;

Таблица 1

Сравнительная характеристика показателей нейротизма у юношей и девушек с учётом этнических различий (п=200)

реакциях, неустойчивости в стрессовых ситуациях, низким уровнем процесса адаптации [6]. Корреляционный анализ, проведённый по методу Спирмена, выявил, что эмоциональная нестабильность (нейротизм) у студентов исследуемых групп коррелирует с вегетативным индексом Кердо (г=0,38; р<0,05).

На изменения в психофункциональном состоянии у студентов первых курсов указывают и результаты проведённого социологического опроса, которые представлены в таблице 2. Анализ его результатов исследования выявил, что у 75,5% студентов первых курсов наблюдаются стойкие изменения в

Таблица 2

Стойкие изменения в характере у студентов первых курсов (п=200)

Изменения в характере Социологический опрос студенты первых курсов

Абс. величины, чел. Отн. величины, %

безразличие 46 23

агрессивность 62 31

чувствительность 43 21,5

нет изменении в характере 49 24,5

Группа Уровень нейротизма, баллы (M±m) Доля эмоционально-нестабильных студентов, %

Русские юноши 9,06±5,68 50

Бурятские юноши 11,32±5,08 11

Русские девушки 12,5±5,23 23

Бурятские девушки 15,04±4,7 50

бурятские девушки — 15,04±4,7 баллов), тогда как у юношей этот показатель соответствует эмоциональной стабильности (русские юноши — 9,06±5,68 баллов; бурятские юноши — 11,32±5,08 баллов). Это свидетельствует о резистентности юношей к воздействию факторов образовательной среды (табл. 1).

Наибольшее количество эмоционально-нестабильных студенток выявлено в бурятской этнической группе (50%), что статистически значимо больше, чем в русской этнической группе (23%) (р<0,05).

Эмоциональная неустойчивость (нейротизм), выражается в лабильности, рассеянности внимания, депрессивных

характере. У 23% выявлено безразличие, 31% — агрессия и у 21,5% — повышенная чувствительность.

Анализ результатов исследования, проведенный по методу X2 Пирсона, выявил значимое влияние эмоциональной нестабильности (нейротизма) на субъективную оценку стойких изменений в характере у студентов первых лет обучения(р<0,001).

Проведённое исследование показало, что у студентов исследуемых групп русской и бурятской национальности выявлены определённые трудности в процессе адаптации к образовательной среде вуза, обусловленные симпатической направленностью вегетативного индекса Кердо, высоким уровнем эмоциональной нестабильности (для девушек) и стойкими изменениями в характере. Так же проведённый корреляционный анализ по Спирмену установил, значимую взаимосвязь между эмоциональной нестабильностью (нейротизм) и вегетативным индексом Кердо (г=0,38; р<0,05). Анализ результатов исследования, проведенный по методу х2 Пирсона, выявил значимое влияние эмоциональной нестабильности (нейротизма) на субъективную оценку стойких изменений в характере у студентов первых лет обучения (р<0,001).

Конфликт интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Прозрачность исследования. Исследование не имело спонсорской поддержки. Исследователи несут полную ответственность за предоставление окончательной версии рукописи в печать.

Декларация о финансовых и иных взаимодействиях. Все авторы принимали участие в разработке концепции и дизайна исследования и в написании рукописи. Окончательная версия рукописи была одобрена всеми авторами. Авторы не получали гонорар за исследование.

Работа поступила в редакцию: 13.05.2015 г.

ЛИТЕРАТУРА

1. Агаджанян Н.А., Батоцыренова Т.Е., Сушкова Л.Т. Здоровье студентов: стресс, адаптация, спорт. — Владимир: ВлГУ, 2004. — 134 с.

2. Батоцыренова Т.Е. Эколого-физиологические и этнические особенности адаптационных реакций организма студентов из различных природно-климатических регионов: Автореф. дис. … д-ра биол. наук. — М., 2007. — 36 с.

3. Будук-оолЛ.К. Этнические особенности психосоциальной адаптации студентов к обучению в вузе // Вестник ТГПУ — 2011. — Вып. 6. — С.176-180.

4. Евтушенко А.Я., Разумов А.С., Будаев А.В., Разумов П.С. Патогенетические аспекты постреанимационного восстановления кровообращения // Общая реаниматология. —

2007. — Т. III. №5-6. — С.204-207.

5. Карабинская О.А., Изатулин В.Г., Макаров О.А., Калягин А.Н. Уровень тревожности как основной фактор адаптации студентов различных этнических групп к образовательной среде вуза // Сибирский медицинский журнал (Иркутск). -2014. — Т. 127. №4. — С.78-80.

6. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. — М.: ВЛАДОС, 2002. — Т. 1. — 312 с.

7. Степанова О.К. Особенности этнических стереотипов студентов Бурятии. — Улан-Удэ: Изд-во Бурят. ун-та, 2002. -110 с.

8. Тутушкина М.К. Практическая психология. — СПб.: Дидактика Плюс, 2001. — 368 с.

REFERENCES

1. Aghajanian N.A., Batotcirenova T.E., Sushkova L.T. Health 2. Batotcirenova T.E. Ecological and physiological and ethnic

students: stress, adaptation, and sports. — Vladimir: Vladimir features adaptive reactions of students from different climatic State University, 2004. — 134 p. (in Russian) regions: Thesis DSc (Biology). — Moscow, 2007. — 36 p. (in

Russian)

3. Buduk-ool L.K. Ethical features of psychosocial and social adaptation of students to studying at university // Vestnik Tomskogo Gosudarstvennogo Pedagogicheskogo Universiteta. -2011 — Is. 6. — P.176-180. (in Russian)

4. Evtushenko A.Ya., Razumov A.S., Budaev A.V., Razumov P.S. Pathogenesis aspects of post-resuscitation restoration of hemocirculation // Obschaya reanimatologia. — 2007. — Vol. III. №5-6. — P.204-207. (in Russian)

5. Karabinskaya O.A., Izatulin V.G., Makarov O.A., Kalyagin A.N. The level of anxiety as the main factor of adaptation of

students of various ethnic groups in the educational environment of the university // Sibirskij Medicinskij Zurnal (Irkutsk). — 2014. — Vol. 127. №4. — P.78-80. (in Russian)

