Протокол наблюдения: Материал (старшая, подготовительная группа) на тему: Протокол наблюдений сюжетно -ролевой игры в старшей-подготовительной группе

Содержание

Материал (старшая, подготовительная группа) на тему: Протокол наблюдений сюжетно -ролевой игры в старшей-подготовительной группе

Протокол

наблюдения сюжетно-ролевой игры

«Салон красоты»

Дата проведения: 18.02.2016г.

Время наблюдения: с 17ч. 35м.- до 17ч. 55м.

Наблюдение проводилось на базе:  МДОУ «Детский сад №161 Ленинского района, г.Саратова»

Группа: старшая (5-6 лет).

Количество участвующих в игре: 5 детей.

1.         Замысел игры возник по инициативе ребёнка Насти П., которая

сообщила детям, что она парикмахер, и  приглашает всех посетить салон красоты, для демонстрации опыта в расчёсывании и создании причёсок.

Замысел игры понравился детям. Они обсудили очерёдность посещения салона, заняв места для ожидания.

Настя П. поставила перед детьми игровую задачу: она — «мастер», и будет по очереди причёсывать посетителей, все остальные будут в роли ожидающих.

2.        Основное содержание игры – приём гостей,  обсуждение предпочтений каждого гостя, правила поведения в обществе,  показ и оценивание причёсок.

         В игре были использованы: игровой уголок «парикмахерская»(стол-трюмо с зеркалом, стул ,лавочки для ожидающих ,кукольный набор-«парикмахерская», фартук парикмахера, накидка для клиента , магнитофон, телефон. Содержание игры разнообразно, дети  импровизировали в игре…

3.        Сюжет игры развёрнут. Дети очень дружно развивают его совместно, по ходу заходят и в магазин, и в поликлинику. Источник сюжета: наблюдения за взрослыми, просмотр кинофильмов, чтение книг.

Когда все договорились, в какой последовательности и кто заходит к парикмахеру, ребята начинают игру. Настя по очереди принимает клиентов, причёсывает, имитирует мойку и сушку волос

 При этом она дает образец вежливого обращения, ведёт беседу с каждым из ребят на какую-нибудь тему и благодарит после за посещение салона и предлагает приходить в следующий раз.

После игры Настей было предложено устроить показ сделанных причёсок под музыку, об этом они попросили помощи  у   воспитателя.

4.         Ещё до игры были обозначены все роли и правила игры. Дети используют для взаимодействия друг с другом различные средства: мимика, ролевую речь, предметные действия, эмоции. У детей постоянно происходит диалог между собой. Дети поделили главные и второстепенные роли, плавно вошли в игровое объединение и старались передать характерные манеры поведения. Каждый вполне спокойно и с удовольствием относился к необходимости выполнять второстепенную роль.

5.         В игре было использовано небольшое количество предметов-заместителей, в основном использовались муляжи и игрушки. Инициатором выбора являлись дети. Игра получилась развернутая, с небольшими изменениями, адекватна, согласованна с действиями партнеров по игре. Дети использовали в речи слова-термины, относящиеся к данной профессии. Поэтому  роль слова в данной игре велика, так как несёт свой смысл.

6.          Правила выполняют функцию регулятора игры. Дети  соотносили  выполнения правила с взятой на себя ролью. Конфликты отсутствовали.

7.         В целом, психологический климат сюжетно-ролевой игры был положительным. Дети были активны, эмоциональны, с поставленными целями и задачами они справилась, результат игры был достигнут,  Настя П. была довольна результатом игры.

Реализация замысла игры был достигнут с помощью выбора  партнеров по игре, подходящего места для игры, подбор нужных игрушек, материалов, инвентаря.

8.         Конфликты были малочисленные и в основном при нарушении каких-либо правил или обладанием игрушкой. Решались они  деструктивным способом, желание договориться с партнером.

9.         Игровая среда заранее была готова, предметы подбирались как до игры так и по ходу игры, а также использовались игровые уголки: «Семья», «Магазин», «Поликлиника». Дети активно использовали предложенную Настей игровую среду  и оборудование игрового уголка.

10.         Предложение в участие игры не поступало. Иногда обращались за помощью: разрешить спор, конфликтную ситуацию, выбор каких-то действий (подобрать музыку для показа).

Вывод: Возможности сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок воссоздаёт интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем — изобразительные, речевые и воображаемые действия (совершаемые во внутреннем плане, в «уме»).

         Игра имеет значение не только для умственного развития ребёнка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями,

сопереживает им, начинает ориентироваться между людьми.

        Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребёнок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими людьми.

I. Замысел игры, постановка игровых целей и задач

1.Как возникает замысел игры? —  Предложением сверстника

2.Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения? — Обсуждает, учитывает.

3. Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры?

-Замысел  неустойчив, перспективу игры  не видит.

4.Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре? — замысел  не статичен, развивается по ходу игры постоянная импровизация.

5.Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям? —  Умеет.

II. Содержание игры

1. Что составляет основное содержание игры? —  действие с предметами.

2.Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения?

 — Содержание игры не разнообразно, игры с одинаковым содержанием повторяются довольно часто, соотношение предметных, бытовых игр, поровну.

III. Сюжет игры

1. Насколько разнообразны сюжеты игр? (названия и количество).

— Сюжеты однообразны. » Пираты», » Разбойники», «Спасатели»» Строители», «Дельфины». — 5, 6 игр.

2. Какова устойчивость сюжета игры? (т.е. насколько ребенок следует одному сюжету).

— сюжет устойчив, следует одному сюжету.

3. Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет?

— Несколько  событий.

4. Насколько развернут сюжет? Представляет ли цепочку событий или ребенок является участником нескольких событий, включенных в один сюжет.

 — Достаточно  развернут, как  цепочку событий, так и участником нескольких событий, включенных в один сюжет.

5. Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры?

 — Проявляет умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры.

6.Каковы источники сюжетов игры? (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых.)

 — Кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых.

IV. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре.

 1.  Обозначает ли выполняемую роль словом и когда? (до игры или во время игры).

— Как  до игры, так и во время игры.

2. Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре?          (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика)

— Предметные действия, мимика.

3.Каковы отличительные особенности ролевого диалога? (степень развернутости, отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру).

 — Отдельные реплики, фразы, направленность реальному или воображаемому партнеру.

4. Предает ли и каким образом характерные особенности персонажа?

— Предает мимикой, жестами, голосом.

5. Как участвует в распределении ролей? Кто руководит распределением ролей. Какие  роли чаще исполняет: второстепенные или главные. Как относится выполнять второстепенные роли.

— Участвует в распределении ролей, распределяет  партнер по игре, как правило, ребенок старше, совершенно не  важно какую роль он выполняет, важно само участие в игре.

6. Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровые объединения. Дать характеристику этого объединения: численность, устойчивость, характер взаимоотношений.

— Входить в игровые объединения. От 2 до 5детей. устойчиво с другом, характер  дружеский, партнерский.

7. Есть ли у ребенка любимые роли и сколько он может выполнить ролей в разных играх?

— Есть любимые роли, несколько.

V.  Игровые действия и игровые предметы.

1. Использует ли ребенок предметы заменители, какие. По какому принципу выбирает ребенок предметы заменители и преобразует их в предметы, используемые в игре?

 — Использует предметы заменители. По принципу, «что подойдет».

2. Дает ли словесное обозначение предметам заменителям,  насколько легко это делает?

— Дает словесное обозначение предметам, легко.

3. Кто является предметом заменителем: сам ребенок или взрослый. Предлагает ли свой вариант замещения партнерам?

— Сам ребенок, предлагает свой вариант замещения партнерам.

4. Использует ли в игре образные игрушки и как часто. Есть ли у ребенка любимые игрушки?

— часто использует в игре образные игрушки, есть.

5. Характеристика игровых действий: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнеров по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий?

— развернутая игра, с небольшими изменениями, адекватна, согласованна с действиями партнеров по игре, роль слова очень многогранно и несет в себе свой смысл.

6. Как воспринимает воображаемую ситуацию. Понимает ли ее устойчивость. Играет ли с воображаемыми предметами?

— Воспринимает воображаемую ситуацию. Понимает  ее устойчивость. Играет с воображаемыми предметами.

YI.  Игровые правила.

1.  Выполняют ли правила функцию регулятора игры. Сознается ли правило ребенком?

— Правила выполняют функцию регулятора игры. Сознается.

2. Как соотносит ребенок выполнения правила с взятой на себя ролью?

— Ребенок  соотносит правила выполнения с взятой на себя ролью.

3.Следит ли за выполнением правил  другими детьми. Как реагирует за нарушением правил партнерами по игре?

—  Не часто следит за выполнением  правил  другими детьми. Обижается.

4. Как относится к замечаниям  партнера по игре по поводу выполнения им правил?

 — Ворчит, но старается подчиниться.

VII. Достижения результата игры.

1. Как  соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре?

— Соотносится первоначальный замысел и его реализация.

2. Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом?

—  Ребенок соотносит свой замысел с достигнутым результатом.

3. Какими средствами достигается реализация замысла?

 —  Выбор  партнера по игре, подходящего места для игры, подбор нужных игрушек, материалов.

VIII. Особенности конфликтов в игре.

1.  По какому поводу чаще всего возникают конфликты? (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой, и т.д.)

— Выполнение правил, обладание игрушкой.

2. Каковы способы разрешения конфликтов?

—  Желание договориться с партнером, прибегнуть к помощи взрослого.

IX. Игровая среда.

1. Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры.

 — В зависимости от ситуации.

2. Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка ) и как.

—  Активно использует предложенную игровую среду.

X. Роль взрослого в руководстве игрой.

1. Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и  по поводу чего? Как часто обращается.

 — Иногда обращается к взрослому в процессе игры за помощью в осуществлении практических действий (поставить кубик мягкого модуля   на нужную высоту). Для разрешения спора, конфликта.

2. Предлагает ли взрослому принять участие в игре?

—  Иногда предлагает взрослому принять участие в игре.

Вывод: Игровые интересы мальчиков связаны с социокультурным пространством жизни, так как они много сюжетов заимствуют для игр из телевидения (мультфильмов, рекламы, кино, ролевых компьютерных игр). Игровые интересы девочек связаны с современным бытовым пространством жизни взрослых. Это свидетельствует о дифференцированных игровых интересах мальчиков и девочек, что обусловлено их половой принадлежностью.

Тематика сюжетно-ролевых игр девочек социально-бытовая (девочки больше знают и умеют в сфере быта), а мальчиков – техническая и общественная (мальчики — в сфере техники, а также они много заимствуют сюжетов для игр из телевидения).

Мальчики и девочки в сюжетно-ролевых играх используют разнообразные игрушки: девочки используют игрушки в ограниченном пространстве (их игры малоподвижны), мальчики — в неограниченном пространстве, так как их игры более подвижны.

Девочки и мальчики выбирают роли, характерные для представителей своего пола. Старшие дошкольники играют только с детьми своего пола. Здесь важна общность интересов детей одного пола, а также их ориентация на те личностные качества, модели поведения, которые присущи женскому или мужскому полу. В реальном общении мальчики и девочки доброжелательно относятся друг к другу: общаются, проявляют симпатии, демонстрируют положительные взаимоотношения. Объединение девочек для игр основано на их интересе друг к другу, а у мальчиков — на интересе к игровому содержанию, к замыслам партнеров по игре.

Протоколы наблюдения за профессиональной деятельностью педагога-психолога

 

 

Фамилия, имя, отчество
 
Иванова Юлия Игоревна
Курс
 
2
Группа
 
61ППО
Место прохождения практики
 
БУ ОО «Кризисный центр помощи женщинам и детям «Орловский»
Руководитель практики от университета
 
Жердева Людмила Алексеевна
Руководитель практики
от профильной организации
Крамзина Елена Викторовна

 

 

Протокол наблюдения за профессиональной деятельностью педагога – психолога

Ф.И.О. наблюдателя: Иванова Юлия Игоревна

Ф.И.О. наблюдаемого: Крамзина Е.В.

 Дата: 10.07.2018

Начало: 10:00

 Окончание: 10:30

Тема занятия: «У страха глаза велики»

 

Задачи занятия Название упражнения Действия психолога Действия детей

-Формирование положительной самооценки, уверенности в себе;

-Воспитание доброжелательного отношения детей друг к другу;

-Развитие навыка взаимодействия;

-Снятие психоэмоционального напряжения;

-Способствовать преодолению негативных переживаний.

 

Приветствие Поприветствовалась, улыбаясь, обратилась ко всем по имени. Поздоровались в ответ, улыбались.
«Боюськи» Дает инструкцию по поводу игры: что нужно сделать, когда он назовет что-то страшное. Слушают инструкцию.
  Называет страхи. Выполняют инструкцию.
«Избавление от страха» Дает задание детям-нарисовать свои страхи на стекле и сделать отпечаток на листе Выполняют инструкцию.
 
  Дает словесную инструкцию: дорисовать различные детали, разорвать рисунки Выполняют инструкцию.
«Комплименты» Расставляет детей в круг Становятся по кругу.
  Дает инструкцию: говорить друг другу приятные слова по кругу. Внимательно слушают инструкцию и выполняют ее.
  «Рисование сказочных масок и антуража» Выдает детям шаблоны масок из картона, начинает сам выполнять выполнять задание, украшая маску. Внимательно смотрят за действиями психолога.
    Психолог просит детей присоединиться к нему и тоже украшать маски. Дети садятся за стол, создают свои маски из подготовленных материалов.
  Заключительный этап    

 


 

Психологический анализ мероприятия

По коррекции страхов, тревожности.

Цель мероприятия: актуализация страхов, знакомство со способами преодоления страхов.

Задачи мероприятия:

· Формирование положительной самооценки, уверенности в себе;

· Воспитание доброжелательного отношения детей друг к другу;

· Развитие навыка взаимодействия;

· Снятие психоэмоционального напряжения;

· Способствовать преодолению негативных переживаний.

Педагог-психолог раскрыл перед детьми цель и задачи мероприятия. Задачи занятия соответствуют возрастным и программным требованиям. Они реализованы полностью, были решены с помощью разнообразных образовательных и воспитательных методов и приемов.

Занятие было построено в форме беседы с элементами игры. Используемые методы и приемы обеспечивали заинтересованность детей на протяжении всего занятия.



На протяжении всего урока у детей сохранялось стойкое внимание к выполняемым задачам. Они активно принимали участие в мероприятии, с интересом слушали педагога-психолога.

В течение всего урока был создан и поддерживался положительный эмоциональный фон. Сопровождал мероприятие благоприятный климат, который поспособствовал благоприятной работе (обратная связь, невербальное поведение, форма обращения педагога-психолога – по имени, поощрительные высказывания (молодец). Мероприятие прошло организованно. Отношения в коллективе были доброжелательные.

Видно, что учитель в своей профессиональной деятельности проявляет ответственность. Это видно из ее манеры поведения и взаимодействия.

В конце занятия были подведены итоги. Подобранное Крамзиной Е.В.  занятие позволило добиться положительного результата.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени И.С. ТУРГЕНЕВА»

Институт педагогики и психологии

Кафедра социальной психологии и акмеологии

Психолого-педагогическое изучение личности ребёнка

 

Фамилия, имя, отчество
 
Иванова Юлия Игоревна
Курс
 
2
Группа
 
61ППО
Место прохождения практики
 
БУ ОО «Кризисный центр помощи женщинам и детям «Орловский»
Руководитель практики от университета
 
Жердева Людмила Алексеевна
Руководитель практики
от профильной организации
Крамзина Елена Викторовна

 

Общие сведения о ребенке:

Ф.И.: К. Снежана     

Возраст: 6 лет

Состав семьи: полная, малообеспеченная

Запрос: Воспитатели обратились к педагогу-психологу с проблемой о том, что у ребёнка практически нет друзей, он боится знакомиться и начинать диалог первым, их попытки познакомить ребёнка с кем-то новым, всегда заканчиваются неудачно (у ребёнка проявляется страх, беспокойство, он начинает чувствовать себя неловко, а потом вовсе уходит). При беседе с родителями выяснилось, что ребёнок мало общается со сверстниками, ему сложно начать диалог первым, он испытывает трудности при общении, начинает теряться, краснеть, голос становится тихим, опускает глаза в пол.