6. Psychological tests / Ed. A.A. Karelin. — Moscow: VLADOS, 2002. — Vol. 1. — 312 p. (in Russian)

7. Stepanova O.K. Features ethnic stereotypes students Buryatia. — Ulan-Ude: Buryat Publ. University Press, 2002. -110 p. (in Russian)

8. Tutushkin M.K. Practical psychology. — St. Petersburg: didactics Plus, 2001. — 368 p. (in Russian)

Информация об авторах:

Изатулин Владимир Григорьевич — профессор, д.м.н.; Карабинская Ольга Арнольдовна — аспирант; Калягин Алексей Николаевич — заведующий кафедрой, профессор, д.м.н., 664046, Иркутск, а/я 62, e-mail: [email protected]

Information About the Authors:

Izatulin Vladimir G. — Professor, PhD, MD; Karabinskaya Olga A. — postgraduate student; Kalyagin Alexey N. — Head of Department, Professor, PhD, MD, DSc (Medicine), 664046, Russia, Irkutsk, post box 62, e-mail: [email protected]

© КАЛЯГИН А.Н., ЖУКОВА Е.В., ПОГОРЕЛОВА И.Г., ВАРАВКО Ю.О. — 2015 УДК: 316.46

психологические особенности и типология личности студента

медицинского вуза

Алексей Николаевич Калягин, Елена Викторовна Жукова, Ирина Геннадьевна Погорелова, Юлия Олеговна Варавко (Иркутский государственный медицинский университет, ректор — д.м.н., проф. И.В. Малов)

Резюме. В статье приводятся современные сведения о психологических особенностях студента медицинского вуза, ориентированные на особенности возраста и развитие личности обучающихся. Представление о динамике психологических особенностей студентов представляется ценным с позиции оптимального выбора оптимального метода учебного взаимодействия педагога и студента. Рассматриваются актуальные классификации типологии личности студента применительно к медицинскому образованию. Работа ориентирована на профессорско-преподавательский состав медицинских и фармацевтических образовательных организаций.

Ключевые слова: психология студента, типология личности студента, медицинский вуз, медицинское образование.

pSYCHOLOGICAL FEATURES AND pERSONALITY TYpES MEDICAL STUDENTS

A.N. Kalyagin, E.V. Zhukova, I.G. Pogorelov, Yu.O. Varavko (Irkutsk State Medical University, Russia)

Summary. The article presents modern data on the psychological characteristics of students of the medical school, focused on particular age and personality development of students. The idea of the dynamics of the psychological characteristics of students seems valuable from the standpoint of the optimal choice of the optimal method of educational interaction of the teacher and the student. Topical classification of personality typology of the student in relation to medical education. The work is focused on the faculty of the medical and pharmaceutical educational organizations.

Key words: psychology student, the student’s personality typology, medical school, medical education.

Обучение в медицинском вузе на всех уровнях образования (бакалавриат, специалитет, магистратура, интернатура, ординатура, аспирантура) требует от обучающихся высокого потенциала, чтобы обеспечить полноценное освоение дисциплин и практик учебного плана. Этот потенциал определяется не только высоким баллом Единого государственного экзамена (ЕГЭ) или внутренних вступительных испытаний вуза, но и индивидуальными психологическими особенностями и типологией личности каждого студента. Каждый преподаватель должен понимать и осознавать важность приобретения знаний, раскрывающих типологию личности обучающихся, а также психологических подходов, необходимых для того, чтобы с этими обучающимися вести работу в рамках образовательного процесса.

Психологические особенности студентов с позиции возраста и развития Понимание психологических особенностей студентов разных уровней обучения раскрывается за счёт знаний возрастной психологии и психологии развития. Первая статично характеризует особенности каждого возрастного периода, а вторая рассматривает динамику психологических свойств личности под влиянием не только возраста, но и продолжительности и динамического состояния тех процессов (в контексте нашего обсуждения — образовательного), в которых

эта личность участвует.

Исследования Б.Г. Ананьева показали, что в возрасте с 18 до 35 лет периоды застоя в психологическом развитии отмечаются только у 14,2% людей, причём продолжаются обычно не более 2-3 лет, что определяет данные возрастные рамки как период интенсивного развития [2].

Если проанализировать внутри этого возрастного периода процессы памяти и мышления, то выявляются интересные особенности. По данным Ю.Н. Калюткина и Я.И. Петрова в 19 лет наблюдается пик функциональных возможностей памяти, в 20 лет — подъём в эвристических (мыслительных) процессах, затем в 20-22 года на некоторое время снижается запоминание, а в 21-22 года — поисковая деятельность. В 2324 года вновь возрастает память, а в след за нею в 25-26 лет — эвристические процессы. В дальнейшем пик памяти приходится на 30 лет, а пик эвристических процессов на 32 года. Несмотря на кажущуюся колебательную динамику, функции памяти и мышления в этом возрастном периоде оказываются чрезвычайно хорошо выраженными.

В возрасте 18-20 лет (период поступления в вуз) характеризуется высокоинтенсивным развитием нравственных и эстетических чувств, взрослением с присущими этому процессу чертами (включение в самостоятельную жизнь, создание семейных отношений, овладение начальными

Психофизические свойства — это… Что такое Психофизические свойства?



Психофизические свойства
— свойства, характеризующие деятельность сенсорных (ощущение) и перцептивных (восприятие) систем человека.

Психология человека от рождения до смерти. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК.
Под общей редакцией А.А. Реана.
2002.

  • Психофизиологические функции
  • Психофизические функции

Смотреть что такое «Психофизические свойства» в других словарях:

  • Видео кодек — Видеокодек  программа/алгоритм сжатия (то есть уменьшения размера) видеоданных (видеофайла, видеопотока). Кодек  файл формула, которая определяет, каким образом можно «упаковать» видеоконтент и, соответственно, проиграть видео. Также возможно… …   Википедия

  • Психогенетика — Психогенетика (греч. psychе  душа и греч. genesis  происхождение) наука о наследственности и изменчивости психических и психофизиологических свойств, возникшая на стыке психологии и генетики[1][2]. В западной литера …   Википедия

  • Видеокодек — Основная статья: Сжатие видео Видеокодек  программа/алгоритм сжатия (то есть уменьшения размера) видеоданных (видеофайла, видеопотока) и восстановления сжатых данных. Кодек  файл формула, которая определяет, каким образом можно… …   Википедия

  • Видео-кодек — Видеокодек  программа/алгоритм сжатия (то есть уменьшения размера) видеоданных (видеофайла, видеопотока). Кодек  файл формула, которая определяет, каким образом можно «упаковать» видеоконтент и, соответственно, проиграть видео. Также возможно… …   Википедия

  • СПОРТ — (англ.: игра, развлечение), в обыденной жизни занятие, связанное с соревнованием, увлечением и страстностью. В физкультуре С. одна из важнейших составных частей, охватывает весьма разнородные физ. упражнения, требующие часто максимального… …   Большая медицинская энциклопедия

  • Психический материал процесса обучения — I. Знания. Психическим материалом знаний являются психические образы (отражения) предметов и явлений материи. Существует двенадцать видов образов. Это двенадцать анализаторов, которые вводят информацию в мозг человека: 1) зрительные, 2) слуховые …   Энциклопедия педагогических технологий

  • ЗЛО — [греч. ἡ κακία, τὸ κακόν, πονηρός, τὸ αἰσχρόν, τὸ φαῦλον; лат. malum], характеристика падшего мира, связанная со способностью разумных существ, одаренных свободой воли, уклоняться от Бога; онтологическая и моральная категория, противоположность… …   Православная энциклопедия

  • Факторы риска в психологии развития — [лат. factor делающий, производящий] понятие, обозначающее широкий круг условий, способных оказывать неблагоприятное влияние на психическое развитие ребенка. В отличие от однозначно вредоносных воздействий, Ф. р. это такие условия, опасное… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • Восприятие (перцепция) (perception) — Под восприятием, или перцепцией, понимается как субъективный опыт получения сенсорной информации о мире людей, вещей и событий, так и те психол. процессы, благодаря к рым это совершается. Классическая теория Представление о том, что все наши… …   Психологическая энциклопедия

  • МЕТОДЫ ВРАЧЕБНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ — І. Общие принципы врачебного исследования. Рост и углубление наших знаний, все большее, и большее техническое оснащение клиники, основанное на использовании новейших достижений физики, химии и техники, связанное с этим усложнение методов… …   Большая медицинская энциклопедия

Профессионально значимые психофизиологические свойства




⇐ ПредыдущаяСтр 17 из 18Следующая ⇒

К профессионально значимым психлфизиоллогическим свойствам относятся: ригидность, доминантность, эмоциональная устойчивость.

Продуктивным способом актуализации профессионально педагогического потенциала и реализации личностно ориентированного образования может стать развитие у педагогов ключевых квалификаций.

Ключевые квалификации — это сложные интегративные образования, представляющие собой констелляции профессионально значимых знаний, умении навыков, свойств и качеств. Эти квалификации определяют профессионализм и мастерство педагогов, инновационный характер их деятельности и позволяют преодолеть профессионально обусловленные деформации и кризисы личности.

При определении состава ключевых квалификаций авторы опирались на психологическую структуру деятельности и профессионально значимые показатели педагогов-профессионалов. Авторы установили следующие характеристики по четырем подструктурам личности профессионально успешных педагогов:

· социально-профессиональная направленность: гуманистическая и методическая центрация, потребности в самоосуществлении и самоактуализации, преобладание интернальности над экстернальностью;

· профессиональная компетентность: психологическая компетентность и социально-коммуникативная адаптивность;

· профессионально важные качества: социальный интеллект, логическое мышление, коммуникативность, педагогическая рефлексия, эмпатия;

· психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и экстравертированность.

Соотнесение их с основными пятью группами ключевых квалификаций, а также с технологиями личностно ориентированного обучения позволило авторам определить примерный состав ключевых квалификаций педагога профессиональной школы:

· действенный педагогический гуманизм — присоединение к эмоциональному состоянию учащихся, сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей;

· поливалентная профессионально-технологическая компетентность — социально-экономические и правовые знания, общепрофессиональные знания и умения в области измерения, диагностики, информатики, гигиены и охраны труда;


· социально-коммуникативная компетентность — это знания, умения и способности, обеспечивающие личностно ориентированное общение и педагогическую фасилитацию;

· социальный интеллект — способность, определяющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные процессы, связанные с отражением социально-психологических отношений;

· сверхнормативная профессионально-педагогическая активность — готовность и потребность в инновационной деятельности, проявление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных обязанностей;

· социально-психологическая толерантность — терпимость к
подростковому образу жизни и поведению, этническим особенностям; эмоциональная устойчивость и самообладание;

· педагогическая рефлексия — качество, позволяющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога;

· организованность — способность организовать свою деятельность, профессионально-образовательный процесс и учебную деятельность учащихся; выражается также в самостоятельности, требовательности и волевом самоконтроле;

· социальная ответственность — способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися прогнозирование и коррекция профессионального становления учащихся;

· сенсомоторные способности – психофизиологические свойства, обеспечивающие продуктивное (качественное и производительное) выполнение производственно-технологических действий и операций (особо значимых для мастеров производственного обучения).



Действенной формой развития ключевых квалификаций могут стать тренинги и организационно-деятельностные игры.

Ключевые компетенцииэто процедурные знания и умения (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных профессионально-педагогических ситуациях.

Они не являются личностными характеристиками субъектов деятельности и в этом их принципиальное отличие от ключевых квалификаций. Как социально-профессиональные образования высокого уровня обобщенности они могут быть определены путем анализа целевых (социально-профессиональных) функций педагога.

Реализация воспитательной функции обусловливает необходимость социально-культурной компетенции,включающей культуру устной и письменной речи, знание иностранных языков, социальную информированность и компетентное отношение к средствам массовой информации.

Обучающая функция детерминирует когнитивно-дидактическую компетенцию, предполагающую знание познавательных способностей учащихся, особенностей целеполагания и проектирования содержания и технологии личностно ориентированного обучения.

Развивающая функция порождает психолого-педагогическую компетенцию, включающую знание психологии личности и учебной деятельности учащихся, особенностей их профессионального становления, опыт решения проблемных педагогических ситуаций.

Производственно-технологическая функция обусловливает специальную компетенциюзнания о производственных объектах, технологических процессах и производственных действиях.

Эти ключевые компетенции являются важными предпосылками реализации личностно ориентированного профессионального образования. Очевидно, что технологии их формирования целесообразно реализовывать в рамках личностно ориентированного обучения.