Гипотеза: высокий уровень тревожности

Учебно-методическое пособие на тему: Наблюдение за ребенком

Консультация для педагогов: Наблюдение за детьми

Наблюдения за ребенком позволяет определить моменты, вызывающие озабоченность. Помогают педагогам определить необходимость в немедленном вмешательстве в случаях, когда ребёнок испытывает постоянные трудности в чём-либо. Их диапазон может простираться от проблем со слухом до необходимости в дополнительном внимании, обращении к специалистам. Они способствуют умению найти способы, позволяющие лучше всего решить проблемные ситуации. Наблюдения позволяют педагогам научиться определять, какого рода поведения можно ожидать от ребёнка при определённых условиях и какими средствами лучше всего избежать негативных реакций, последствий. По средствам наблюдений можно получить наиболее адекватную оценку ситуации в развитии ребёнка. Кроме этого они позволяет согласовать мнения различных взрослых, которые видят одного и того же ребёнка по-разному.Наблюдение даёт разнообразную информацию для понимания сильных сторон, особенностей, нужд и потребностей детей, характера, взаимоотношений с другими людьми. Получить наиболее адекватную оценку ситуации в развитии ребёнка, подтвердить выдвигаемые гипотезы или опровергнуть их. Весьма часто взрослые (не только родители и педагоги) выражают обеспокоенность тем, что ребёнок не желает «заниматься важными делами», предпочитает занятиям игру. Наблюдение за действиями ребёнка в игре позволяют увидеть проявление учебных навыков, присвоенных ребёнком знаний. Получить обратную связь об эффективности(или неэффективности) собственных педагогических действий, профессиональную, объективную и достоверную картину успехов ребёнка в учёбе, основанную на включении в процесс наблюдения и оценки всех членов команды

Наблюдение является основой для оценки ситуации в развитии ребёнка, которая должна:

— Сосредотачиваться преимущественно на выявлении сильных сторон каждого ребёнка, а не его неудачах. Способствовать успеху детей и оптимизировать процесс развития.

— Подчёркивать важность позитивной динамики в развитии.

— Быть постоянным компонентом процесса обучения, являться источником информации, подсказкой, чему и как обучать.

— Быть мгновенной, сосредоточенной на всех областях развития (социально-эмоциональной, физической, познавательно-речевой, художественно-эстетической).

— Включать активный обмен мнениями между всеми членами команды (педагогами, родителями, а по возможности и, и детьми.

— Быть абсолютно понятной родителям.

— Своевременно выявлять действительные потребности детей, которым необходима дополнительная помощь.

— Обеспечивать руководителям понимание того, как продвигаются в развитии отдельные дети и группы в целом.

— Обеспечивать сопоставимость достижений детей, занимающихся по разным образовательным программам.

Дополнительные эффекты наблюдения:

Наблюдение – это:

— проверка и воспитание своей объективности и проницательности,

— вовлечение родителей в образовательный процесс, формирование сообщества,

— формирование у ребёнка навыка самоанализа и самооценки,

— формирование в образовательном учреждении культуры организации обучения на основе системной и систематической оценки достижений каждого ребёнка.

Результаты наблюдений заносятся в дневник. Задача педагога заключается в том, чтобы как можно меньше времени тратить собственно на описание, и в том, чтобы внесённая информация была достоверной и полезной. Поэтому мы предлагаем форму дневника, в которой педагог только отвечает на готовые вопросы.

Дневник наблюдений за ребенком

Педагоги___ Группа___

Фамилия, имя ребенка___

Дата рождения___ возраст___

Таблица

Дни недели Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница

Дата наблюдения

Настроение утром,в течение дня

С кем и во что играл

Взаимоотношения ребенка с детьми

Конфликты

На занятиях (возможны комментарии специалиста)

Взаимоотношения ребенка с педагогами и специалистами

Как ел

Как засыпал

Проблемы для обсуждения, предложения коллегам

ШПАРГАЛКА ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЯ ПО ВЕДЕНИЮ ДНЕВНИКА

Из приведенного ниже списка выберите часто наблюдаемые у ребенка нарушения поведения и впишите в дневник наблюдений.

Агрессивность Физическая: ломает игрушки или постройки; рвет книжки; толкает сверстника, ударяет встречных; кусается, плюется.

Скрытая: щипает других, говорит обидные слова, когда не слышат взрослые.

Вербальная: ругается, говорит обидные слова, нецензурные слова.

В виде угрозы: замахивается, но не ударяет; пугает других.

В мимике: сжимает губы; краснеет; бледнеет; сжимает кулаки.

Как реакция на ограничение: сопротивляется при попытке удержать от агрессивных действий; препятствие стимулирует агрессивное поведение.

Направленная на себя: щипает себя; просит, чтобы ударили еще раз.

Вспыльчивость: В физических действиях: неожиданно для всех бросает игрушки, может разорвать пособие; плюнуть.

В речи: может неожиданно грубо ответить, выразиться нецензурно.

Негативизм: В физических действиях: делает все наоборот, с трудом включается в коллективную игру.

Отказы: отказывается даже от интересной для всех деятельности.

Вербальный: говорит часто «не хочу», «не буду», «нет».

Демонстративность: В движениях: отворачивается спиной; утрирует движения на занятиях.

Как состояние на собственное состояние и поведением: стремится обратить на себя внимание в ущерб организации занятий; делая что-то наоборот, наблюдает за реакцией окружающих.

Обидчивость (эмоциональная неустойчивость): Как реакция на препятствие: обижается при проигрыше в игре.

В мимике: недовольное выражение лица; плачет.

Реакция на оценку другими: болезненно реагирует на замечания; болезненно реагирует на повышенный тон голоса.

Конфликтность Активная или реактивная: сам провоцирует конфликты; отвечает конфликтном на конфликтные действия других.

Вследствие эгоцентризма: не учитывает желания и интересы сверстников.

Как недостаточность опыта: совместной деятельности; взаимоотношений.

Вследствие трудности переключения: не уступает игрушки.

Эмоциональная отгороженность: Как центробежные тенденции: когда все дети вмести, стремиться уединиться.

Как эмоциональная поглощенность: входит в помещение и сразу идет к игрушкам; занят своим делом и не замечает окружающих.

Особенности речевого поведения: не использует речь как средство общения; когда говорит, то речь не обращена к собеседнику.

Как псевдоглухота: не выполняет просьбу, хотя слышит и понимает содержание требования; не реагирует на переход с обычной речи на шепотную.

Особенности зрительного контакта: избегает смотреть в лицо собеседнику.

Дурашливость: Реакция на замечание: реагирует смехом на замечание взрослого, похвала или порицание не оказывают значительного изменения в поведении ребенка.

В физических действиях и мимике: дурачится, передразнивает движения.

Нерешительность: В социальных отношениях с другими: избегает ситуации устного опроса на занятии, не отвечает, хотя знает ответ, отказывается от ведущих ролей в играх.

Проявление в речи: использует слова «не знаю», «может быть», «трудно сказать», ребенок не отвечает на вопрос, хотя знает верный ответ.

В физических действиях: боится прыгнуть с высоты.

Реакция на новизну: в ситуации новизны ребенок проявляет тормозные реакции; в новой ситуации менее вариативное поведение, чем в привычной.

Страхи: Конкретные: страх пылесоса, страх собаки, страх темноты, страх от порывов ветра.

Реакция на новизну: боится входить в новое помещение.

Социальные: страх новых людей в новой ситуации; страх публичного выступления; страх остаться одному.

Тревога: В мимике: блуждающий, отстраненный взгляд.

В речи: ребенок не может объяснить причины избегающего поведения, тревоги.

В движении: неожиданно вздрагивает; осторожно ходит

Во взаимоотношениях с другими: спит вместе с родителями; стремиться быть поближе к взрослым.

Скованность: В движениях: двигается скованно.

В речи: запинается в речи.

Реакция на новизну: неловок в новой ситуации.

Заторможенность: В познавательной активности: не знает, чем заняться.

В зрительном восприятии: бездеятельно смотрит по сторонам

В речи: говорит слишком тихо; медленно.

Время реакции: темп действий замедлен; при выполнении действий по сигналу запаздывает.

Эгоцентричность: Как отношение к себе: считает, что все конфеты, все игрушки для него.

Во взаимоотношениях: навязывает свою игру или желание детям.

В речи: часто использует местоимение «я».

Избегает умственных усилий: В условиях свободной деятельности: не смотрит мультики; не слушает сказку.

На организованных занятиях: быстро устает от доступного по возрасту умственного задания(на сравнение, обобщение, действия по образцу).