 

Тема 11. Психологические особенности асоциального поведения

И способы коррекции

Поведение– интегративный внешний показатель внутреннего мира человека, системы его установок, мотивов, отношений. Поступок – единица поведения. Это действие личности, социальное значение которого ею самой понято, т.е. это действие осмысленное. Поступок — основной предмет воспитательных бесед, педагогических усилий, взаимных обсуждений педагога и учащегося. Обсуждается, как правило, нормативная сущность поступка, т.е. мера его соответствия действующим в обществе моральным и правовым нормам.

С этих позиций поступок, нарушающий моральные нормы (нормы справедливого и должного в человеческих отношениях), квалифицируется как проступок, подлежащий порицанию, осуждению, наказанию педагогическому, но не правовому, юридическому. К проступкам в педагогической практике обычно относят нарушения правил и режима учебного заведения (прогулы, опоздания, нарушения дисциплины в классе, отказ выполнять требования), конфликтные формы поведения (грубость, сквернословие драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкоголя, нарко — и токсиковеществ), а также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительная порча общественного имущества, отказ от общественных и трудовых дел). Поведение учащегося, в котором достаточно часто встречаются подобные проступки, определяется как отклоняющееся поведение.

Если же поступок вступает в противоречие с правовыми нормами, он квалифицируется как правонарушение, а поведение будет в таком случае противоправным. В педагогической практике наиболее часто встречаются такие правонарушения, как кражи, хулиганство, тяжкие избиения, вандализм и т.д.

Отклонения в поведенииэто внешняя форма проявления внутреннего состояния личности. В большинстве случаев педагогическая запущенность характеризуется хронической оппозицией юноши к миру взрослых, негативным отношением к общественным делам и ценностям коллектива. Но в ряде случаев мы можем встретить отклонения и в поведении сознательного, нравственно развитого учащегося. Это может быть неординарный, с самостоятельным складом ума юноша, вошедший в противоречие с рутинной педагогикой и косными традициями, царящими в данном училище. Это может быть невротизированный юноша с астеничной, быстро истощающейся нервной системой, в силу чего он испытывает страх перед делом, требующим усилий, множественных и достаточно напряженных человеческих контактов, может быть учащийся со своеобразным характером, например шизоидного типа, который отличается замкнутостью, эмоциональной холодностью, отчужденностью от сверстников. Он, как правило, держится в стороне от всех, поэтому понятен его отказ от поручения, требующего активного общения. И наконец, может быть новичок с низким уровнем адаптации, который с трудом входит в новый коллектив и, естественно, страшится оказаться в достаточно ответственном деле один на один с коллективом.

Рассмотрим содержание и взаимосвязь сходных и часто воспринимаемых как синонимы понятий «педагогическая запущенность» и «трудновоспитуемость».

Педзапущенность и трудновоспитуемость — термины, которые обозначают объективно самостоятельные и одновременно взаимосвязанные состояния личности.

Педагогическая запущенность — это комплексное отклонение нравственных представлений, отношений и поведения учащегося, обусловленное неблагоприятной микросредой и недостатками учебно-воспитательного процесса. Трудновоспитуемость– это повышенная сопротивляемость личности педагогическим воздействиям, вследствие чего затруднено педагогическое общение. Трудновоспитуемость обусловлена разнообразными причинами: неординарностью личности, ее ярким индивидуальным своеобразием, особенностями трудного характера, нарушениями психического здоровья, и главное, педагогической запущенностью учащегося. Любая причина, обусловившая трудновоспитуемость личности, делает общение с ней проблемным, часто малорезультативным, требующим дополнительных усилий со стороны педагога, специальных условий. Таким образом, трудновоспитуемый — это со всем не обязательно педагогически запущенный учащийся, в то время как педагогически запущенный учащийся — это обязательно трудный для воспитания объект.

Трудновоспитуемость и педзапущенность — взаимопроникающие феномены. Дело в том, что иногда трудновоспитуемость одаренного, своеобразного или невротизированного учащегося может, в свою очередь, стать фактором зарождения или ускорения развития педагогической запущенности. Это происходит и том случае, если трудновоспитуемость сочетается с сопутствующими неблагоприятными обстоятельствами: асоциальной семейной обстоятельствами, криминогенной дружеской компанией, конфликтными отношениями с педагогами.

Каковы причины педагогической запущенности? Наиболее распространенными причинами являются неблагоприятные условия семейнoгo воспитания, отрицательное влияние социальной среды, недостатки и ошибки воспитания в школе, училище.

Семьи, для которых характерны наиболее глубокие дефекты социализации, вольно или невольно провоцируют детей на раннее употребление психоактивных веществ и совершение правонарушений. Криминологи выделяют следующие типы дисфункциональных, неблагопо­лучных семей:

Псевдоблагополучная семья. Псевдоблагополучная семья отличается ярко выраженным деспотическим характером, безоговорочным доминированием одного из родителей, полным подчинением ему остальных членов семьи, наличием жестоких взаимоотношений (держать всех в «ежовых рукавицах»), применением физического наказания как основного средства воспитания.

Особый вред развитию личности ребёнка и особенно подростка наносят частые физические наказания. Психологически этот вред заключается в следующем:

1. Родители (отец, мать, опекун, попечитель), систематически наказывающие ребёнка, подростка физически, выступают для него в качестве антиидеала. Он никогда не будет уважать такого родителя, брать с него пример, вследствие этого у ребёнка, подростка задерживается формирование «идеального» Я.

2. Частые физические наказания вызывают у ребёнка, подростка состояние фрустрации. Накапливающаяся у него обида, раздражительность, злобность вымещаются на доступных ему людях, прежде всего на сверстниках. В результате этого у него развивается агрессивное поведение во всех фрустрирующих ситуациях.

3. Частое физическое наказание наносит ущерб самооценке личности ребёнка, подростка, вследствие чего у него развивается болезненно чувствительное самосознание, легко ранимое самолюбие.

Систематическое физическое наказание в раннем детстве может привести к утрате отзывчивости, способности сочувствовать и сопереживать другим людям. По отношению к родителям часто вырабатывается негативизм, который перерастает во враждебность.

Таким образом, отношения неблагополучной, дисфункциональной семьи отражаются на всех сферах жизнедеятельности ребёнка: снижается школьная успеваемость, уличная компания заменяет родительский авторитет, в ней ребёнок получает признание. Всё это приводит к социальной и педагогической запущенности ребёнка, иногда к задержкам психического развития и психическим отклонениям, следствием этого становятся употребление психоактивных веществ, правонарушения.