Дефицит внимания: Сосредоточенность: смотрит по сторонам на занятиях.

Содержание помощи ребенку: приходиться словесно повторять задание несколько раз; требуется сочетание слова с показом способа действия.

В речи: переспрашивает условия выполнения задания.

Двигательная расторможенность (гиперактивность): Особенности планирования действий: поспешно планирует собственные действия.

Как избыточный темп и количество действий: темп действий убыстрен; количество действий избыточно (много лишних движений и пр.); действует раньше условленного сигнала.

Длительность содержания гиперактивности: встает на первой половине занятия.

Длительность овладения состоянием: быстро возбуждается и медленно успокаивается после шумной игры.

Речевая расторможенность: Громкость речи: говорит слишком громко, не может говорить обычной силой голоса.

Темп речи: убыстрен, речь взахлеб.

В социальных отношениях: переговаривается на занятиях, не смотря на замечания взрослого.

Непонимание сложных словесных инструкций: Путает или пропускает последовательность действий по словесной инструкции взрослого.

Непонимание простых словесных инструкций: Ориентируется на наглядный образец поведения или действий взрослого, а не на объяснение задания.

Застреваемость: В движениях: рисует многократно повторяющиеся элементы.

Во взаимоотношениях и в речи: навязчив при общении; привлекает к себе внимание; повторяет одну и ту же просьбу.

На чувствах и эмоциях: застревает на обиде.

Как трудность переключения: с трудом переключается на другой вид деятельности.

Работоспособность (умственная): Быстро устает от задания, требующего умственной активности; устает, когда читают книгу; устает на первой части организационного занятия.

Работоспособность (физическая): Быстро устает на прогулке; устает от физической нагрузки; теряет работоспособность на первой части занятия; работоспособность колеблется в течение дня; чередование повышенной и пониженной работоспособности.

Протоколирование результатов наблюдения





Предмет наблюдения

Основным предметом наблюдения в психологии являются различные аспекты поведения людей или животных, к которым относятся, в узком смысле, любые внешне наблюдаемые проявления их активности в виде поз, действий или реакций, включая физиологические реакции организма, а более широко, со времен возникновением бихевиоризма, к ним относятся также и такие проявления их активности, которые не обязательно воспринимаются зрительно, например, различные характеристики речи человека. Помимо поведения, в качестве предмета наблюдения для психологов могут выступать различные аспекты внешности, анатомического строения, окружения и продуктов деятельности человека или животного.

М.Б. Михалевская и Т.В. Корнилова обозначают выбранные психологом в качестве предмета наблюдения конкретные аспекты внешней действительности термином «единицы наблюдения»

 

Условия наблюдения

 

Согласно самой известной классификации условий наблюдения они различаются на полевые и лабораторные. Полевые условия нередко называются естественными. Это различение проводится по двум важным критериям.

Один из них это степень соответствия условий наблюдения реальным условиям жизни человека или животного в средах их обитания.

Другим критерием является степень контролируемости условий наблюдения. При этом контроль понимается как активные действия наблюдателя, направленные на организацию условий с целью управления влияниями различных переменных на предмет наблюдения или их учета.

Средства наблюдения

 

Средства наблюдения могут быть естественными или искусственно созданными.

Естественные средства это органы чувств человека, данные ему от природы.

К искусственно созданным средствам наблюдения относятся всевозможные технические устройства, выполняющие функцию органов чувств.

Способы наблюдения

Существует множество классификаций способов наблюдения[1]. Мы рассмотрим только три наиболее известные из них. Все эти классификации являются независимыми.

В первой классификации способы наблюдения подразделяются по степени их открытости для наблюдаемого человека на открытое, скрытое и неявное.

При открытом наблюдении человек, за которым наблюдают, знает об этом, и наблюдение за ним ведется, как правило, с его согласия. Открытое наблюдение имеет один существенный недостаток — знание человека о том, что он является объектом наблюдения, может изменить его обычное для этих условий поведение.

При скрытом наблюдении наблюдаемый человек не видит психолога и не знает о том, что за ним ведется наблюдение.



Неявное наблюдение занимает промежуточное положение между открытым и скрытым. Это самый распространенный среди психологов способ наблюдения. Он заключается в том, что психолог предлагает наблюдаемому человеку выполнить в своем присутствии какое-то задание или побеседовать с ним на определенную тему, давая понять, что ему интересен, прежде всего, результат выполнения этого задания или тема беседы, а сам он в это время исподволь, незаметно наблюдает за его поведением.

Вторая классификация различает способы наблюдения по той роли, в которой психолог предстает перед наблюдаемым человеком. По этому критерию выделяются стороннее и включенное наблюдение.

Наблюдение это традиционный и наиболее распространенный в психологии способ наблюдения, который обычно ведется открыто или неявно, в полевых или лабораторных условиях. Они однократно или периодически встречаются только для решения тех вопросов, которые входят в сферу профессиональной компетенции психолога, и больше никаких иных поводов для встреч у них нет.

Включенное наблюдение осуществляется, как правило, скрыто или неявно и, преимущественно, в полевых условиях. При включенном наблюдении психолог специально внедряется в какую-то интересующую его формальную или неформальную группу, вместе с которой он проживает довольно значительную часть своей жизни, вступая с членами этой группы в различного рода деловые и межличностные отношения.

В третьей классификации выделяются различные способы категоризованного наблюдения.

Способы категоризованного наблюдения, которые реально используются в психологии, можно классифицировать по двум основаниям.




Первое основание это степень свободы психолога в выборе и использовании им в наблюдении тех или иных категорий. По этому основанию выделяются следующие два способа наблюдения: с использованием любых категорий и с использованием заранее выбранных категорий.

При способе наблюдения с использованием любых категорий психолог полностью свободен в выборе и использовании категорий в процессе наблюдения.

Способ наблюдения с использованием заранее выбранных категорий предполагает применение психологом ограниченного числа категорий, перечень которых составляется до начала наблюдения.

Вторым основанием является отсутствие или наличие у наблюдателя определений признаков, по которым предмет наблюдения может быть отнесен к той или иной категории. Данное основание используется для выделения двух других способов категориального наблюдения: без определений признаков категорий и с определениями признаков категорий.

Категории без определений признаков представляют собой такие категории, признаки которых либо совсем не осознаются наблюдателем, либо осознаются им не полностью, и, кроме того, они участвуют в процессе наблюдения непроизвольно.

Категории с определениями признаков характеризуются тем, что эти определения, напротив, полностью осознаны, и они произвольно используются в процессе их соотнесения с наблюдаемыми фактами.

В свою очередь, категории с определениями признаков могут различаться по степени четкости их формулировок и степени их операционализации. Чем более четкими и более операциональными будут эти определения, тем точнее окажется категоризация интересующих психолога единиц наблюдения.

 

Протоколирование результатов наблюдения

Протоколирование может быть письменным или с использованием специальных технических средств регистрации (фотоаппарата, магнитофона, видеокамеры, кимографа, осциллографа, полиграфа и др.)

По степени подробности протоколирование подразделяется на сплошное и выборочное. Сплошное протоколирование предполагает как можно более подробную фиксацию наблюдателем всего того, что он воспринимает, наблюдая за теми или иными объектами. Этот способ протоколирования обычно используется в поисковых исследованиях. В этих случаях фото- и видеосъемка могут оказаться очень полезными. При выборочном протоколировании фиксируются только определенные результаты наблюдения, например, относящиеся к заранее выбранным категориям.

Протокол ведется или во время наблюдения, или сразу же после его завершения. Ведение протокола во время наблюдения более предпочтительно, поскольку, как это было убедительно показано Ф. Бартлеттом, память человека несовершенна.

 

Результаты наблюдения могут фиксироваться в протоколе в словесной форме, наглядно или с использованием условных обозначений. Словесная форма наиболее характерна для письменного протоколирования. Протоколирование в словесной форме предполагает соблюдение, по меньшей мере, двух основных требований.

Первое требование, обозначаемое некоторыми авторами как фотографичность. Второе требование это однозначность понимания словесных описаний наблюдаемых фактов, которая должна исключать возможность какой-либо иной их трактовки




Читайте также:

Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту











Материал по психологии (7 класс): Протокол наблюдения за агрессивным ребенком

Протокол наблюдения.

Предмет исследования:  Агрессия.

Цель исследования: Выявление  агрессивного поведения в различных ситуациях.

Метод исследования: Невключенное наблюдение.