Неполная семья. Дефекты в структуре родительской семьи в современных условиях могут отрицательным образом сказаться на формировании личности ребёнка, подростка и также способствуют его десоциализации. Один из негативных факторов неполной семьи – эмоциональный дискомфорт, который испытывает ребёнок, подросток в такой семье. Он характеризуется комплексом психологических реакций и переживаний: чувством собствен­ной неполноценности, ущербности, зависти, эмоционального голода и пр. Такая ситуация вызывает у детей, подростков повышенный интерес к своим переживаниям с пренебрежением к переживаниям взрослых, недоброжелательное, порой агрессивное отношение к отцу или матери, бросившим семью. Наибольший эмоциональный дискомфорт испытывают мальчики, воспитывающиеся без отцов. Отец нужен мальчику, и, прежде всего подростку, как образец для подражания, для формирования мужской роли поведения. Именно у отца мальчик учится таким качествам, как мужество, смелость, решительность, благородство, уважительное отношение к женщине. В семьях без отца возрастает опасность феминизации мальчиков, которые бессознательно боятся этого и начинают демонстративно проявлять маскулинность в поведении: они склонны к агрессивности, драчливости, грубости.

Очень болезненно отражается на воспитании ребёнка развод родителей. На подростка развод родителей действует сильнее, чем на детей всех других возрастов. Однако следует заметить, что факт расторжения семейных уз сам по себе не всегда означает вред. Ребёнку не нужны жестокие, грубые родители, родители-алкоголики, отцы-деспоты. Поэтому нередко освобождение от жестокой, аморальной личности приносит ребёнку облегчение, а оставшемуся с ним взрослому – отцу или матери – покой и нормальные условия для воспитания.

Разводу предшествует общее ухудшение семейных отношений. Ребёнок становится свидетелем скандалов между родителями, видит сцены грубости, унижения, насилия. В этих условиях он чувствует себя отчужденным в семье и старается как можно больше времени проводить вне дома. Возникает бесконтрольная, криминогенно опасная ситуация, так как роль воспитателя берет на себя улица.

Проблемная семья. Проблемная семья является разновидностью неблагополучной семьи. Она характеризуется соперничеством между родителями за главенствующее положение в семье, отсутствием всякого сотрудничества между членами семьи, разобщенностью, изоляцией между родителями и детьми. Господствующая в семье конфликтная ситуация создает постоянную атмосферу напряженности, которая является непереносимой для детей, подростков, и они стремятся как можно меньше находиться дома, «улизнуть» под любым предлогом на улицу, где и проводят большую часть времени. Проблемные семьи во многих случаях создают условия для криминогенного формирования несовершеннолетних, поскольку в них нарушается процесс социального контроля, отсутствуют эмоциональные связи между родителями и детьми.

Аморальная семья. В ней наблюдаются такие отрицательные факторы, как правонарушения, совершаемые родителями и иными членами семьи, пьянство и алкоголизм, систематические конфликты, выливающиеся в скандалы и драки, развратное поведение родителей. Алкоголизм родителей вызывает обнищание семьи, ухудшение быта и полное искажение норм поведения. Дети оказываются заброшенными, у них пропадает привязанность и уважение к родителям, развивается мрачный, озлобленный характер. Каждый из перечисленных факторов в отдельности способен исказить процесс социализации ребёнка, но все вместе они практически исключают полноценное развитие личности. Так, исследования, проведенные среди осужденных несовершеннолетних, показали, что у этих ребят пьянствующих родителей в 6–7 раз больше, чем у законопослушных.

Такие семьи калечат детей не только нравственно, физически, но и интеллектуально. Дети не обеспечены оптимальными условиями для физического, интеллектуального и эмоционального развития. Исследователи отмечают, что в этих семьях формируются психопатические черты характера, своевременно не выявляются различного рода заболевания, родители причиняют детям травмы в результате побоев, выгоняют их из дома. Подростки вынуждены скитаться по улицам, по подъездам и вокзалам. В школу они приходят плохо или совсем не подготовленными. У них часто отсутствуют нормальные условия для приготовления домашних заданий из-за скандалов, устраиваемых пьяными родителями. Вследствие этого они резко отстают в учебе. Нередко в классе их называют «тупицами», что порождает у них обиду, повышенную чувствительность и душевную ранимость, приводит к ожесточению и агрессии, такие ребята вступают в конфликты со сверстниками и учителями. Оказавшись в позиции изолированных или пренебрегаемых, они не находят поддержки среди одноклассников и педагогов, в семье и школе, они начинают искать товарищей на стороне, в уличных компаниях, где собираются точно такие же сверстники.

Криминогенная семья– такая семья, члены которой совершают преступления. Иногда приходится констатировать, что криминальная деятельность является основным видом деятельности конкретного лица или семьи в целом. Согласно криминологическим исследованиям, судимость одного из членов семьи (чаще всего это отцы или старшие братья) увеличивает вероятность совершения преступления другими членами семьи, прежде всего несовершеннолетними, в 4–5 раз. Каждый четвёртый из осужденных несовершеннолетних проживал с судимыми братьями и сёстрами. Преступное поведение взрослых членов семьи демонстрирует детям, подросткам «нормы-образцы», «нормы-принципы» антиобщественного поведения, порождает или углубляет внутрисемейные конфликты, усиливает её криминогенный потенциал. В криминогенных и аморальных семьях дефекты социализации наиболее рельефно выступают в структуре общения. Между родителями и детьми отсутствуют или искажены эмоциональные связи, практически отсутствует социальный контроль, искажается процесс усвоения социальных ролей, норм-образцов и норм-принципов поведения, что в итоге приводит к формированию у детей и подростков деформированной структуры потребностей, ее примитивизации, таким образом, идет формирование делинквентной, асоциальной личности.

Формирование такой личности происходит, как правило, в виде реакции протеста против родителей, учителей, школы и даже против общества в целом. Это приводит к выбору референтной группы (эталонная группа) или лица с асоциальной направленностью, в отношениях с которыми подросток вынужден усваивать их ценности, поведение, роли, жаргон и пр.

 



Рекомендуемые страницы:

Психофизиологических методов в неврологии | Noba

В середине XIX века железнодорожный рабочий по имени Финеас Гейдж отвечал за установку взрывных зарядов для взрыва скальных пород, чтобы подготовить путь для железнодорожных путей. Он закладывал заряд в отверстие, просверленное в скале, помещал предохранитель и песок поверх заряда и уплотнял все это утюжком (твердый железный стержень длиной примерно один ярд и диаметром чуть более дюйма ). Сентябрьским днем, когда Гейдж выполнял эту задачу, его утюжок вызвал искру, которая преждевременно зажгла взрывчатку, отправив утюжок в воздух.

В отличие от других частей тела, повреждение головного мозга не локализуется в этой конкретной области; травмы имеют обширные последствия и для других областей. [Изображение: Van Horn JD, Irimia A, Torgerson CM, Chambers MC, Kikinis R, et al., Https://goo.gl/wdhM4o, CC BY 2.5, https://goo.gl/0QtWcf]

К сожалению для Гейдж, его голова находилась над отверстием, а утюг вошел в его лицо, прошел за левый глаз и вышел через макушку, в конечном итоге приземлившись на расстоянии 80 футов.Гейдж потерял часть своей левой лобной доли в результате аварии, но выжил и прожил еще 12 лет. Что наиболее интересно с психологической точки зрения, так это то, что личность Гейджа изменилась в результате этой аварии. Он стал более импульсивным, у него были проблемы с осуществлением планов, а временами он участвовал в вульгарной ненормативной лексике, что было не в его характере. Это тематическое исследование наводит на мысль, что есть определенные области мозга, которые связаны с определенными психологическими явлениями.При изучении психологии мозг действительно является интересным источником информации. Хотя было бы невозможно воспроизвести тип ущерба, нанесенного Гейджу во имя исследования, с годами были разработаны методы, позволяющие безопасно измерять различные аспекты активности нервной системы, чтобы помочь исследователям лучше понять психологию, а также взаимосвязь психологии и биологии.

Психофизиология определяется как любое исследование, в котором зависимая переменная (то, что измеряет исследователь) является физиологической мерой, а независимая переменная (чем манипулирует исследователь) является поведенческой или психической.В большинстве случаев работа выполняется неинвазивно с бодрствующими людьми. Физиологические показатели принимают разные формы и варьируются от кровотока или нейронной активности в мозгу до вариабельности сердечного ритма и движений глаз. Эти меры могут предоставить информацию о процессах, включая эмоции, познание и взаимодействие между ними. Таким образом, физиологические показатели предлагают исследователям очень гибкий набор инструментов для ответа на вопросы о поведении, познании и здоровье.

.

Что такое психофизиология?

what-is-psychophysiology Психофизиология — это раздел нейробиологии, который стремится понять, как психическое состояние человека и физиологические реакции взаимодействуют друг с другом.

Современный интерес к этой области возник еще в середине XIX века, когда железнодорожный рабочий Финеас Гейдж получил случайную черепно-мозговую травму, которая изменила его личность и поведение. Однако методы, используемые для определения того, как такие инциденты влияют на реакцию человека, могут быть агрессивными, а иногда и вредными.В конце концов, были разработаны неинвазивные подходы и появились современные методы изучения психофизиологических связей между разумом и телом.

ИНФОГРАФИЯ: удивительные альтернативные методы лечения психических расстройств

Сегодня психофизиологи могут использовать множество этих неинвазивных методов, чтобы лучше понять человеческое поведение и познавательные способности с целью улучшения здоровья.

Психофизиологические обследования

Психофизиологи измеряют физические реакции на раздражители, используя неинвазивные методы, включая полиграф, магнитно-резонансную томографию или различные сканирования мозга и мышц.Участники могут бодрствовать во время оценки, которая может включать измерение артериального давления, частоты сердечных сокращений, нервной активности, времени рефлекса, температуры кожи, сексуального возбуждения или реакции испуга, чтобы предоставить информацию о том, как эмоции и познавательные способности влияют друг на друга. Психофизиологические оценки, такие как биологическая обратная связь, также могут использоваться для облегчения лечения, помогая пациентам распознать и облегчить симптомы, связанные с такими состояниями, как мигрень, хроническая боль, дефицит внимания, неврологические нарушения или нарушения сна.

Стать практикующим психофизиологом

Степени по психофизиологической специализации предлагаются на уровне бакалавриата, магистратуры и докторантуры. Выпускники со степенью бакалавра могут начать свою карьеру на должностях начального уровня, работая в исследовательских учреждениях или частной практике под наблюдением. Начинающие психофизиологи, заинтересованные в проведении собственных исследований или непосредственной работе с пациентами, обычно продолжают получать степень магистра или доктора в соответствии с требованиями государственного лицензирования для практикующих психологов.Аккредитованные программы сочетают в себе актуальные теории и новейшие технологии в этой области с приложениями, основанными на исследованиях. Бакалавриат готовит студентов к базовым знаниям о познании, психологических процессах, памяти, расстройствах мозга, биотехнологиях, нейроанатомии, паттернах реакции и поведении. Аспирантура и докторантура расширяют эти исследования, чтобы дать будущим практикам практические навыки применения в таких областях, как управление болью и стрессом, психофармакология и методы нейробиоуправления.

Ресурс: 50 лучших университетов для получения степени психолога

Сертификаты для психофизиологов

В дополнение к требованиям государственного лицензирования для практики психофизиологам требуются дополнительные сертификаты для работы со стандартными инструментами, используемыми при обследовании и лечении. Эти сертификаты контролируются такими организациями, как Ассоциация прикладной психофизиологии и биологической обратной связи или Международный альянс по сертификации биологической обратной связи. Студенты магистратуры и докторантуры обычно проходят лабораторную подготовку, которая соответствует требованиям к часам работы сертифицирующего агентства.Могут быть получены различные сертификаты, включая сертификаты общей биологической обратной связи, нейробиоуправления или биологической обратной связи при дисфункции тазовых мышц.

Преимущества психофизиологических оценок для лечения симптомов расстройства настроения или поведения применимы ко всем группам населения от молодых до старых. Дети с дефицитом внимания могут научиться когнитивно-поведенческим методам контроля импульсивных тенденций. Подросткам с нарушениями сна могут быть полезны методы релаксации для нормализации режима сна. Взрослые могут применять практики для облегчения физических последствий стресса и беспокойства.Всеми этими и другими способами область психофизиологии улучшает жизнь людей, наделяя их знаниями, позволяющими понимать и контролировать свои связи разума и тела.