Объект исследования: Ученица 7 класса.

Ситуации исследования: 1)Урок физкультуры. 2)Подготовка домашнего задания. 3)Рисунок несуществующего животного.

Первая ситуация. Урок физкультуры.  Дети играют в баскетбол. Наблюдаемую девочку толкают. Первая реакция – возмущение, гнев. «Куда прешь? Что, глаз нет?»  На просьбы успокоиться начинает ещё больше распаляться, толкает обидчика. Завязывается драка.

Вывод. По результатам наблюдения видно, что наблюдаемая в критической ситуации проявляет повышенный уровень агрессивности, раздражения, направленные на обидчика, который пытается её остановить. Кроме вербальной, проявляет и прямую физическую агрессию, может ударить другого ребенка. По данным наблюдения и анализа данного ребенка можно отнести к экстрапунитивному, самозащитному типу.

Вторая ситуация. Подготовка домашнего задания. Наблюдаемая решает задачу по математике. У неё не сходится ответ. Бьёт кулаком по столу. На предложение объяснить отвечает резко, отказом. Раздражение, гнев, вплоть до истерики. Разрывает тетрадь.

Вывод. Девочка не может сама успокоиться, она чувствует себя беспомощной в сложившейся ситуации. Кроме того, в поведении заметна агрессия, даже по отношению к неодушевленным предметам.

В третьей ситуации наблюдаемой предложили нарисовать рисунок несуществующего животного.

Анализ рисунка.  Рисунок расположен внизу. Чем ниже расположен рисунок, тем ниже и самооценка ребенка. Неуверенность в себе, нерешительность, отсутствие стремления к самоутверждению — вот что свойственно такому художнику. Ребенок долго помнит неудачи и может вообще отказаться от действия, если не уверен в положительном результате. Он сосредоточен на препятствиях к удовлетворению возникающих у него потребностей.

Изображение с головой в положении анфас говорит о присутствии эгоцентризма или бесконтрольности в поведении.

Зубастое существо рисуют дети, которым свойственная словесная агрессия защитного характера. Их грубость следует воспринимать как способ самозащиты от нападок окружающих.

Рога — защита от агрессии. В сочетании с когтями — агрессия спонтанная или защитно-ответная.

Заключение.

Различные методологические и концептуальные подходы к объяснению детской агрессивности не позволяют однозначно трактовать предпосылки возникновения этого феномена. Однако становится ясно: детская агрессивность есть комплексное личностное образование, а причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушение в мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственных сферах), так и социально-психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско-родительских отношений, особенности стиля воспитания).

Вероятно, следует признать, что детская агрессивность появляется на свет вместе с рождением ребенка и является естественной реакцией на преграды, мешающие удовлетворению жизненно важных потребностей реализации «принципа удовольствия». В дальнейшем развитие детской агрессивности зависит от отношения к ней родителей и ближайших родственников ребенка, а позднее — успешности и скорости процессов поло-ролевой идентификации и социализации.

Важную роль в формировании агрессивности играет стиль семейного воспитания. Здесь значимо все: от методов поощрения-наказания, стиля руководства ребенком, характера взаимодействия педагогических взглядов родителей.

Существует масса побочных, ситуативных факторов, которые могут стимулировать или провоцировать возникновение агрессии в ребенке. К таким факторам можно отнести присутствие других людей, например воспитателей или сверстников (в особенности значимых), и их оценка поступков ребенка, способности самого ребенка оценить и принять причины агрессии другого.

Для исследования агрессивности в работе применялись две проектировочная методика «РНЖ», кроме того была использован метод наблюдения. В проектировочных методиках испытуемого не ограничивают несколькими вариантами ответа, он может фантазировать, как хочет, может сам выбирать стратегию поведения, и поэтому исследователь может наблюдать в его реакциях отражение его собственных потребностей, мотивов, установок, личностных черт. При тестировании по проективным методикам испытуемому сложно угадать, что конкретно тестируется и дать заведомо «хороший» ответ, то результаты диагностики практически невозможно подделать или намеренно исказить. Кроме того, подкрепление проектировочных методик методом наблюдения дает более полную картину о испытуемых.

Протокол наблюдения «Учебные диспозициями»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В.П.АСТАФЬЕВА»

(КГПУ им. В.П. Астафьева)

Институт социально-гуманитарных технологий

Кафедра социальной педагогики и социальной работы

Направление 39.03.02

профиль «Социальная работа в системе социальных служб»

Протокол наблюдения за учебными диспозициями

Выполнил студент

Е.И. Львова _____________

Форма обучения: заочная

Проверил

Профессор, доктор педагогических наук

Т.В. Фуряева _________________

Красноярск

2018г.

СОДЕРЖАНИЕ

Описательный протокол

Оценивающий протокол

Проявление учебных диспозиций в поведении ребенка

Вывод

Наблюдение за учебными диспозициями ребенка

Тип наблюдательной практики : наблюдение за диспозициями поведения ребенка.

Автор подхода: Маргарет Карр (90-е г. Новая Зеландия)

Предмет наблюдения: диспозиции ребенка.

Последовательность действий:

  • Организация индивидуального наблюдения;

  • Написание учебной истории: описательный и наблюдательный протокол;

  • Интерпретация результатов наблюдения.

Данная наблюдательная практика базируется на двух основных понятиях: учебная история и учебная диспозиция.

Учебная диспозиция (learning disposition) представляет собой определенный способ взаимодействия ребенка с окружающей средой. Это ситуативно обусловленная учебная стратегия, включающая способности и мотивацию к учению: ребенок готов, желает и способен учиться.

Учебные истории (learning stories) – это рассказы (истории), которые составляют взрослые о процессе учения ребенка, т. о. документируются отношения между учащимся ребенком и учебной средой.

Описательный протокол

Максим

Возраст: 3 года 9 месяцев

Состав семьи:

Мать: Екатерина Ивановна (работает в школе)

Отец: Владимир Владимирович (работает сварщиком пластмасс на заводе)

Сын: Максим (д/с №10)

Сын: Михаил (не организован, возраст -1,9)

Ребенок проживает вместе с родителями.

22 апреля (10.30-11.30)

После завтрака, вся семья собралась на прогулку. Только Максим услышал слово «Гулять», то побежал к шкафу и начал доставать себе вещи. С этими вещами он пробежал несколько кругов по квартире и половину потерял. Потом заскочил к отцу на руки, чтоб он помог ему одеться. Когда отец собирался одеть ему футболку, то Максим не захотел именно эту. Он начал психовать и кричать, затем заскочил на руки к маме и показал пальцем в комнату. Они вместе пошли и выбрали ему футболку. Когда он оделся, взял свои игрушки на улицу.

На улице он взял Мишу за руку и повел на площадку. На площадке Максим начал лопаткой грузить снег в машинку и перевозить в подтаявшую лужу. После он прокатился с горки, побегал с детьми, покружился на карусели. И спокойно пошел домой.

22 апреля (16.00-16.20)

Мама приготовила рабочее место для детей. Максим подошел к стульчикам и начал выбирать, на спинке стульчика у него стоит какая-то метка. Он взял свой стул и сел за стол. На столе стояли 4 стакана с водой, он начал в них пихать руки. После того как мама достала гуашь, Максим успокоился и начал пристально наблюдать. Ему очень понравилось, что вода изменяет цвет, он все время убирал руки брата, чтоб тот не мешал процессу. Во время занятия повторяли цвета, после окончания Максим взял шприц и начал переливать воду в другой сосуд.

22 апреля (12.30-13.00)

Обед. Мать поставила детский столик, Максим принес свой стульчик, и помог найти Мише стульчик. Заняв свои места, начались разговоры. Максим взял ложку и начал кушать суп, при этом начал макать хлеб в суп. Съел ложки три, встал из-за стола и побежал в комнату. Принес машинку маленькую, сел опять за стол. Отобрал у брата хлеб, начал просить чай. Мать принесла чай, попил и продолжил кушать.

22 апреля (19.00-21.00)

Игры в произвольной форме. Всей семьей пошли в комнату, папа и мама строили автодорогу. Максим принимал активное участие, он сооружал мостики из книг и кубиков. Потом Максим и Миша остались наедине в комнате. Максим взял маленькую машинку и принялся катать ее по дороге, издавая звук едущей машины. Во время игры Максим преобразовывал дорогу и изменял ее. Когда Миша мешал ему, он его отталкивал. Минут через 30 они все раскидали и ушли из комнаты. Затем они строили домики из одеял, стульев и др. И конечно же не обошлось без догонялок и пряток.

Оценивающий протокол

22 апреля (10.30-11.30)

Максим очень любит гулять, поэтому быстро достает свою одежду. У него есть несколько любимых футболок, и он их носит постоянно. Другие футболки не хочет одевать, начинаются капризы, может ударить младшего брата. На улицу всегда берет игрушки, без них даже из дома не выйдет. На улице ведет себя хорошо, если сразу идем на площадку, стоит пойти по новому маршруту, начинается истерика. Сразу успокаивать его не стоит, а нужно подождать минут 5, и только тогда мама его обнимает и он успокаивается. С детьми на улице пытается контактировать, но ему это плохо удается, так как не разговаривает. В догонялки играет, когда берет чужую игрушку, то посмотрит на хозяина игрушки, как бы получает разрешения.

22 апреля (16.00-16.20)

Во время занятий с водой, Максим может долго сидеть и участвовать в процессе. Не дожидаясь задания, начинает действовать. Когда мама присоединяется, то он пристально наблюдает и ждет результата. С водой Максим может очень долго играть, он переливает ее из сосуда в сосуд, моет там мелкие игрушки.

Если занятия связаны не с водой, то Максим может выдержать не более 10 минут, и начать скакать.

22 апреля (12.30-13.00)

Максим очень избирателен в еде. Есть в основном один картофель в разном виде (отварной, жаренный, тушенный, запеченный). Ложку держит правильно, также умеет кушать вилкой.

Во время еды, ему нужно часто пить, если не дать ему попить, то он перестает кушать. Маме приходится докармливать его, так как сам не доедает, но и не наелся.

22 апреля (19.00-21.00)

Максим проявляет интерес к строительству автодорог для машинок, он строит из книг, кубиков, конструктора. Гараж строит только с помощью старших, так как не усидчив. Если его не направлять, то быстро переключается на другое дело и не заканчивает начавшее. Все игры заканчиваются тем, что он все раскидывает.

Не любит когда брат начинает вмешиваться в его игры. Но любит играть с братом в догонялки, прятки. Также Максим все пытается втянуть в игру родителей, и детей старшего возраста.

Проявление учебных диспозиций в поведении ребенка

Проявление заинтересованности и увлеченности

Максим долго не может выполнять задания и играть в спокойные игры. Любит строит дороги для машинок, катать их по необычным местам – загнутый ковер, спинка дивана, подоконник. Самое любимое занятие – это игры с водой (переливать воду, мыть посудку и просто плюхаться). Очень любит подвижные игры – догонялки, прятки, физические упражнения.

Преодоление трудностей и препятствий

Катается на велосипеде по квартире, ногами педали не крутить, а отталкивается. Если он не может справится к каким-либо заданием, то просто начинает веселится и все раскидывать, а иногда психовать и просить помощи. Для Максима очень трудно выстраивается логическая цепочка, поэтому часто случаются истерики.

Пример: гуляли по Набережной, увидели уточек на Енисее. Он захотел их кормить хлебом (делали это неоднократно), но хлеба с собой не было. Мы пошли в магазин за хлебом, у него началась истерика. Он хотел: чтоб мы пришли на берег уже с хлебом и его не беспокоило, то что у нас его нет. Пока мы покупали хлеб, он кричал, успокоить его было невозможно. Проревелся и сам подошел ко мне. Пришли на берег, и он начал кормить уток, скормив хлеб, пошли гулять дальше.

Умение выразить себя

Максим всегда старается привлечь к себе внимание. Если приходят в гости, то он может что-нибудь кинуть и считает это нормой. Однажды кинул в соседа ручку, пробив ему переносицу. Он либо не понимает чужих эмоций, либо делает это умышленно. Сам он до трех лет, практически не чувствовал боль. Сейчас только стал давать прикасаться к себе (царапать спинку, гладить голову), но до сих пор не дает стричь волосы, ногти и др. процедуры.

Участие в совместной деятельности, общении

Любит своего младшего брата, по утрам целует. На прогулке водит его за ручку. Но когда что-то не по нему, то может обидеть его. И сразу же жалеет.

Со сверстниками ему трудно общаться, так как они его не понимают, но он тянется к ним. Комфортно чувствует себя с детьми более старшего возраста и со взрослыми. В садике, выполняет все вместе с другими детками, не отстает от них.

Вывод

После проделанной работы можно сделать следующие выводы:

  • Максим не полностью ориентирован в пространстве, понимает не все просьбы;

  • Социализация проходит с трудностями, так как он не умеет разговаривать;

  • Интеллект сохранен, практически не отстает от своего возраста;

  • Не усидчив, и нужно приложить максимум усилий, чтобы заинтересовать его.

Максим прошел ПМПК, воспитатели и узкие специалисты прописали индивидуальную программу развития. Также он проходит медикаментозное лечение, наблюдается у невролога.

Методическая разработка (подготовительная группа) на тему: Протокол наблюдений за игровой деятельностью дошкольников

Уровни освоения программы

     Низкий. Игры однообразны. Ребёнок тяготеет к шаблонным игровым сюжетам и действиям. В игровой роли маловыразителен. Речевая активность снижена. Сосредоточен на однообразных действиях с игрушками. Ролевой репертуар беден. В совместных играх наблюдается неумение согласовывать игровое взаимодействие с общим игровым замыслом. Предложения других играющих по изменению сюжета принимает, но затрудняется соответственно изменить рисунок своей роли. Часто  оставляет общую игру до её завершения. Знает мало игр, затрудняется в объяснении игровых правил другим. В играх с готовым содержанием упускает правила, увлекаясь процессом игры. Возможности саморегуляции с позиции игровых правил снижены. (1 балл)

     Средний. Ребёнок охотно участвует в играх. Разворачивает различные сюжеты (бытовые, трудовые, общественные, по мотив знакомых сказок). Игрушки и предметы подбирает в соответствии с ролью. Участвует в создании игровой обстановки. Называет свою роль и роли других участников игры. Хорошо знает несколько подвижных, хороводных игр, настольно-печатных и словесных игр, называет любимые игры. В играх с готовым содержанием понимает игровую задачу, следует правилам. В случае нарушения правил прислушивается к оценке играющих и становится более внимательным. Проявляет настойчивость в достижении результата. (2 балла)

      Высокий. У ребёнка разнообразные игровые интересы. В играх он проявляет инициативу. Выступает с предложениями по созданию игровой обстановки, обогащению сюжета, игровых ролей. Фантазирует, комбинирует реальное и фантастическое в игре. Придумывает игры с продолжением, активен в ролевом взаимодействии и ролевых диалогах. Доброжелателен к сверстникам, проявляет интерес к замыслам других детей. Участвует в играх, как на ведущих, так и на других ролях. Знает много подвижных, настольно-печатных, словесных игр, считалок, прибауток. В играх с готовым содержанием следует правилам, контролирует действия других играющих, охотно знакомит детей с играми. Объясняет, показывает игровые действия. Придумывает новые варианты игр, действуя по аналогии  и творчески. (3 балла)

Вывод:

Страниц ошибок: Страница не найдена

перейти к основной навигации
перейти к содержанию

University of Cambridge

  • Учеба в Кембридже
  • Об университете
  • Исследования в Кембридже

Поиск по сайту

Домой

  • Учеба в Кембридже
  • Бакалавриат

    • Курсы
    • Применение
    • События и дни открытых дверей
    • Сборы и финансы
    • Студенческие блоги и видео
  • Выпускной

    • Почему Кембридж
    • Справочник квалификаций
    • Как подать заявку
    • Сборы и финансирование
    • Часто задаваемые вопросы
  • Иностранные студенты
  • Непрерывное образование
  • Исполнительное и профессиональное образование
  • Курсы в образовании
  • Об университете
  • Как работают университет и колледжи
  • История
  • Посещение университета
  • Срок действия и календари
  • карта
  • Для СМИ
  • Видео и аудио
  • Найдите эксперта
  • Публикации
  • Международный Кембридж
  • Новости
  • События
  • Общественное участие
  • Вакансии
  • Пожертвовать Кембриджу
  • Исследования в Кембридже
  • Для персонала
  • Для нынешних студентов
  • Для выпускников
  • Для бизнеса
  • Колледжи и факультеты
  • Библиотеки и объекты
  • Музеи и коллекции
  • Электронная почта и поиск по телефону

FoE-net | Список сотрудников факультета | Связаться с нами

  • Домой
  • / Департаменты А-Я /
  • Факультет образования / исследований / исследовательских проектов / epiSTEMe

Отделения от А до Я

  • Дом
  • О компании
    • Карта и как с нами добраться
    • Приглашенные ученые
    • Посещение студентов
  • Учись с нами
    • Курсы еще доступны 2020-21
    • Бакалавриат
    • Исследование PGCE
    • Аспирантура
    • Практикующий специалист по повышению квалификации
    • »Консультации
    • Вовлечение студентов и обратная связь
  • Исследования
    • REF 2021 (требуется Raven)
    • Области исследований
    • Исследовательские центры
    • Исследовательские группы
    • Исследовательские проекты и SIG
    • Удар
    • Публикации
    • Рабочий документ серии
    • Открытые исследовательские семинары
    • Кембриджский журнал образования
    • Архив
  • Сети и инновации
    • Реформа образования и инновации — ERI
    • CRiCLE Сеть
    • Математика NRICH
    • Проект по классике Кембриджской школы
    • Сеть ЦИАН
    • Лидерство в обучении
    • SUPER Сеть
    • Cambridge Primary Review Trust
  • человек
    • Академический персонал
    • Заслуженные читатели и профессора
    • Докторанты
    • Равенство и разнообразие
  • Новости
    • Для СМИ
  • События
    • Календарь открытых исследовательских семинаров
    • Конференции
    • Запись семинаров и лекций
  • Библиотека
    • Часы работы

.

PPT — Защищенный протокол наблюдения за инструкциями Презентация PowerPoint

  • Закрытый протокол наблюдения за инструкциями EDU 6301 Эдвин Д. Белл

  • Цели • Понять предысторию и цель модели SIOP. (содержание) • Чтобы понять и применить некоторые модели SIOP. (содержание) • Чтобы понять значение восьми компонентов и 30 функций модели SIOP (язык)

  • Предпосылки • Наша работа над моделью SIOP началась с обзора литературы и изучения руководящих принципов для английского языка, разработанных округом Учащиеся должны прийти к согласию по определению защищенного обучения или SDAIE (Специально разработанное академическое обучение на английском языке).(Echevarria, Vogt, & Short, 2008, стр. Xi)

  • Предпосылки (продолжение) • Благодаря этому процессу классного наблюдения, обучения, обсуждения и размышлений инструмент был усовершенствован и изменен, и в конечном итоге он эволюционировал в Протокол наблюдения за защищенными инструкциями (Vogt & Echevarria, 1999) или, как его стали называть, SIOP. SIOP вводит в действие защищенное обучение, предлагая учителям модель планирования и проведения уроков, которая предоставляет учащимся, изучающим английский язык, доступ к стандартам содержания на уровне своего класса.(Echevarria, Vogt, & Short, 2008, стр. Xi)

  • Предпосылки (продолжение) • Был составлен предварительный протокол наблюдения и опробован на местах с учителями, находящимися в приюте. Исследовательский проект Центра исследований образования, разнообразия и передового опыта (CREDE) позволил нам участвовать в интенсивном процессе доработки и использовать модель SIOP в постоянных усилиях по профессиональному развитию с учителями как на Восточном, так и на Западном побережье. (Эчеваррия, Фогт и Шорт, 2008, стр.xi)

  • Общие сведения (продолжение) • Основа школьной успеваемости — академическая грамотность на английском языке. Несмотря на то, что многие преподаватели не понимают этого, соответствующее возрасту знание английского языка является предпосылкой для достижения стандартов содержания. Мы учимся в основном с помощью языка и используем язык, чтобы выразить свое понимание. (Echevarria, Vogt, & Short, 2008, стр. 10)

  • Общие сведения (продолжение) • Отсутствие словарного запаса является серьезным препятствием для малообеспеченных носителей английского языка в школах, а также изучающих английский язык Данные показали нам что обычные семьи сильно различаются по уровню владения языком и взаимодействию, которое они регулярно предоставляют своим детям, и что различия в опыте детей сильно связаны с языковыми достижениями детей в возрасте 3 лет.Нашей целью в лонгитюдном исследовании было выяснить, что происходило в раннем детстве, что могло бы объяснить резкую разницу в темпах роста словарного запаса, которую мы наблюдали у 4-летних. (Hart & Risley, 2003, п. 5)

  • Предыстория (продолжение) • Проще говоря, средний ребенок, получающий пособие, имел вдвое меньше опыта в час (616 слов в час), чем средний работающий- классный ребенок (1251 слово в час) и менее одной трети среднего ребенка в профессиональной семье (2153 слова в час).Эти относительные различия в количестве опыта были настолько устойчивы в течение более чем двух лет наблюдений, что они обеспечивают лучшую основу для оценки реального жизненного опыта детей, имеющуюся в настоящее время. (Hart & Risley, 2003, п. 18)

  • Модель SIOP • «Теоретическая основа модели состоит в том, что усвоение языка улучшается за счет осмысленного использования и взаимодействия» (Echeverria, Vogt, & Short, 2008, стр. 16). • «В эффективных уроках SIOP язык и цели содержания систематически вплетаются в учебный план одной конкретной предметной области» (Echevarria, Vogt, & Short, 2008, стр.17).

  • Элементы модели • Модель SIOP содержит 30 функций, сгруппированных по восьми компонентам: подготовка к уроку, построение предыстории, понятные исходные данные, стратегии, взаимодействие, практика / применение, проведение урока и обзор / оценка. (Echevarria, Vogt, & Short, 2008) • Модель поддерживает шаблоны планов уроков. (Институт SIOP, н. учащиеся • Дополнительные материалы — используются в высокой степени, делая урок ясным и содержательным, e.g., наглядные пособия, графики, компьютерные программы

  • Подготовка к уроку (продолжение) • Адаптация содержания — (например, текста и задания) ко всем уровням подготовки учащихся • Осмысленные занятия — которые объединяют концепции урока, например, интервью , написание писем, симуляции, модели) с возможностями языковой практики для чтения, письма, аудирования и / или разговорной речи.

  • Предпосылки создания • Понятия, явно связанные — с предысторией учащегося • Явные связи — между прошлым обучением и новыми концепциями • Ключевые слова — подчеркнуты (e.грамм. Вводится, записывается, повторяется и выделяется для просмотра учениками)

  • Понятный ввод • Речь — подходит для уровней владения учащимися (например, медленная скорость, произношение и простая структура предложения для начинающих. • Четкое объяснение — из академические задачи • Разнообразные методы — используются для прояснения концепций содержания (например, моделирование, визуальные эффекты, практические занятия, демонстрации, язык тела)

  • Стратегии • Широкие возможности — студентам предоставляется возможность использовать свои стратегии обучения .• Методы создания строительных лесов — используются последовательно, помогая и поддерживая понимание учащимися (например, мысли вслух) • Вопросы или задачи — которые способствуют развитию навыков мышления более высокого порядка (например, буквальные, аналитические и интерпретирующие вопросы)

  • Взаимодействие • Часто возможности для взаимодействия и обсуждения — между учителем / учеником и между учениками, которые поощряют подробные ответы на концепции урока. • Конфигурация группировки — поддержка языка и целей урока.

  • Взаимодействие (продолжение) • Ответы учащихся — постоянно получают достаточное время ожидания • Учащиеся получают широкие возможности для разъяснения концепций на L1 (первый язык) по мере необходимости с помощником, сверстником или текстом L1

  • Практика / Приложение • Практические материалы и / или манипуляторы — предоставлены студентам для практики использования новых знаний содержания. • Студенты принимают участие в мероприятиях — применяют знания содержания и знания языка в классе.• Учащиеся принимают участие в мероприятиях — для интеграции всех языковых навыков (чтения, письма, аудирования и разговорной речи).

  • Проведение урока • Цели содержания — четко поддерживаются проведением урока • Языковые цели — явно поддерживаются проведением урока. • Студенты занимались примерно от 90% до 100% периода. • Темп урока — соответствует уровню способностей учащихся.

  • Обзор / оценка • Всесторонний обзор — ключевой словарный запас.• Всесторонний обзор — ключевых понятий. • Регулярная обратная связь — предоставляется учащимся об их результатах (например, о языке, содержании, работе). • Оценка понимания учащимся и усвоения всех задач (например, выборочная проверка, групповая реакция на протяжении всего урока).

  • Резюме • Восемь компонентов и 30 функций модели SIOP могут предоставить полезный инструмент для планирования, реализации, оценки и анализа ваших инструкций, когда вы работаете над эффективным обучением всех студентов.

  • Задания • Воспользуйтесь девятью функциями в двух компонентах, подготовкой к уроку и созданием фона, для диагностики урока, который вы недавно запланировали. • Пожалуйста, опубликуйте свой диагноз в соответствующей ветке на доске обсуждений Blackboard с предложениями о том, как вы можете улучшить свою производительность в этих двух компонентах.

  • Задания (продолжение) • Пожалуйста, ответьте хотя бы на два сообщения ваших одноклассников.• Пожалуйста, используйте все восемь компонентов в качестве руководящих принципов / контрольных списков при планировании, реализации и размышлении над вашим уроком из практики (вы можете найти шаблон, указанный в гиперссылке на слайде 10, полезным). • Вы можете найти ресурсы на следующем слайде полезными для нашего тематического исследования.

  • Ресурсы для заданий • Математические цели SIOP — http://documents.cms.k12.nc.us/dsweb/View/Collection-1778 • NC DPI SIOP — http://community.learnnc.org/ dpi / esl / archives / 2005/07 / nc_guide_to_the.php

  • Ресурсы для заданий (продолжение) • Математика и модель SIOP — http://www.cal.org/saill/siopmathproject.html • Модель SIOP Центра прикладной лингвистики — http://www.cal .org / siop /

  • Ссылки • Echevarria, J., Vogt, ME, Short, DJ (2008). Сделать контент понятным для изучающих английский язык: модель SIOP. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон. • Харт Б. и Рисли Т. Р. (2003, Весна). Ранняя катастрофа: разрыв в 30 миллионов слов к возрасту 3 лет.Американский педагог. Получено 22/12/07 с http://www.yarravalleyandenvirons.vic.edu.au/ Files / Articles / 4th% 20grade% 20reading% 20ga p.doc

  • Ссылки (продолжение) • Институт SIOP ( nd). Планы уроков SIOP. Получено 22.12.07 с http://www.siopinstitute.net/lessonplans. shtml • Фогт, М. и Эчеваррия, Дж. (1999). Протокол наблюдения за секретными инструкциями: инструмент для сотрудничества и профессионального развития учителей-исследователей. Получено 22.12.07 с http: // www.cal.org/crede/pubs/edpractic e / EPR3.pdf

  • .

    SIOP — Узнайте о SIOP

    Что такое модель SIOP?

    Модель защищенного протокола наблюдения за инструкциями (SIOP) — это основанная на исследованиях и проверенная учебная модель, которая доказала свою эффективность в удовлетворении академических потребностей изучающих английский язык на всей территории Соединенных Штатов.

    Модель SIOP состоит из восьми взаимосвязанных компонентов:

    • Подготовка к уроку
    • Фон здания
    • Понятный ввод
    • Стратегии
    • Взаимодействие
    • Практика / Применение
    • Проведение урока
    • Проверка и оценка

    Используя учебные стратегии, связанные с каждым из этих компонентов, учителя могут разрабатывать и проводить уроки, учитывающие академические и лингвистические потребности изучающих английский язык.

    Кому нужна инструкция SIOP?

    По мере того, как количество изучающих английский язык в школах Соединенных Штатов увеличивается, преподаватели ищут эффективные способы помочь им добиться успеха в K-12 ESL, предметной области и двуязычных классах. Исследования показывают, что когда учителя полностью внедряют модель SIOP, академическая успеваемость изучающих английский язык улучшается. Узнайте об исследовательской базе модели SIOP.

    Кроме того, учителя сообщают, что обучение на основе SIOP приносит пользу всем учащимся, а не только тем, кто изучает английский как дополнительный язык.

    Инструкция

    SIOP также помогает студентам изучать контент на другом языке. CAL провела исследование по адаптации модели SIOP для использования в программах с двухсторонним погружением (двуязычие).

    Чтобы узнать больше о работе с CAL, напишите команде CAL SIOP.

    Прожектор

    CAL сотрудничает со школами, штатами и округами в разработке и проведении программ профессионального развития SIOP, отвечающих их конкретным потребностям.Наша опытная команда SIOP, информированная о текущих исследованиях CAL, может предоставить ряд услуг, включая семинары SIOP, коучинг, посещение объектов и техническую помощь.

    Узнайте больше о наших услугах.

    .

    Наблюдение со стороны сверстников

    Наблюдение со стороны сверстников — это тот элемент, на котором учителя могут сосредоточиться во время
    дни профессиональной практики. Узнайте, что это такое и с чего начать. Включает инструменты реализации и видео-примеры.

    Использование ресурсов на этой странице не является обязательным. Они могут быть полезными ориентирами для будущего планирования и улучшения, если они соответствуют потребностям школы.

    На этой странице

    О наблюдении со стороны сверстников

    Под наблюдением сверстников подразумевается, что учителя наблюдают за практикой друг друга и учатся друг у друга.Он направлен на поддержку обмена передовым опытом и повышение осведомленности о влиянии вашего собственного обучения.

    Эффективное наблюдение со стороны сверстников (включая обратную связь и размышления):

    • фокусируется на индивидуальных потребностях учителей и дает возможность учиться у коллег и давать обратную связь
    • является ключевым компонентом создания профессионального сообщества и повышения коллективной эффективности
    • может помочь учителям продолжать совершенствовать свою практику таким образом, чтобы способствовать обучению учащихся.
    • — это возможность развивающего обучения.

    Для директоров и руководителей школ: Интеграция наблюдения со стороны сверстников в существующие структуры, такие как стратегический план вашей школы, будет способствовать лучшему видению между личными и коллективными целями улучшения.

    Начало работы

    Следующие ресурсы помогут вам начать или в дальнейшем внедрить наблюдение сверстников в вашей школе.

    Заметка 4 по профессиональной практике: наблюдение, обратная связь и размышления со стороны сверстников для руководителей школ и учителей

    Руководство по наблюдению со стороны сверстников для директоров и руководителей школ

    Руководство по наблюдению со стороны сверстников для учителей

    Инструменты и советы для учителей

    Этапы взаимного наблюдения — шаблоны

    Пустые и аннотированные шаблоны для учителей, помогающие информировать об этапах взаимного наблюдения:

    Шаблоны саморефлексии учителей Шаблоны бесед перед наблюдением Шаблоны наблюдений за коллегами Шаблоны бесед после наблюдения

    Обратная связь с коллегами

    В следующих инструкциях описываются протоколы для школьного персонала:

    • давать качественную обратную связь коллегам
    • создавать открытую и поддерживающую культуру во время взаимных наблюдений.

    Примеры из практики

    Примеры из видео, помогающие школам внедрять наблюдение, обратную связь и размышления, доступны ниже.

    Начальная школа Chelsea Heights

    Наблюдение со стороны сверстников в начальной школе Chelsea Heights связано с целями профессиональной деятельности и развития учителей, а также с годовым планом внедрения школы.

    Узнайте больше о том, как учителя работают вместе, чтобы управлять наблюдениями и отзывами сверстников в начальной школе Chelsea Heights.

    Roxburgh College

    В этой школе используется целостный подход к наблюдению со стороны сверстников, вовлекая учителей, родителей и учеников в учебные прогулки.

    Узнайте больше о том, что движет страстью колледжа к наблюдению со стороны сверстников и как оно проводится.

    Вы также можете просматривать короткие видеоролики с
    школа / учитель,
    студент и
    родительские точки зрения.

    Verney Road School

    Подход этой специализированной школы к наблюдению со стороны сверстников был разработан ее учителями и вспомогательным персоналом системы образования. Учителя и вспомогательный персонал системы образования используют свои мобильные телефоны для снятия коротких видеороликов, которые затем используются для взаимного наблюдения и обратной связи.

    См. Подход Verney Road School к наблюдению со стороны сверстников.


    Для получения дополнительной информации см. Процесс наблюдения сверстниками в школе Verney Road.


    Посмотрите, как учитель и сотрудник службы поддержки образования вместе проводят взаимное наблюдение в школе Verney Road.

    .

    Отправить ответ

    avatar
      Подписаться  
    Уведомление о