,

О понимании абстрактных портретов: применение когнитивной семиотики и психофизиологического символизма

Выражение посредством художественных работ, репрезентации и интерпретации — важные аспекты нашего человеческого опыта и ключевые элементы эстетической дисциплины. Эти концепции редко включают в свой подход перспективу социальных наук. Это цель настоящей диссертации: посредством обсуждения и обзора литературы она направлена ​​на создание интегративной теории, которая исследует социальную реальность произведений искусства.Его параметры задаются границами абстрактного экспрессионизма с акцентом на абстрактные портреты. Это исследование рассматривает широкий спектр академических источников, включая социальный конструктивизм, теорию коммуникации, интеракционизм и эстетический когнитивизм, с целью лучшего понимания социальных аспектов произведений искусства и способов их когнитивного и поведенческого взаимодействия.

Произведения искусства — своеобразное социальное явление, настолько своеобразное, что некоторым может показаться трудным даже считать их социальными.Можно утверждать, что они являются социальными инструментами или артефактами, в то время как многие другие (например, в группе эстетики) относятся к произведениям искусства с какой-то недостижимой тонкостью. Изучение способов, которыми мы взаимодействуем с такими произведениями искусства и находим в них выразительный смысл, является основной целью этого эссе. Нацелить такой проект на сферу произведений искусства в целом было бы непростой задачей, поэтому в этом эссе основное внимание будет уделяться абстрактному экспрессионизму, а точнее абстрактным портретам.

Сосредоточившись на абстрактных портретах, мы можем исследовать социально-психологические свойства их основных целей: достижение уровня точного, выразительного и информативного изображения объекта. Согласно теории двойного содержания произведений искусства Джона Дилворта (2005), произведения искусства обязательно включают в себя два аспекта как часть своей онтологии: представление предмета и комментарий к предмету, передаваемый через средний контент.

Теоретики, такие как Монро Бердсли и Ноэль Кэрролл, а также специалисты по эстетическому контексту также предполагают важность социокультурного влияния на произведения искусства.Эти элементы необходимы для формирования произведения искусства как эмоционально выразительного коммуникативного отображения, поскольку они влияют на наше развитие и способы, которыми мы извлекаем значение из формы в целом. Социально-психологические аспекты вступают в игру, когда мы смотрим на два утверждения о природе произведений искусства и художественных встречах.

Пабло Пикассо: Цветочная женщина (Франсуаза Жило, 1946)

Во-первых, Ноэль Кэрролл (1992) утверждает: «[Художественные встречи — это]… разговор между художником и зрителем ». Кэрролл также сделал утверждения об эмоционально-коммуникативном аспекте произведений искусства через среду в своем эссе «Фильмы, моральные эмоции и симпатия» (2010). Эта цитата прекрасно относится к социально-культурным методам концептуализации нашего эмоционального выражения. В ней он заявляет, что: «[Большинство из нас разделяют] определенные эмоциональные области … которые разные культуры создают иногда расходящиеся, но также часто сходящиеся парадигматические модели эмоциональной реакции.”

Эти утверждения свидетельствуют о важности коммуникации, основанной на общем социокультурном значении между художником и зрителем. Первая из цитат Кэрролла служит наиболее краткой и буквальной аналогией общей идеи, исследуемой в этом эссе: социальной реальности абстрактных произведений искусства. Поскольку мы на стороне Кэрролла, важно обратиться к его оппоненту по этому поводу, Дэниелу Натану. В своем эссе 2006 года «Искусство, значение и смысл художника» Натан утверждает, что художественные встречи и беседы просто слишком отличаются друг от друга, чтобы проводить аналогию, которую предлагает Кэрролл.

Далее он утверждает, что мы были бы просто наблюдателями такого разговора, а не участниками, как должно быть. Однако было бы не совсем правильно принимать такую ​​узкую позицию в отношении человеческого социального взаимодействия. Самуэль Буа, специалист по семантике, утверждал в «Искусство осознания» (1966), что коммуникация не настолько узка, чтобы быть строго устным обменом объективной информацией между двумя людьми, а скорее встречей двух семантических реакционных социоэмоциональных Я. Эта встреча или взаимодействие является ключевым; влиятельный специалист по символическим интеракционистам Герберт Блумер (1962) утверждал, что «…человеческое взаимодействие опосредуется использованием символов и значений, интерпретацией или выяснением значения действий другого человека ».

Мы можем применить это к произведениям искусства, снова посмотрев на Эстетическую теорию Джона Дилворта (2005), которая утверждает, что произведения искусства отражают личность художника и его намерения посредством «среднего содержания» произведения. Он утверждает, что столкнуться с произведением искусства — это значит рассмотреть содержание носителя, которое в обратном направлении свидетельствует о творческих действиях и поведении художника при создании произведения.Ключевое слово здесь — действие.

«Живопись в жанре экшн» рассматривается как ключевой компонент абстрактного экспрессионизма, пионерами которого выступили такие художники, как Франц Клайн и Джеймс Брукс, согласно книге Гарольда Розенберга «Американские художники-боевики». Этот вспомогательный стиль убирает акцент с типичных образов и вместо этого делает акцент на энергии, спонтанности и действии самой живописи, что ведет к включению в работу определенных выразительных формальных аспектов, которые отчетливо абстрактны и важны как эмоциональные идентификаторы. которые мы рассмотрим позже.Говорят, что этот способ выражения задействует и выражает подсознание.

В социально-психологических терминах мы можем понимать это как средство нелинейной коммуникации, поддерживаемой средним действием, посредством которого выразительное значение проявляется намеренно, но не полностью преднамеренно или тщательно. Таким образом, художники выражают эмоциональное значение через среду. Они выражают человеческое содержание через формальное содержание, делая подход Кэрролла к художественным встречам как разговорный, звучащий в той мере, в какой мы могли бы взаимодействовать с определенными произведениями в социальном плане, на основе значения и интерпретации действия.Однако для того, чтобы это произошло, мы должны прежде всего подойти к работе как к действительному социальному и эмоциональному стимулу.

Многочисленные социально-психологические исследования были проведены в отношении телесных, лицевых и других распознаваемых социальных реакций на эмоциональные стимулы (и случаев их проявления) (Ekman, 1972; Friesen, 1972). Полученные данные в целом пришли к выводу, что мы участвуем в социально-коммуникативном поведении, даже когда изолированы, никогда не бывает времени или места, в котором мы не ведем себя и не действуем как социальные существа.Пока есть релевантные стимулы, с которыми мы можем взаимодействовать, мы можем участвовать в социально-эмоционально обоснованном поведении и взаимодействиях, которые могут быть социально значимыми.

Такие показы и отклики соответствуют (и вызывают) примеры эмоционального познания, проистекающие из социально-эмоциональных Я участников. Кроме того, делается вывод, что мы создаем социальных взаимодействующих из нечеловеческих существ — предметов, растений, погоды (и, как утверждается в этом эссе, произведений искусства) — с целью взаимодействия с нашим социально-эмоциональным Я (Фридлунд, Дюшейн, 1996).Это означает, что произведения искусства могут служить действительными социальными стимулами, с которыми мы, как зрители, взаимодействуем в процессе эмоционально-информированного познания, чтобы произвести эмоциональную оценку в ответ на это выразительное изображение.

Как и какими средствами достигается выразительность и узнаваемость абстрактных портретов? Наши когнитивные структуры, которые определяют, как мысли и идеи организованы для человека, приходят в действие при взаимодействии с абстрактным портретом и проявляются в нашей интерпретации произведения способами, которые зависят от нашей интерпретации формального содержания произведения, т.е. контекст встречи, намерения художника и использование художником различных средств выражения через среду.

Художественное выражение и признание художественного содержания уходят корнями в различные существенные социально-психологические теории, а именно: Социальный конструктивизм и в более общем плане интеракционизм. Первый считает, что любое понимание опыта социально сконструировано, но разные сообщества могут по-разному интерпретировать свой общий опыт. Последний утверждает, что на микроуровне значение создается в результате взаимодействия отдельных людей и между ними. Продолжение на следующей странице »

Кэрролл, Н.(1992). «Искусство, намерение и разговор». В издании Г. Иземингера, «Намерение и интерпретация», стр. 98–122. Издательство Филадельфийского университета Темпл.

Бойс, С. (1966) «Искусство познания». стр. 12-41 W.C. Браун Ко.

Натан, Д. (2006) «Искусство, значение и значение художника». В М. Киран (ред.), Современные дебаты в эстетике и философии искусства. С. 282-293 Blackwell Publishing ltd.

Фридлунд, А. Дюшен, Б. (1994) «Выражение эмоций на лице и заблуждение герметической личности.В Parrot, G. Harre, R. (ed.), «The Emotions; Социальные, культурные и биологические аспекты ». стр. 259-284 (2005)

Кэрролл Н. (2010) «Фильмы, моральные эмоции и симпатия». Wiley Periodicals, Inc.

Parrot, G. Harre, R. (1996) «Некоторые сложности в изучении эмоций, обзор». В Parrot, G. Harre, R. (ed.), «The Emotions; Социальные, культурные и биологические аспекты ». стр. 1-20 (2005)

А. Дж. Айер. (2001) «Язык, истина и логика». С. 135-6. Издательство «Пингвин»

Н.Хороший человек. (1970) «Языки искусства». Философский журнал

Дилворт, Дж. (2005). «Двойное содержание искусства». С. 88-94 Книги Прометея

П. Ватцлавик (1976) «Насколько реально? Путаница, дезинформация, общение — анекдотическое введение в теорию коммуникаций ». С. 27-36 Издательство Random House.

Дж. Аверилл (1974) «Анализ психофизиологического символизма и его влияние на теории эмоций». В Parrot, G. Harre, R. (ed.), «The Emotions; Социальные, культурные и биологические аспекты.”Стр.204-225 (2005)

Баттлин, М., Фишер, Дж., Мур, Р., Сильверс, А. (1989), «Загадки об искусстве: сборник примеров эстетики», стр. 60-66.

Шамуэй Д. (1992), «Мишель Фуко», стр. 60-3

.

Ежегодное собрание 2019 — Общество психофизиологических исследований

Программа

Финальная программа 2019

Приложение к тезисам 2019

Обзор расписания на 2019 год

Загрузите мобильное приложение SPR! Найдите в iTunes Store или Google Play приложение Attendify. Загрузите приложение Attendify, а затем найдите SPR 2019.

Основные моменты годового собрания в этом году:

• Приглашенные адреса от Мары Мазер (USC), Бетси Мюррей (NIMH) и Tor Wager (Университет

).

Колорадо, Боулдер).

• Предварительные конференции по ведению амбулаторной психофизиологии, инициативам в области открытой науки и

Частотно-временной анализ главных компонент.

• Сессии «Большой вопрос» по изучению динамики аффективных реакций, утилита

психофизиологии для понимания лечения и этиологии, диагностики и

лечение психопатологии и комплексная мульти-методика.

Кроме того, годовое собрание SPR:

• Очень дружелюбный к студентам! Студенты задействованы на всех уровнях общества, дополнительно

на получение плаката и награды за путешествия.И не забывайте о студенческих социальных сетях!

• Включает мероприятия, организованные Комитетом по разнообразию и организацией «Женщины в науке»

(WISE) Комитет.

• Завершается деловым завтраком для всех.

•… и завершается выступлением SPR Blues Band!

В этом году рассмотрите возможность попробовать SPR!

Программный комитет

* Кэтрин Норрис, Swarthmore College (председатель программы 2019 г.)
Анна Вайнберг, Университет Макгилла (председатель программы 2018 г.)
Дэн Фоти, Университет Пердью (председатель программы 2020 г.)

Татьяна Ауэ, Бернский университет
Стивен Беннинг, Университет Невады, Лас-Вегас
Мэри Берлесон, Университет штата Аризона
Джеймс Кавано, Университет Нью-Мексико,
Филип Гейбл, Университет Алабамы
Маркус Юнгхёфер, Университет Мюнстера
Джоанна Кисслер, Билефельдский университет

Echo Leaver, Университет Солсбери
Лиза МакТиг, Медицинский университет Южной Каролины,
Стефан Моратти, Мадридский университет Комплутенсе,
Джейсон Мозер, Университет штата Мичиган
Лорен Нил, Университет Алабамы (член-студент)
Сандер Ньювенхейс, Лейденский университет
Грег Норман, Чикагский университет
Кристина Оттавиани, Римский университет Ла Сапиенца
Декан Сабатинелли, Университет Джорджии
Джеффри Сэйбл, Университет Христианских братьев
Стейси Шефер, Университет Висконсина, Мэдисон,
Грег Сигл, Университет Питтсбурга,
Маттиас Сперл, Марбургский университет (студент)
Эрик Ванман, Квинслендский университет
Эделин Верона, Университет Южной Флориды,
Элиан Волчан, Федеральный университет Рио-де-Жанейро,

,

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *