Принцип связи теории и практики: Принцип связи теории с практикой

Содержание

Принцип связи теории с практикой

Определение 1

Принцип связи теории с практикой – это принцип, ориентирующий педагога на необходимость гармоничной связи научных знаний и практики повседневной жизни, а также предупреждение недостатков, которые могут проявиться при отрыве теории от практики.

Общая характеристика принципа связи теории с практикой

Значение принципа связи теории с практикой заключается в том, что при отрыве процесса обучения от практики приводите к вербально-абстрактному преподаванию, а именно к энциклопедизму. Отрыв обучения от теории приводит к дидактическому утилитаризму.

Значимость практики в процессе обучения заключается в том, что она является:

  • одним из основных источников познавательной деятельности учащихся;
  • единственным действительно объективным критерием истинности получаемых знаний;
  • областью, показывающей значимость получаемых знаний и применение в практической деятельности.

Данные формы значимости практики и используются в обосновании ее обязательной связи с теорией обучения. Однако место и значение практики в процессе обучения отличается рядом особенностей.

Готовые работы на аналогичную тему

Использование практики в процессе обучения направлено на:

  • углубление понимания теоретических знаний;
  • закрепление теории;
  • формирование навыков применения теоретических знаний в повседневной деятельности;
  • проверка усвоенной учебной информации.

В процессе разъяснения учащимся соотношения теории и практики, педагог показывает, что практически все научные теории возникли в результате практических потребностей общества. В свою очередь теоретические исследования являются фундаментом для осуществления совершенствования практической деятельности. Так, изучение учащимися теоретических знаний может опираться на имеющийся у них практический опыт. Однако чаще всего обучение построено таким образом, что вначале учащиеся получают теоретические знания, а после подкрепляют их практической работой, например, осуществление лабораторных и практических работ по изученной теме или разделу.

Применение теоретических знаний на практике способствует их укреплению и углублению, а также формированию умений и навыков их использования.

Наибольший интерес у учащихся вызывают такие формы практической деятельности как исследовательские и творческие работы. К ним относятся: эксперименты, наблюдения, трудовые задания, экспериментальные задачи и упражнения.

Замечание 1

Таким образом, принцип связи теории и практики дает учащимся возможность не только получить научные знания, но и выработать навыки по их использованию в повседневной жизни и различных видах практической деятельности.

Роль принципа связи теории с практикой в обучении

Одной из основных задач педагога является показать учащимся, что теоретические исследования не могут осуществляться самостоятельно, то есть сами по себе и не ради развития науки, а с целью совершенствования практической деятельности и улучшения жизни общества.

Проблемы, решаемые различными науками, всегда ставятся практикой, в тоже время и их разрешение проверяется практикой, посредством внедрения в нее (общественное производство, жизнь и т.д.).

Одной из основных особенностей данного принципа является то, что учащимся, прежде всего, необходимо понять значение теории в жизни каждого человека и его практической деятельности. А так же умение применять полученные теоретически знания для решения разнообразных практических задач, которые возникают в процессе жизнедеятельности. Полученные практические умения и навыки являются важными критериями качества знаний учащихся.

Реализация данного принципа в рамках общеобразовательной школы осуществляется посредством организации уроков трудового обучения и технологии.

Замечание 2

Педагогическая практика показывает, что трудовая деятельность учащихся действительно имеет большое значение в процессе обучения и не менее важна, чем учебная. Кроме того, учебная деятельность учащихся должна рассматриваться как один из эффективнейших методов трудового воспитания детей. Все это определяет взаимосвязь и единство теории и практики.

История формирования принципа связи теории с практикой

В процессе отечественного образования принципу связи теории с практикой отводилась одна из самых значительных ролей в обучении в массовой школе. Однако в 1937 году ситуация кардинально изменилась, принцип довольно часто нарушался. Например, отмена уроков трудового обучения в 1937 году в советской школе, в соответствии с идеологией того времени.

Отмена уроков трудового воспитания была ошибкой, на которую указывали ряд педагогов-практиков, а также Н.К. Крупская. В тоже время часть педагогов считали, что отмена вполне обоснована, так как после репрессий 1937 года была уничтожена большая часть интеллигенции. В связи с чем, остро стоял вопрос создания новой «советской» интеллигенции. Поэтому процесс обучения был ориентирован только на интеллектуальную подготовку. Данное положение просуществовало вплоть до 1958 года.

В 1958 году ситуация изменилась, был принят Закон «Связи обучения с жизнью», который считался одним из основных принципов советской школы. Практическая деятельность осуществлялась учащимися дважды в неделю на уроках профессионального и трудового обучения. После окончания школы учащиеся получают не только аттестат, но и удостоверение слесаря, механика и т.д.

Большое внимание также уделялось связи теоретических предметов, изучаемых в школе и профессионального профиля учащихся.

В 1963 году система образования вновь претерпевает изменения, отменяется 11-й класс, профессиональные уроки в рамках школы прекращаются. Продолжается это до 1977 года, когда при школах организуются межшкольные мастерские УПК, теряющие свою актуальность в 90-х годах.

Однако принцип связи теории с практикой остается одним из важнейших, при любых отклонениях в решении вопросов трудового обучения. Особенности содержания учебных предметов, их специфика предусматривают разнообразные формы связи теории с практикой.

Принцип связи теории с практикой

Практика является основой познания. Поэтому учащиеся должны понимать, что теоретические изыскания осуществляются не сами по себе и не ради развития самой науки, а для совершенствования практической деятельности, улучшения жизни людей. Проблемы, которые решают различные науки, всегда ставятся именно практикой, и результаты разрешения научных проблем всегда проверяются практикой и внедряются в практику, в общественное производство, в жизнь для того, чтобы совершенствовать ее.

Главной особенностью этого принципа и является то, чтобы учащиеся прежде всего понимали значение теории в жизни человека, в его практической деятельности. И, чтобы они умели применять усвоенные знания для решения задач практического характера, которые возникают перед ними. Такие умения являются одним из важнейших критериев качества знаний обучающихся.

Очень часто важнейшим средством реализации требований данного принципа считается организация уроков трудового обучения в школе. Действительно, трудовая деятельность школьников в процессе обучения имеет не менее существенное значение, чем учебная. Они должны быть единым целым. К тому же и сама учебная деятельность школьников должна рассматриваться как важнейший путь их трудового воспитания.

Данному принципу всегда отводилась самая значительная роль в организации отечественного процесса обучения в массовой школе. Однако с 1937 г. этот принцип стал постоянно нарушаться. Так, например, были отменены уроки трудового обучения в советской школе, против чего выступала Н.К. Крупская (ее письмо к председателю наркомпроса Жданову). Отмена уроков трудового обучения вполне отвечала идеологии того времени. До 1937 г. в результате репрессий была практически ликвидирована интеллигенция, в том числе и техническая. Нужно было создать заново «советскую» интеллигенцию, надо было молодежь готовить в вузы и техникумы, развивая умственные способности учащихся, и поэтому было взято направление лишь на интеллектуальную подготовку. Такое положение существовало до 1958 г.

В 1958 г. был принят Закон о связи обучения с жизнью, где этот принцип рассматривался как ведущий принцип советской школы. Было введено одиннадцатилетнее обучение. Учащиеся 9, 10 и 11 классов два дня в неделю в течение всего учебного года занимались профессиональным обучением. После окончания школы, помимо аттестата зрелости, каждый получал удостоверение слесаря, столяра, лаборанта, тракториста и т.п.

Серьезное внимание уделялось связи теоретических школьных предметов с профессиональным профилем школьников.

Такая система просуществовала до 1963 г., когда отменили одиннадцатый класс и работа, начатая в 1958 г., стала сворачиваться. Начиная с 1977 г. опять стали создаваться межшкольные мастерские – УПК, которые к середине 90-х гг. также потеряли свою актуальность.

Однако принцип связи теории с практикой остается одним из важнейших, при любых отклонениях в решении вопросов трудового обучения. Особенности содержания учебных предметов, их специфика предусматривают разнообразные формы связи теории с практикой.

Традиционными путями связи теории с практикой являются разнообразные экскурсии, выполнение учащимися лабораторных и практических работ, организация различного рода наблюдений за конкретными объектами и явлениями и т.п. Однако обычно при организации процессе обучения забывают о таком пути, как опора на личный опыт учащихся. Изучая художественные произведения на уроках литературы, поэзию в частности, учащиеся должны не только воспринимать содержание, запоминать его, но и как бы переносить на себя происходящее с героями литературных произведений.

Точно так же, как и при использовании наглядных пособий в процессе обучения, когда мы говорим о необходимости соблюдать чувство меры, надо ограничивать количество конкретных примеров, раскрывающих связь теоретического материала с практическим, чтобы количество этих примеров «не заслоняло» системы формируемых знаний у учащихся.

Знакомство учащихся с практикой может осуществляться в самом начале изучения какой-то темы, прежде чем они начнут изучение соответствующего теоретического материала, или по ходу изучения темы, или в конце.

Порой принцип связи теории с практикой подменяется так называемым политехническим принципом. Понятие это является более частным по отношению к принципу связи обучения с жизнью и распространяется только на осуществление политехнического образования.

Обучение всегда носит воспитательный характер. Обучение и воспитание это целостный процесс. Воспитанность определяется характером отношений человека к окружающей действительности. Но отношения эти формируются на основе знаний, поэтому так важно применение всех принципов обучения, которые имеют и воспитывающее значение.

Процесс обучения – это процесс передачи знаний о мире, процесс воспитания – это процесс воздействия на систему отношений учащегося к окружающей его действительности.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Педагогика:

Характеристика связи теории с практикой как принципа обучения

Характеристика связи теории с практикой как принципа обучения

Принципы обучения являются основными дидактическими положениями, определяющими содержание, организационные формы и методы образовательного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Принципы обучения, по своему происхождению, являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности, поэтому являются руководящими положениями. Содержательные принципы обучения отражают закономерности, которые связаны с отбором содержания образования и его совершенствованием. К ним относятся принципы: гражданственности, научности, воспитывающего характера, фундаментальности и прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).

Принцип фундаментальности и прикладной направленности обучения (связи обучения с жизнью, теории с практикой) требует основательной теоретической и практической подготовки учащихся уже в общеобразовательной школе. В традиционной дидактике он формулировался как связь обучения с жизнью, теории с практикой.

Фундаментальность в обучении предполагает научность, полноту и глубину знаний. Она обусловлена характером современной научно-технической революции, требующей от человека высокоинтеллектуальной мобильности, исследовательского склада мышления, желания и умения постоянно пополнять свои знания по мере происходящих в жизни и деятельности изменений. Фундаментальные знания обладают способностью медленнее устаревать, чем знания конкретные. Они апеллируют не столько к памяти, сколько к мышлению человека.

Фундаментальность обучения требует систематичности содержания по основным отраслям знаний, оптимального соотношения их теоретичности и практичности, а практическая направленность — моделирования и экстраполяции этих знаний на реальные ситуации в жизни и деятельности человека.

Содержание образования, согласно данному принципу, должно отражать преобразования в экономике, политике, культуре, т.е. в том реальном социальном контексте, в котором протекает жизнедеятельность обучаемых. Из этого следует необходимость систематического ознакомления учащихся с основными событиями страны, региона, края, места проживания.

Изучение самых современных и фундаментальных теорий является недостаточным для нормального протекания процесса обучения. Не менее важны практические знания, понимание условий и способов их применения, так как они расширяют диапазон возможностей и обогащают личный опыт, делают теоретические знания более основательными и востребованными в повседневной жизни, а не только в учебных ситуациях.

Фундаментальность обучения имеет в качестве основного результата развитие сознания и самосознания. Являясь совокупностью понятий, суждений, оценок, убеждений, сознание направляет поступки и действия человека и одновременно само складывается под влиянием поведения и деятельности. Следовательно, научно обоснованное построение процесса обучения предполагает его ориентированность на единство знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из признанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. В соответствии с этим законом в обучении требуется своевременное подкрепление знаний, в том числе и о социальных нормах и правилах поведения. Речь идет о сознательном усвоении знаний, т.е. раскрытии возможностей их использования в разнообразных социальных практиках, организации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и научности получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Организация и методика обучения, как и формирование содержания образования, не могут избираться произвольно. Они регламентированы действием закономерностей социального, психологического и педагогического характера, знание которых позволяет сформулировать организационно-методические принципы обучения: преемственности, последовательности и систематичности; единства группового и индивидуального обучения; соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых; сознательности и творческой активности; доступности при достаточном уровне трудности; наглядности; продуктивности и надежности.

Таким образом, принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. Для реализации данного принципа необходимо: опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся; показ области применения теоретических знаний; изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений; решение задач и упражнений на основе производственных отношений.

Таким образом, принципы обучения являются основными дидактическими положениями, определяющими содержание, организационные формы и методы образовательного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Принципы обучения, по своему происхождению, являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности, поэтому являются руководящими положениями.

Суть принципа наглядности состоит в том, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Принцип наглядности используется как источник знаний, как отражение сущности изучаемых предметов и явлений, яркий и образный показ того, что необходимо усвоить и для эстетического воспитания. По мере взросления ребенка наглядность используется в более символическом виде и в более ограниченном количестве т. к. их чрезмерное число рассеивает внимание и мешает восприятию главного

Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. Для реализации данного принципа необходимо: опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся; показ области применения теоретических знаний; изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений; решение задач и упражнений на основе производственных отношений.

Принцип связи теории с практикой — Студопедия

Основой данного принципа является центральное положе­ние классической философии и современной гносеологии, со­гласно которому точка зрения жизни, практики — первая и ос­новная точка зрения познания.

Рассматриваемый принцип опирается на многие философ­ские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал: эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой;

практика — критерий истины, источник познавательной дея­тельности и область приложения результатов обучения;, пра­вильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности; эффек­тивность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней; эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержа­ния образования, организации учебно-воспитательного процес­са, применяемых форм и методов обучения, времени, отводи­мого на трудовую и политехническую подготовку, а также от возрастных особенностей учащихся; чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в кото­рой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки; чем лучше поставлены производительный труд и профориентация школьников, тем успешнее идет их адапта­ция к условиям современного производства; чем выше уровень



политехнизма на школьных уроках, тем действеннее знания учащихся; чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применя­ются в практике, используются для преобразования окружаю­щих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Практическая реализация принципа связи обучения с жизнью основана на творческом соблюдении ряда правил, впи­тывающих в себя теоретические выводы и опыт лучших школь­ных коллективов.

1. Общественно-исторической практикой доказывайте не­обходимость научных знаний, изучаемых в школе. Обучайте так, чтобы учащийся и понимал, и чувствовал, что обучение является для него жизненной необходимостью.

2. Обучая, идите от жизни к знаниям или от знаний к жиз­ни: связь «знания — жизнь» необходима.

3. Постоянно, глубоко и убедительно раскрывайте диалек­тическую связь теории с практикой. Покажите, что наука раз­вивается под влиянием практических потребностей, приводите конкретные примеры, раскрывайте перед учащимися страницы борьбы человечества за облегчение труда, роль научных знаний в этом процессе.


4. Рассказывайте учащимся о новых современных техноло­гиях, прогрессивных методах труда, новых производственных отношениях.

5. Настойчиво приучайте учащихся проверять и применять свои знания на практике. Используйте окружающую действи­тельность и как источник знаний, и как область их практичес­кого применения.

6. Не должно быть ни одного урока, ни одного занятия, на которых бы учащийся не знал жизненного значения своей ра­боты.

7. Всемерно используйте связь школы и производства. До­бивайтесь того, чтобы общение школьников с производствен­никами продолжало учебно-воспитательную работу: для этого умело направляйте и контролируйте связь «учебный предмет — производство».

8. Составляйте и решайте со своими учащимися задачи и упражнения на основе производственных достижений, привле­кайте к их анализу и проверке производственников.

9. Связывайте обучение с перспективами развития народно­го хозяйства своего города, села, области, республики, страны.

Осуществляйте профориентацию, основываясь на перспектив­ных разработках.

10. Проблемно-поисковые и исследовательские задания — лучшее средство связи теории с практикой: широко используй­те их в различных сочетаниях.

11. Воспитывайте у учащихся сознательное и положитель­ное отношение к труду, народнохозяйственной собственности, показывайте личный пример такого отношения.

12. Общественно полезный и производительный труд уча­щихся организуйте так, чтобы он сопровождался самостоятель­ными наблюдениями и размышлениями, возбуждал вопросы, стимулировал потребность больше узнать, стремление разо­браться в непонятном.

13. В обучении используйте материалы и примеры из об­щественно полезного труда учащихся, их опытнической дея­тельности, работы лагерей труда и отдыха и т. д.

14. Не забывайте, что общественно полезный труд учащих­ся должен быть подчинен учебным и воспитательным целям.

15. Внедряйте НОТ в учебный процесс. Помогайте учащим­ся овладевать теорией и практикой научно организованного труда, учите их применять наиболее продуктивные и эконо­мичные методы, анализировать, программировать и прогнози­ровать свою деятельность.

16. Развивайте, закрепляйте и переносите на другие виды деятельности успехи учащихся в одном виде деятельности: че­рез эпизодический успех — к постоянным достижениям.

17. Воспитывайте у учащихся стремление к постоянному улучшению своих результатов, развивайте соревновательность.

18. В учебно-воспитательном процессе следует соединить умственную деятельность с практической деятельностью, в процессе которой усваивается 80—85% знаний. Находите воз­можности знакомить школьников с рационализаторским дви­жением. Поощряйте их попытки что-то усовершенствовать, улучшить, изменить: если позволяют условия, проведите кон­курсы юных изобретателей, непременно внедрите в школе хотя бы одну идею, предложенную учащимися, воспитывайте на

этом примере других.

19. Побуждайте учащихся к самостоятельной работе по приобретению знаний сначала в полюбившейся области науки, техники, искусства; используйте связь обучения с жизнью как стимул для самообразования.

20. Внеклассную работу по своему предмету вы сделаете тем привлекательней для учащихся, чем теснее свяжете ее с ре­шением интересных для школьников практических задач.

21. Развивайте, закрепляйте и переносите успехи учащегося в одном виде деятельности на другие: от эпизодического успе­ха к высоким постоянным достижениям.

22. Принципиальная критика, объективность перед самим собой, требовательность к себе, критический анализ своих по­ступков — путь к самосовершенствованию. Когда учитель гово­рит: «Сегодня весь класс работал плохо», он должен обязатель­но добавить: «И я — тоже».

| IV. К какому принципу обучения вы отнесете правила:

Принцип связи теории с практикой — Студопедия

Правила реализации принципов педагогического процесса

Педагогические правила – система способов действия учителя в типичной ситуации в педагогическом взаимодействии.

Принципы реализуются через систему правил, отражающих частные положения принципа и распространяющихся на его отдельные стороны.

Принцип гуманизации – полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью; принцип демократизации – индивидуально-ориентированный характер педагогического процесса; принцип природосообразности – педагогический процесс организуется как процесс, поддерживающий и укрепляющий здоровье воспитанников, способствующий созданию здорового образа жизни; принцип культуросообразности – понимание педагогического процесса как составной части культуры общества и семьи, как культурно-исторической ценности, включающих прошлый опыт воспитания, образования и обучения и закладывающих их будущее; принцип научности – отбор содержания образования в соответствии с современным уровнем развития науки и техники; принцип доступности и нарастающей трудности – учитывать уровень актуального развития каждого ученика и индивидуальную скорость продвижения при овладении новыми знаниями или требованиями; принцип наглядности – применять разумно и в меру разнообразные иллюстрации, демонстрации, лабораторно-практические работы, наглядные пособия, ТСО (технические средства обучения) и современные информационные технологии; использовать наглядность не только для иллюстрации, но и как самостоятельный источник знания, метод создания проблемной ситуации; принцип систематичности и последовательности – обучение с ранних ступеней разнообразным способам систематического, логического развернутого и сжатого изложения своих мыслей: пересказ, рассказ; принцип сознательности, активности, самостоятельности, творчества и инициативы воспитанников в сочетании с педагогическим руководством – коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка, при котором учащиеся приобщаются к сотрудничеству и кооперации при решении задач теоретического и практического характера, учатся распределять задания в группе, координировать индивидуальные действия, руководить и подчиняться распоряжениям других; принцип прочности, осознанности ж действенности результатов воспитания, обучения и развития – формирование позитивного отношения к изучаемому; применение полученных знаний в новых ситуациях; принцип связи теории с практикой и с жизнью организация разнообразной творческой деятельности в соответствии с характером получаемого знания, направленной на применение, проверку, закрепление, выработку умений, навыков, привычек; принцип эстетизации детской жизнедеятельности -эстетический внешний вид воспитанников и воспитателей; формирование культуры взаимоотношений у всех участников педагогического взаимодействия; принцип субъектности – развитие у каждого воспитанника способности осознавать и принимать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми, миром; создавать условия для развития личностью собственной индивидуальности и раскрытия духовных потенциальных возможностей.





На каждом уроке теоретические знания сочетаются с выполнением практических работ

Методы обучения

Общедидактические методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный и исследовательский [31, с. 295].

Обучение начинается с объяснительно-иллюстративного метода, который состоит в предъявлении учащимся информации разными способами – зрительным, слуховым, речевым и др. Возможные формы этого метода – сообщение информации (рассказ, лекции), демонстрация разнообразного наглядного материала, в том числе с помощью технических средств. Учитель организует восприятие, дети пытаются осмыслить новое содержание, выстроить доступные связи между понятиями, запомнить информацию для дальнейшего оперирования ею.

Объяснительно-иллюстративный метод направлен на усвоение знаний, а для формирования навыков и умений необходимо использовать репродуктивный метод, то есть многократно воспроизвести (репродуцировать) действия. Его формы многообразны: упражнения, решение стереотипных задач, беседа, повторение описания наглядного изображения объекта, неоднократное чтение и заучивание текстов, повторный рассказ о событии по заранее заданной схеме и др. Предполагается как самостоятельная работа школьников, так и совместная деятельность с учителем. Репродуктивный метод допускает применение тех же средств, что и объяснительно-иллюстративный: слово, средства наглядности, практическая работа.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы не обеспечивают необходимого уровня развития творческих возможностей и способностей учащихся. Метод обучения, направленный на самостоятельное решение школьниками творческих задач, называется исследовательским. В ходе решения каждой задачи он предполагает проявление одной или нескольких сторон творческой деятельности. При этом необходимо обеспечить доступность творческих задач, их дифференциацию в зависимости от подготовленности того или иного ученика.

Исследовательский метод имеет определенные формы: текстовые проблемные задачи, опыты и др. Задачи могут быть индуктивными (для развития умения обобщать, осуществлять индуктивные умозаключения от частного к общему) или дедуктивными (для развития умения осуществлять дедуктивные умозаключения от общего к частному и развития умения анализировать знания) в зависимости от характера деятельности. Сущность этого метода состоит в творческом добывании знаний и поиске способов деятельности. Еще раз хочется подчеркнуть, что этот метод целиком строится на самостоятельной работе.

Другим методом, помогающим творческому развитию, является эвристический метод: дети решают проблемную задачу с помощью учителя, его вопрос содержит частичное решение проблемы или его этапы. Он может подсказать, как сделать первый шаг. Лучше всего этот метод реализуется через эвристическую беседу. При использовании этого метода также важны слово, текст, практика, средства наглядности и т. д.

В настоящее время широкое распространение получил метод проблемного изложения: учитель ставит проблемы, раскрывая всю противоречивость решения, его логику и доступную систему доказательств. Учащиеся следят за логикой изложения, контролируют ее, участвуя в процессе решения. В ходе проблемного изложения применяют и образ, и практический показ действия.

Методы исследовательский, эвристический и проблемного изложения – методы проблемного обучения. Их реализация в учебном процессе стимулирует школьников к творческому добыванию и применению знаний и умений, помогает освоить способы научного познания.

Словесные методы используют при формировании теоретических и фактических знаний и решений всех других задач обучения.

Наглядные методы служат для развития наблюдательности, повышения интереса к изучаемым вопросам.

Практические методы применяют для развития практических умений и навыков.

Также используют: методы контроля над эффективностью обучения; методы самостоятельной работы для развития самостоятельности и учебной деятельности, формирования навыков учебного труда; метод упражнений и работы с готовым рисунком или художественным произведением, метод демонстраций, письменных работ.

Формы обучения

Форма в обучении обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса и отражает характер взаимосвязи участников педагогического процесса. Форма обучения – это способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения.

Формы организации учебной деятельности учащегося прочно связаны со структурой общения между обучающими и обучаемыми. Можно сказать, что формы учебной деятельности учащихся – это способы организации деятельности учащихся, отличающиеся характеристиками взаимосвязи ребенка с окружающими людьми.

Выделяют следующие формы учебной деятельности учащегося:

1. Парную. Это работа учащегося с педагогом (или сверстником) один на один. Такое обучение принято называть индивидуальным. В школах оно применяется редко в связи с недоcтаточным количеством времени у учителя. Широко используется при дополнительных занятиях и репетиторстве.

2. Групповую, когда учитель одновременно обучает, целую группу учащихся или целый класс. Для такой формы характерно раздельное, самостоятельное выполнение учащимися учебных заданий с последующим контролем результатов. Такую форму еще называют общеклассной или фронтальной работой.

3. Коллективную. Это самая сложная форма организации деятельности учащихся. Она возможна, когда все обучаемые активны и осуществляют обучение друг друга. Типичный пример коллективной формы – работа учащихся в парах сменного состава.

4. Индивидуально-обособленную. Ее еще часто называют самостоятельной работой учащегося. Выполнение ребенком домашней работы – вот типичный пример такой формы учебной деятельности. Широко применяется и на уроках в общеобразовательных учреждениях. Контрольные и самостоятельные работы, самостоятельное выполнение заданий у доски или в тетради в ходе урока тоже относятся к этой форме.

Средства обучения

Средства обучения можно условно разделить на средства преподавания и средства учения. Средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным относятся: учебники и учебные пособия, таблицы, модели, макеты и другие средства наглядности; учебно-технические средства; учебно-лабораторное оборудование; помещения, мебель, микроклимат, расписание занятий, режим питания, другие материально-технические условия обучения.

Технические средства обучения (ТСО):

– информационные – кинопроекторы, диапроекторы, эпипроекторы, графопроекторы, видеомагнитофоны, телевизионные комплексы, персональные компьютеры;

– контроля знаний;

– программированного обучения;

– тренажа;

– комбинированные.

Оптимальная частота применения ТСО в учебном процессе зависит от возраста учащихся, учебного предмета и необходимости их использования познавательной деятельности учащихся. Использование ТСО не должно длиться на уроке подряд более 20 минут: учащиеся устают. Использование ТСО в начале урока (на 5 минут) сокращает подготовительный период с трех до 0,5 минуты, а усталость и потеря внимания наступают на 5–10 минут позже обычного. Использование ТСО в интервалах между 15 и 20 минутами и между 30 и 35 минутами позволяет поддерживать устойчивое внимание учащихся практически в течение всего урока.

Идеальные средства обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Выготский Л.С. приводит такие средства обучения, как речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства, мнемотехнические приспособления для запоминания. В общем случае идеальное средство – это орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей.

Принцип связи теории с жизнью и практикой — Студопедия

Принцип наглядности.

Это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, который применяется с древнейших времен.

В его основе лежат следующие научные закономерности:

органы чувств человека обладают разной восприимчивостью к внешним раздра­жителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувст­вительностью обладают органы зрения;

пропускная способность оптического канала связи от рецепторов к центральной нервной сис­теме наибольшая;

информация, поступающая в мозг из органов зре­ния (по оптическому каналу), не требует перекодирования, она за­печатлевается в памяти ученика легко, быстро и прочно.

 

Практика обучения выработала множество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Напомним некоторые из них.

· Используйте в обучении тот факт, что запоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинках или моделях), происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словес­ной форме, устной или письменной.

· Помните: дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще; отсюда необходимость наглядного обучения, которое строится не на отвлеченных понятиях и словах, а на конкретных образах, непосредст­венно воспринимаемых ребенком.

· Золотое правило учащих: все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слы­шимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, дос­тупное осязанию — путем осязания.



· Никогда не ограничивайтесь наглядностью: наглядность не цель, а средство обучения, развития мышления учащихся.

· Обучая и воспитывая, не забывайте, что понятия и абстрактные по­ложения доходят до сознания учеников легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами и образами; для раскрытия их необхо­димо использовать различные виды наглядности.

· Используйте наглядность не только для иллюстрации, но и в качес­тве самостоятельного источника знаний для создания проблемных ситуа­ций. Это позволяет организовать эффективную поисковую и исследова­тельскую работу учеников.

· Обучая и воспитывая, помните, что наглядные пособия способству­ют образованию наиболее отчетливых и правильных представлений об изучаемых предметах и явлениях.

· Следите за тем, чтобы наблюдения учеников были систематизиро­ваны и поставлены в отношение причины и следствия независимо от по­рядка, в котором они наблюдались.


· Применяя наглядные средства, рассматривайте их с детьми сначала в целом, потом — главное и второстепенное, а затем снова в целом.

· Используйте различные виды наглядности, но не увлекайтесь чрез­мерным количеством наглядных пособий: это рассеивает внимание детей и мешает воспринимать главное.

· Используя наглядность, активизируйте чувственный опыт учеников: опора на ранее сложившиеся представления конкретизирует и иллю­стрирует изучаемые понятия.

· Старайтесь сами изготовлять вместе с детьми наглядные пособия: лучше всего то пособие, которое сделано самими учениками.

· Никогда не показывайте того, чего сами хорошо не знаете; старательно готовьте наглядность к применению.

· Научно обоснованно применяйте современные средства наглядности: учебное телевидение, видеозапись, слайды, полиэкранную про­екцию и др.; овладейте техническими средствами обучения, методикой их использования.

· Применяя наглядные средства, воспитывайте у детей внимание, на­блюдательность, культуру мышления, конструктивное творчество, интерес к учению.

· Используйте наглядность как одно из средств связи с жизнью.

· С возрастом учеников предметная наглядность должна все более ус­тупать место символической; при этом учителю следует особо заботиться об адекватности понимания сущности явления и его наглядного представ­ления.

· Помните, что наглядность — сильнодействующее средство, которое при невнимательном или неумелом использовании может увести мысль учеников от решения главной задачи, подменить цель ярким средством.

· При чрезмерном увлечении наглядностью она становится препятст­вием для глубокого овладения знаниями, тормозом развития абстрактно­го мышления, понимания сущности общих и всеобщих закономерностей.

 

Принцип связи теории с жизнью и практикой

 

Основой данного принципа является главное положение клас­сической философии, согласно которому жизнь, практика — крите­рий истины, источник познавательной деятельности. Правильно ор­ганизованное воспитание вытекает из самой жизни, практики, не­разрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к актив­ной деятельности. Эффективность формирования личности зави­сит от включения ее в трудовую деятельность. Прочность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания об­разования, организации учебно-воспитательного процесса, приме­няемых форм и методов обучения, времени, отводимого на трудо­вую и политехническую подготовку, а также от возрастных особен­ностей учащихся.

Практическая реализация принципа связи обучения с жизнью основана на творческом соблюдении ряда правил, впитавших в се­бя теоретические выводы и опыт лучших школьных коллективов.

· Общественно-исторической практикой доказывайте необходимость научных знаний, изучаемых в школе. Обучайте так, чтобы ученик и пони­мал, и чувствовал, что обучение является для него жизненной необходи­мостью.

  • Идите от жизни к знаниям или от знаний к жизни: связь «знания — жизнь» необходима.
  • Рассказывайте детям о новых современных технологиях, производ­ственных отношениях, прогрессивных методах труда.
  • Настойчиво приучайте учеников проверять и применять свои зна­ния на практике. Используйте окружающую действительность и как источник знаний,и как область их практического применения.
  • Не должно быть ни одного урока, на котором бы ученик не понимал жизненного значения своей работы.
  • Используйте связь школы и производства. Добивайтесь того, чтобы общение» школьников с производственниками продолжало учебно-воспи­тательную работу: для этого умело направляйте и контролируйте связь «учебный предмет — производство».
  • Составляйте и решайте сучениками задачи и упражнения «жизнен­ного» характера, дополняйте примеры учебника данными из окружающей действительности.
  • Связывайте обучение с перспективами развития своего поселка, села, города, области, республики,страны. Осуществляйте профориентацию, основываясь на перспективах развития региона.
  • Проблемно-поисковые и исследовательские задания — лучшее сред­ство связи теории с практикой: широко используйте их в различных сочета­ниях.
  • Воспитывайте сознательное и положительное отношение к труду, общественной и личной собственности, показывайте личный пример та­кого отношения.
  • Общественно полезный и производительный труд организуйте так, чтобы он сопровождался самостоятельными наблюдениями и размышле­ниями учеников, возбуждал вопросы, стимулировал потребность больше узнать, стремление разобраться в непонятном.
  • Не забывайте, что общественно полезный труд учеников должен быть в подчинен учебным и воспитательным целям.
  • Внедряйте НОТ (научную организацию труда) в учебный процесс. Помогайте детям овладевать теорией и практикой научно организованно­го труда, учите их применять наиболее продуктивные и экономные мето­ды, планировать и анализировать свою деятельность.
  • Развивайте, закрепляйте успехи учеников в одном виде деятельно­сти и переносите их на другие виды деятельности: через эпизодический успех — к постоянным достижениям.
  • Воспитывайте у детей стремление к постоянному улучшению своих результатов, развивайте соревновательность.
  • Стремитесь соединить умственную деятельность школьников с прак­тической, в процессе которой усваивается 80—85% знаний.
  • Поощряйте попытки детей что-то усовершенствовать, улучшить, из­менить: если позволяют условия, проведите конкурсы юных изобре­тателей.
  • Побуждайте учеников к самостоятельной работе по приобретению знаний сначала в полюбившейся области науки, техники, искусства; ис­пользуйте связь обучения с жизнью как стимул для самообразования.

2.9. Принцип связи теории с практикой

Принцип объединения
теории с практикой и практики с теорией
непосредственно связан со всеми
остальными рассмотренными принципами.

Принцип связи
теории с практикой

— ориентирует преподавателей на
необходимость гармоничной связи научных
знаний с практикой повседневной жизни
и предупреждает недостатки, которые
могут проявляться в отрыве процесса
обучения от практики или теории.

Отрыв процесса
обучения от практики ведет к
вербально-абстрактному преподаванию,
т.е. к энциклопедизму. А отрыв процесса
обучения от теории ведет к дидактическому
утилитаризму.

Практика
является
:

1. Источником
познавательной деятельности.

2. Единственным
объективно правильным критерием истины.

3. Областью
приложения результатов познания.

Эти три основные
формы связи теории с практикой и
используются в обучении, хотя место и
значение практики при этом отличается
некоторыми особенностями.

При
обучении практика служит главным образом
для
:

— углубления
понимания учащимися теории,

— для закрепления,

— применения,

— проверки усвоенных
знаний.

Преподаватель
разъясняет учащимся соотношение между
теорией и практикой, показывая, что
научные теории возникают как результат
практической потребности общества.
Вместе с тем теоретические исследования
создают необходимую основу для
совершенствования практической
деятельности. Изучение теории может
опираться на имеющийся у учащихся
практический опыт (в жизни, быту, учебных
мастерских, общественно-полезной
деятельности). Однако в большинстве
случаев при обучении теоретическая
подготовка предшествует практической
работе учащихся.

В
результате осуществления дидактического
принципа связи теории с практикой
учащиеся учатся применению усвоенных
знаний
(при
решении задач с практическим и
производственным содержанием, проведении
практических и лабораторных работ, на
уроках труда).

Многие лабораторные
работы и практические занятия служат
подтверждением истинности и значимости
усвоенных теоретических закономерностей
(на лабораторных занятиях по физике,
например, учащиеся выясняют условия
плавания тел в жидкости и условия
равновесия рычага, изучают законы
отражения света).

Практическое
применение знаний способствует прочному
и глубокому их усвоению, формированию
умений и навыков.
Особый
интерес представляют различные формы
практической деятельности в процессе
обучения, имеющие исследовательский и
творческий характер. К таким видам
деятельности относятся наблюдения,
проведение экспериментов, выполнение
трудовых заданий, решение экспериментальных
задач.

Принцип
связи теории с практикой способствует
осуществлению политехнического принципа
обучения,

т.к. дает учащимся возможность ознакомиться
с научными основами и организацией
важнейших производств, выработать
навыки обращение с наиболее распространенными
орудиями труда. Связь
теории с практикой наиболее полно
осуществляется в производительном
труде и общественно-полезной работе
учащихся.

Именно здесь отчетливо проявляются все
стороны взаимосвязи практической
деятельности с усвоенными учащимися
теоретическими знаниями.

В теории нет разницы между теорией и практикой, а на практике есть — Цитата исследователя

перейти к содержанию

Моя книга-бестселлер

Архив

Архив
Выберите месяц август 2020 июль 2020 июнь 2020 май 2020 апрель 2020 март 2020 февраль 2020 январь 2020 декабрь 2019 ноябрь 2019 октябрь 2019 сентябрь 2019 август 2019 июль 2019 июнь 2019 май 2019 апрель 2019 март 2019 февраль 2019 январь 2019 декабрь 2018 ноябрь 2018 октябрь 2018 сентябрь 2018 Август 2018 июль 2018 июнь 2018 май 2018 апрель 2018 март 2018 февраль 2018 январь 2018 декабрь 2017 ноябрь 2017 октябрь 2017 сентябрь 2017 август 2017 июль 2017 июнь 2017 май 2017 апрель 2017 март 2017 февраль 2017 январь 2017 декабрь 2016 ноябрь 2016 октябрь 2016 сентябрь 2016 август 2016 Июль 2016 июнь 2016 май 2016 апрель 2016 март 2016 февраль 2016 январь 2016 декабрь 2015 ноябрь 2015 октябрь 2015 сентябрь 2015 август 2015 июль 2015 июнь 2015 май 2015 апрель 2015 март 2015 февраль 2015 январь 2015 декабрь 2014 ноябрь 2014 октябрь 2014 сентябрь 2014 август 2014 июль 2014 Июнь 2014 май 2014 апрель 2014 март 2014 февраль 2014 январь 2014 декабрь 2013 ноябрь 2013 октябрь 2013 сентябрь 2013 август 2013 июль 2013 июнь 2013 май 2013 апрель 2013 март 2013 февраль 2013 январь 2013 декабрь 2012 ноябрь 2012 октябрь 2012 сентябрь 2012 август 2012 июль 2012 июнь 2012 май 2012 апрель 2012 Март 2012 Февраль 2012 Январь 2012 Декабрь 2011 Ноябрь 2011 Октябрь 2011 Сентябрь 2011 Август 2011 Июль 2011 Июнь 2011 Май 2011 Апрель 2011 Март 2011 Февраль 2011 Январь 2011 Декабрь 2010 Ноябрь 2010 Октябрь 2010 Сентябрь 2010 Август 2010 Июль 2010 Июнь 2010 Май 2010 Апрель 2010

Люди

,

Спорная дистанция между теорией и практикой:

Содержание

Есть ли разрыв между теорией и практикой?

Обзор литературы
Связь между теорией и приложением
Теория измерения краткосрочной ликвидности
Применение теории измерения ликвидности

Обсуждение и выводы

Интеграция теории и практики

Применение теории оценки краткосрочной ликвидности

Рекомендации

Заключение

Список литературы

Есть ли разрыв между теорией и практикой?

Вопрос о взаимоотношениях между теорией и практикой долгое время находился в центре внимания психологов с точки зрения того, в какой степени теории могут использоваться в качестве принципов, которыми руководствуется практика.Теория играет фундаментальную роль в предоставлении исследователям рамок и в руководстве практиков для формулирования проблемы в реальных условиях практики. Этот документ разделен на четыре раздела. Первый раздел посвящен обзору литературы, посвященному взаимосвязи теории и практики. Второй раздел иллюстрирует теорию измерения краткосрочной ликвидности в контексте того, как эту теорию можно применить на практике. В третьем разделе этой статьи исследователь обсуждает связи между описанной теорией и соответствующими приложениями.В четвертом и заключительном разделе излагаются некоторые рекомендации.

Обзор литературы

Связь между теорией и приложением

Научное знание закодировано в теориях для предсказания событий, объяснения явлений или решения проблем (Kilduff, Mehra & Dunn, 2011). В течение цикла научной работы исследователи должны использовать различные теории и теоретические основы для объяснения и проверки возникновения рассматриваемого явления (Harlow, 2009; Gelso, 2006).В свою очередь, теории — полезный инструмент, помогающий исследователям определить, почему одна или несколько переменных или конструкций, характеризующих конкретную проблему, вызывают или влияют на одну или несколько переменных результата (Gelso, 2006). Напротив, Kilduff et al. (2011) выявили прагматические философские взгляды, в которых применение теории является основным направлением использования теории в психологии. Kilduff et al. предложил набор логик действий, основанных на онтологической и эпистемологической философии науки, включая логику решения проблем, которая делает упор на открытии теории, которая предполагает наибольшую вероятность решения конкретной проблемы, сотрудничестве между междисциплинарными учеными и практически ориентированными исследователями ,Кроме того, реализм и инструментализм в психологической науке сосредоточены на том, как теория используется как для открытия, так и для подтверждения. Согласно Килдаффу и др., Некоторые версии реализма включают предполагаемые термины, такие как функция практической полезности, которая проявляется, когда теория может быть непосредственно применена к явлениям реальной жизни. С этой точки зрения о теориях следует судить по тому, насколько хорошо они отражают теоретическую ориентацию и где научные теории сменяют друг друга со временем, так что наука приближается к истине о явлении.Контрапунктом взглядов реализма является инструментализм, который можно рассматривать как противоположное измерение реализма на том основании, что научные теории включают в себя практические инструменты, каждый из которых по своей природе весьма помогает практикам предсказывать события и решать проблемы, предоставляя теоретические знания. ориентация, которая сосредоточена в основном на облегчении эмпирического прогнозирования или предоставлении теорий в качестве средств для открытия (Kilduff et al. 2011; Thompson, 2011). Более того, отношения в отношении теории и практики также можно объяснить интеграцией, существующей между философией науки и психологической теорией, в которой концепции редукционизма и детерминизма играют решающую роль в понимании прикладной теории (Shepherd & Sutcliffe, 2011; Stem , 2007).Согласно Стему (2007), редукционизм — это процесс, который имеет тенденцию сводить утверждения о явлении или практике в определенных условиях к небольшому набору утверждений для проверки, например, гипотезе, передающей определенные переменные, основанные на эксперименте. Полезность этого вывода имеет тенденцию переводить интересующий феномен в более практическую плоскость. В то время как редукционизм узко обращается к проблеме, вплоть до более мелких утверждений, детерминизм, с другой стороны, направлен на выявление и оценку причин, которые могут влиять на эффекты или результаты (Shepherd & Sutcliffe, 2011).Несмотря на то, что редукционизм и детерминизм являются двумя догмами постпозитивистских мировоззрений, оба подхода могут дать разумные выводы о явлениях, основанные на научных рассуждениях. Однако, в то время как детерминизм позволяет практикам разрабатывать предсказания явления, редукционизм может обеспечивать математические соотношения, посредством которых теория становится средством для реализации (Stem, 2007).

Более того, растущий объем литературы порождает взаимную связь между теорией и практикой (Midgley, 2008; VanMaanen, Sorensen & Mithchell, 2007).Теории могут направлять практику, обеспечивая направление действий и обоснование принятия решений, в частности, когда исследователи используют несколько теоретических точек зрения в качестве источника для объяснения вызывающего беспокойство феномена (Midgley, 2008). Кроме того, взаимодействие между теорией и практикой может также происходить в тексте, определенном путем вызова различных теорий для формулирования взаимосвязанных исследовательских вопросов в качественных и количественных исследованиях и для прогнозирования гипотез в методе количественного исследования, который выводит принципы (Corley & Gioia, 2011) ,Результаты, в свою очередь, становятся практическими, служа отправной точкой для практического руководства (VanMaanen et al. 2007). Например, в условиях исследования ответы на вопросы исследования определяют направление, в котором исследование переводит основную проблему (Ellis & Levy, 2008). Мидгли (2008) указывает, что научный исследователь, который также действует как наблюдатель, является неотъемлемой частью наблюдаемого им явления, а не оторванным от него. Следовательно, теория играет центральную роль в решении практической проблемы, так что наука может рассматриваться как вмешательство, которое может быть сделано исследователем, а не внутренние характеристики наблюдаемого явления.Точно так же практика может информировать теорию на том основании, что практикующим специалистам и исследователям обычно предлагается использовать теорию для решения реальных проблем. Однако многие из аргументов, используемых для описания построения теории как процесса, определяющего степень, в которой внутренняя проблема проясняет существующие теории или вводит конструкции и переменные, которые служат основой для новой теории. При этом хорошая теория возникает из решения внутренней проблемы, а не из пробелов в литературе (Kilduff, 2006).

Кроме того, журналам практикующих менеджеров часто приходится сетовать на догму, согласно которой то, что предполагалось, не применяется в различных контекстах (Saari, 2007). Уильямсон и Сноу (2013) проливают свет на этот пробел и утверждают, что между теорией и практикой есть существенные пробелы. Вопросы, связанные с претворением теории в жизнь, можно описать с позиций разных школ. Темы, которыми занимаются научные исследователи, должны быть подходящими для практиков, вопросы исследования должны звучать правдоподобно для тех, кто работает в этой области, а язык и предполагаемые предварительные знания о научных исследованиях должны быть доступны для практиков (Andersen, 2004) ,Чтобы проиллюстрировать такое положение дел, Мейер (2013) провел пояснительное исследование, чтобы изучить разрыв между наукой и практикой в ​​области вовлеченности сотрудников, используя результаты, представленные в метааналитических обзорах вовлеченности сотрудников, включая расширение прав и возможностей сотрудников, дизайн работы и лидерства, а также путем моделирования процесса взаимодействия и основополагающих принципов. Мейер (2013) нацелился на организации, которые стремятся к тому, чтобы их сотрудники продемонстрировали более высокий уровень вовлеченности, и сделал выборку из обзоров метаанализа, которые включали надежные доказательства внешней достоверности.С точки зрения концепции вовлеченности сотрудников, результаты исследования показывают, что существует ряд теорий, которые можно использовать, чтобы сформировать и направить руководителей организаций, которые поддерживают свою рабочую силу, чтобы обеспечить наивысший уровень вовлеченности в свою работу. Теории, которые чаще всего цитируются в выборочных обзорах метаанализа, включают принципы, линзы и руководящие принципы, с помощью которых практикующие специалисты понимают определенное явление, но не отражают понимание необходимости стимулировать вовлеченность сотрудников и улучшать это лидерское поведение.Один важный вывод, сделанный из исследования Мейера (2013), заключается в том, что практикующие теоретики могут игнорировать одну или несколько конструкций, переменных или граничных условий, заложенных в применяемой теории. Следовательно, добродетель обобщаемости (Wacker, 1999), лежащая в основе теории, не охватывает ее область, чтобы рассеять более широкий охват теории в различных условиях. В свою очередь, практики могут утверждать, что теория обладает односторонним знанием и сопряжена с проблемными последствиями для реализации.

Количественное исследование Аннана, Боулера, Ментиса и Сомервилля (2011), посвященное размышлениям практиков о пропасти между поддерживаемыми теориями и используемыми теориями, демонстрирует другую школу мысли в претворении теории в жизнь.Фундаментальное положение исследования отражает разрыв, существующий между практиками, которые принимают теорию в определенной дисциплине и считают ее несоответствующей в своей практике; Следовательно, цель исследования заключалась в разработке модели, которая поможет преподавателям, обучающимся в аспирантуре Университета Мэсси, Ньюзленд, передать свои убеждения на практике. Аннан и др. (2011) отобрали и опросили 15 преподавателей, используя разработанную модель, получившую название Learning Theories Profile (LTP).Результаты исследования показывают, что теория участников и их применение к теории в использовании имели 42-процентную точность до завершения «ДП». В то время как это соотношение выросло до 66 процентов после того, как был проведен опрос после проведения опроса «LTP». Однако размер выборки, использованной в исследовании, свидетельствует об угрозе внешней валидности, поскольку он был очень ограничен для обобщения результатов и уменьшения диссонанса между теорией и практикой.

Более того, спорная дистанция между теорией и практикой может быть оправдана на том основании, что теория дает утверждения, а иногда их приложения выходят за рамки этих заявлений.В следующем разделе исследователь настоящей статьи исследует дебаты с совершенно другой точки зрения, обсуждая теорию измерения краткосрочной ликвидности и оценивая пригодность ее приложений, в которых эта теория может быть применена.

Теория измерения краткосрочной ликвидности

Оценка краткосрочной ликвидности нефинансовых корпораций прочно вошла в теорию финансового анализа. В большинстве литературных источников исследователи почитают теорию коэффициентов ликвидности как наиболее известный финансовый метод измерения краткосрочной ликвидности коммерческих организаций (Ammons & Gosman, 2012; Bardia & Kastiya, 2010; Malíková & Brabec, 2012; Singh, 2008).Кроме того, финансовые аналитики, поставщики товаров и другие краткосрочные кредиторы обычно используют коэффициенты ликвидности для оценки ликвидности фирмы и ее способности выплачивать краткосрочные долги (Bardia & Kastiya, 2010; Manisha, 2012). Фундаментальное обоснование метода коэффициентов ликвидности заключается в том, что если текущие активы фирмы увеличиваются по сравнению с ее текущими обязательствами, позиция ликвидности фирмы будет увеличиваться, и наоборот (Doina & Mircea, 2008; Manisha, 2012). Например, коэффициент текущей ликвидности 2.00 означает, что у фирмы есть 2 доллара в оборотных активах на каждые 1 доллар текущих обязательств. Следовательно, теория коэффициентов ликвидности показывает, что денежные средства, необходимые для выплаты текущих обязательств, включаются только в состав оборотных активов. В свою очередь, теория коэффициентов ликвидности используется для сравнения размера оборотных активов с размером текущих обязательств. В результате позиция ликвидности фирмы зависит в первую очередь от денежных средств, которые будут поступать исключительно из оборотных активов, и от предположения, что все текущие активы и текущие обязательства имеют равную степень ликвидности, хотя они различаются по срокам погашения (Tibor И Вероника, 2011).

Важность теории измерения краткосрочной ликвидности обусловлена ​​тремя причинами. Во-первых, позиция краткосрочной ликвидности отражает оборотный капитал фирмы, который формирует основу, используемую для финансирования основных операций фирмы (Ammons & Gosman, 2012). Во-вторых, во многих кредитных учреждениях кредитные аналитики требуют, чтобы бизнес-клиенты поддерживали определенный минимальный остаток денежных средств для предоставления ссуды или предоставления кредитных линий, а абсолютная сумма оборотного капитала не должна опускаться ниже определенного баланса; однако этот баланс обозначается как компенсирующий (Sagner, 2009).

В-третьих, Комиссия по ценным бумагам и биржам объявила о раскрытии позиции ликвидности фирмы при заполнении формы 10-K (Emery & Cogger, 1982). Однако, хотя изложенная выше теория коэффициентов ликвидности важна; одного этого недостаточно для оценки состояния ликвидности фирмы. Коэффициенты ликвидности, полученные из отчета о движении денежных средств, а не из отчета о прибылях и убытках и балансовых данных, которые сообщаются с использованием традиционного принципа учета по методу начисления, предоставляют уникальную значимую информацию, основанную на информации, полученной из денежных поступлений и платежей (Ibarra, 2009; Manisha , 2012).Согласно Hodge, Hopkins, & Wood (2010), в 1987 году Совет по стандартам финансового учета (FASB) опубликовал Отчет о стандарте финансового учета (SFAS) 95, который предписывал Отчет о движении денежных средств (SCF) в соответствии с требованиями финансовой отчетности. Отчет о движении денежных средств позволяет исследователям и практикам измерить степень, в которой коэффициенты денежных потоков значительно лучше при измерении устойчивых финансовых показателей фирмы (Arinović-Barac, 2011; Mazouz, Crane & Gambrel, 2012), а также помогает исследователям и практикам объединить данные об операционном движении денежных средств с оборотным капиталом в качестве основного инструмента для измерения позиции ликвидности фирмы.Такое сочетание кассового метода и метода начисления в качестве основных источников данных о ликвидности может восполнить информационный разрыв между традиционными балансовыми данными и суммой и сроками операционных денежных потоков (Mills & Yamamura, 1998; Zeller & Станко, 1994).

Применение теории измерения ликвидности

Финансовые аналитики, руководители предприятий, банкиры и аудиторы рассматривают теорию измерения краткосрочной ликвидности с разных точек зрения.Например, финансовые аналитики и руководители предприятий используют теорию для оценки способности фирм выполнять свои краткосрочные обязательства. В рамках этой траектории Бардиа и Кастия (2010) изучали эффективность управления ликвидностью, измеряя позицию ликвидности производственных компаний с использованием различных коэффициентов ликвидности, включая коэффициент текущей ликвидности, коэффициент быстрой ликвидности, коэффициент оборачиваемости запасов и коэффициент оборачиваемости оборотного капитала. Авторы составили выборку двух ведущих фармацевтических компаний Индии и использовали их годовые отчеты за девять лет с 2000 по 2009 год для сбора соответствующих данных.Данные были проанализированы с использованием среднего значения, стандартного отклонения, t-критерия и корреляции дисперсии в качестве статистических методов. Авторы также использовали параметрические и непараметрические тесты для проверки гипотез. Результаты исследования показывают, что коэффициенты текущей и быстрой ликвидности обеих выбранных компаний были почти равны идеальному соотношению 2: 1 и 1: 1 соответственно. Тем не менее, исследователь, представленный в настоящей статье, определяет, что, хотя размер выборки, использованный в исследовании Бардиа и Кастия (2010), был недостаточно большим для выявления различий и настолько ограничен, чтобы делать обобщения, результаты этого исследования показывают, что метод коэффициентов ликвидности кажется полезно при измерении позиции ликвидности фирм, работающих в аналогичном секторе промышленности.Кроме того, основная претензия теории измерения краткосрочной ликвидности заключается в том, в какой степени финансовые аналитики и руководители предприятий применяют теорию для измерения способности организаций оплачивать свои краткосрочные обязательства, но применение теории ликвидности выходит за рамки из основных утверждений теории, в которых теория может использоваться аудиторами и кредиторами для измерения ликвидности для различных целей. Во-первых, кредиторы используют традиционные коэффициенты ликвидности для определения определенного уровня ликвидности в кредитных договорах, который заемщики должны поддерживать в течение срока кредита.Одним из наиболее ярких примеров, демонстрирующих эту функцию, является исследование Sagner (2009), который провел описательное исследование, чтобы определить, в какой степени ковенанты банковских кредитов зависят от традиционных коэффициентов ликвидности для определения определенного уровня ликвидности. Исследование проводилось во время недавнего экономического спада и кризиса ликвидности. Целью исследования также было предложить альтернативный показатель ликвидности, названный соотношением поступлений и денежных потоков. Результаты исследования показывают, что балансовые коэффициенты, включая традиционные коэффициенты ликвидности, не обладают способностью прогнозировать дефолт по ссуде.Чтобы проиллюстрировать этот вывод, Сагнер (2009) объясняет, что кредиторы, которые полагаются в первую очередь на балансовые коэффициенты для оценки жизнеспособности заемщиков, сталкиваются со значительными препятствиями при их применении, включая использование метода учета по методу начисления, встроенных компонентов в состав оборотных активов и текущих обязательств. которые включают агрегированные данные и могут привести к увеличению или уменьшению фактических показателей коэффициентов ликвидности, а также внебалансовых обязательств, таких как неиспользованная часть банковских кредитных линий, которая не отражается в балансе.Кроме того, Дойна и Мирча (2008) утверждают, что подход, основанный на коэффициентах ликвидности, имеет некоторые важные недостатки, в том числе (а) постоянная часть, которая обычно встроена в оборотные активы и может быть названа неденежными статьями, не может быть конвертирована в денежные средства. выплачивать текущие обязательства фирмы при наступлении срока их погашения (b) Дойна и Мирча (2008) также утверждают, что, хотя сроки погашения текущих активов и текущих обязательств различаются, коэффициенты ликвидности, построенные на основе балансовых отчетов, могут отражать устойчивую позицию ликвидности, но на самом деле компания фактически испытывает нехватку ликвидности, и (c) коэффициенты основаны на накопленных данных и рассчитываются в определенный момент времени, что не позволяет интерпретировать балансы с точки зрения событий и деятельности в течение всей даты (Дойна и Мирча , 2008).Во-вторых, аудиторы должны использовать подходы к ликвидности и соотношению денежных средств либо для выявления мошеннической финансовой отчетности (Грег Бертон, Джеффри Уилкс и Зимбельман, 2013), либо для построения своих выводов о способности фирмы продолжать свою деятельность в обозримом будущем (Дэвис, 2010). Кроме того, исследователи предприняли несколько попыток изучить прогностическую силу коэффициентов ликвидности в повышении ранних сигналов о банкротстве бизнеса (Coyne & Singh, 2008; Nwezeaku, 2010; Kaminski, Wetzel, Guan, 2004). Сингх (2008) провел количественное исследование, чтобы представить набор предикторов финансового банкротства и определить, какие финансовые показатели более чувствительны при прогнозировании бизнес-неудач.Авторы провели семилетний лонгитюдный анализ с 13 больничными организациями, прежде чем они подали заявление о банкротстве, и собрали сравнительные данные от пяти других организаций за тот же семилетний период. Финансовые данные были собраны из годовой финансовой отчетности, поданной в Комиссию по ценным бумагам и биржам. В исследовании анализировались балансовые показатели, такие как коэффициенты покрытия долга к собственному капиталу и обслуживанием долга, а также показатели операционных денежных потоков, включая общие обязательства операционных денежных потоков и отношения операционных денежных потоков к чистой прибыли.Результаты исследования показывают, что традиционные показатели, ориентированные на баланс и отчет о прибылях и убытках, не давали четких сигналов раннего предупреждения о банкротстве. Авторы также указали, что руководство фирм должно использовать меры, основанные на движении денежных средств, для оценки финансового состояния своих организаций.

[…]

,

Принципы обучения — Eberly Center

В следующем списке представлены основные принципы, лежащие в основе эффективного обучения. Эти принципы основаны на исследованиях в различных дисциплинах.

  • Предыдущие знания учащихся могут помочь или затруднить обучение.

    Студенты приходят на наши курсы со знаниями, убеждениями и взглядами, полученными на других курсах и в повседневной жизни. По мере того как учащиеся применяют эти знания в наших классах, они влияют на то, как они фильтруют и интерпретируют то, что изучают.Если предыдущие знания учащихся являются надежными и точными и активированы в соответствующее время , это обеспечивает прочную основу для создания новых знаний. Однако, когда знания инертны, недостаточны для выполнения задачи, активированы неправильно или неточны, они могут мешать новому обучению или препятствовать ему.

  • То, как учащиеся систематизируют знания, влияет на то, как они учатся и применяют то, что они знают.

    Студенты естественным образом связывают знания.Когда эти связи образуют структуры знаний, которые четко и осмысленно организованы, учащиеся могут лучше извлекать и применять свои знания эффективно и действенно. Напротив, когда знания связаны неточным или случайным образом, учащиеся могут не получить или применить их должным образом.

  • Мотивация студентов определяет, направляет и поддерживает то, что они делают для обучения.

    По мере того, как учащиеся поступают в колледж и приобретают большую автономию в отношении того, что, когда и как они учатся и учатся, мотивация играет решающую роль в определении направления, интенсивности, настойчивости и качества учебного поведения, в котором они участвуют.Когда учащиеся находят положительную ценность в учебной цели или деятельности, ожидают успешного достижения желаемого результата обучения и ощущают поддержку со стороны своего окружения, они, вероятно, будут иметь сильную мотивацию к обучению.

  • Чтобы развить мастерство, учащиеся должны приобретать составляющие навыки, практиковаться в их интеграции и знать, когда применять полученные знания.

    Студенты должны развивать не только компоненты навыков и знаний, необходимые для выполнения сложных задач, они также должны практиковать их комбинирование и интеграцию для развития большей беглости и автоматизма.Наконец, учащиеся должны узнать, когда и как применять полученные навыки и знания. Как преподаватели, важно, чтобы мы осознанно осознавали эти элементы мастерства, чтобы помочь нашим ученикам учиться более эффективно.

  • Целенаправленная практика в сочетании с целевой обратной связью повышает качество обучения студентов.

    Обучение и успеваемость лучше всего стимулируются, когда учащиеся занимаются практикой, которая фокусируется на конкретной цели или критерии, нацелена на соответствующий уровень сложности и имеет достаточное количество и частоту, чтобы соответствовать критериям успеваемости.Практика должна сочетаться с обратной связью, которая явно сообщает о некоторых аспектах успеваемости учащихся относительно конкретных целевых критериев, предоставляет информацию, помогающую учащимся прогрессировать в соблюдении этих критериев, и предоставляется в то время и с частотой, которые позволяют использовать ее. ,

  • Текущий уровень развития студентов взаимодействует с социальным, эмоциональным и интеллектуальным климатом курса и влияет на обучение.

    Студенты не только интеллектуальные, но также социальные и эмоциональные существа, и они все еще развивают весь спектр интеллектуальных, социальных и эмоциональных навыков.Хотя мы не можем контролировать процесс развития, мы можем формировать интеллектуальные, социальные, эмоциональные и физические аспекты климата в классе подходящими для развития способами. Фактически, многие исследования показали, что климат, который мы создаем, имеет значение для наших студентов. Негативный климат может препятствовать обучению и успеваемости, но позитивный климат может стимулировать обучение учащихся.

  • Чтобы стать самостоятельными учениками, студенты должны научиться контролировать и корректировать свои подходы к обучению.

    Учащиеся могут участвовать в различных метакогнитивных процессах для мониторинга и контроля своего обучения — оценки поставленной задачи, оценки собственных сильных и слабых сторон, планирования своего подхода, применения и мониторинга различных стратегий, а также размышления о степени, в которой их текущий подход работает. К сожалению, студенты, как правило, не участвуют в этих процессах естественным образом. Когда учащиеся развивают навыки участия в этих процессах, они приобретают интеллектуальные привычки, которые не только улучшают их успеваемость, но и повышают их эффективность как учащихся.

  • ,

    Сокращение разрыва между теорией и практикой перевода

    Абстракция

    С момента своего создания перевод не переставал играть незаменимую роль в передаче сообщений между языками и культурными барьерами. Поступая таким образом, он постоянно ослабляет барьеры между языками, обнажая их сходство, достигая консенсуса в отношении их различий и облегчая взаимодействие, которое поможет в развитии навыков межкультурной интеграции, полезных во взаимозависимом мире.Было предложено несколько теорий для объяснения концепции перевода. Принимая во внимание дихотомию между теорией и практикой перевода, предпринимается попытка сократить разрыв. Часть Tal’ópa mọọba, , книги, написанной на языке йоруба Кола Акинладе, была переведена на французский язык с применением той или иной теории, где это применимо. Работа по переводу была проведена, чтобы убедиться в гибкости теорий и перенести поведенческий статус тонального языка и его богатую культуру на нетональный язык.В данном исследовании для исследования использовались архивные материалы. Полезными источниками информации послужили работы лингвистов, переводчиков, профессиональных переводчиков, лингвистов, африканистов, антропологов и литературоведов. Было обнаружено, что каждая школа мысли о переводе имеет свою специфику, и ни одной из них нельзя пренебрегать. Это исследование подчеркивает необходимость достижения консенсуса между практическим и теоретическим переводом при правильном угадывании мнения автора, прилагая усилия для минимизации разрыва между исходным текстом и его переводом.

    Ключевые слова: перевод, практика, теории, йоруба, тональные языки

    Введение

    Перевод

    , начало которого можно проследить до Вавилонской башни (Finlay, 1971: 17), является реальностью, несмотря на сложности и сомнения, связанные с ним, основанные на природе задействованных элементов, языков, культур и переводчика. По-прежнему существует разница между документом и его переведенной версией, даже если перевод выполняется автором документа.Используя здесь автора в качестве переводчика, можно надеяться на безупречный перевод, при котором переведенная версия может быть эквивалентна оригинальному тексту. Если будет предоставлена ​​вторая возможность, автор создаст вторую переведенную версию, которая снова может немного отличаться от оригинальной и первой переведенной версии. Кроме того, непрерывное формулирование теорий перевода подразумевает, что люди еще не удовлетворили свое желание совершенства в переводе, что оставляет место для дальнейших исследований.Чтобы быть более практичным, чем теоретическим, перевод следует рассматривать как попытку правильно угадать мнение автора. В переводе это скорее вопрос удовлетворения, чем совершенства. Удовлетворение при переводе заключается в умении минимизировать разрыв между теорией и практикой. Осложнения более выражены при использовании тонального и нетонального языка. Тем не менее, несмотря на дихотомию между теорией и практикой перевода, была сделана попытка сократить разрыв. Для достижения наших целей часть « Tal’ópa ọmọọba » Колы Акинладе переведена на французский язык с использованием различных теорий и методов перевода, что будет завершено теорией консенсуса по переводу.

    В поисках консенсусного определения перевода

    Практический перевод в этой работе включает тональный язык, йоруба, и нетональный язык, французский, который является международным языком. Книга « Tal’ópa mọọba» Кольского Акинлада написана на языке йоруба для публики йоруба. Йоруба, один из языков ква (Ihenacho, 1979: 61; Le Courrier, 1990: 49), на котором говорят в Африке к югу от Сахары почти 25 миллионов человек, в основном в Нигерии, Республике Бенин, Того, Бразилии и Кубе (Атлас языков мира , 1994).Язык юруба, как и многие другие африканские языки, — это тональный язык, система, неизвестная Европе, и сопровождаемая барабанной дробью для междугородного общения в Африке (Le Courrier, 1990: 48-49). Тон необходим при произношении слов йоруба и грамматической структуре предложения. Есть три тона: низкий, средний и высокий. Он играет важную роль в понимании текста йоруба (Делано, 1965).

    Перевод следует рассматривать как попытку правильно угадать мнение автора.

    Выбор книги, написанной на йоруба для проведения этого исследования, был преднамеренным, поскольку хорошо знал, что Бабалола (цитируется Экундайо Симпсон) предупредил о трудностях, возникающих при переводе стихотворения с йоруба на нетональный язык, например английский. , Далее он сообщил, что предмет может быть доставлен, но ритм йоруба тонального языка неуловим в нетональном языке (Simpson, 1979: 77). Также Финч видит, что в языках есть разные способы выражения эмоций и идей тех, кто их использует.По его мнению, африканский язык, очень разносторонний в именовании элементов, близких к природе, может не иметь слов для перевода технологических концепций Запада. Однако на практике люди находят способы преодолеть языковой барьер (Finch, 1969: 5). Разница между Францией и регионами, говорящими на языке йоруба, ограничивается не только языками, но и привычками, психологией, предрассудками и культурой. Методы, используемые здесь для перевода, различаются в зависимости от препятствий или характера текста. Он не отличается от подхода Яна Ф.Финли, который предлагает использовать специальные методы или комбинацию навыков для решения проблем перевода (Finlay, 1971: 67).

    Переведенная часть « Tal’ópa mọọba» Кольской Акинлады состоит из двух частей: повествовательной и поэтической. Обе части культурно ориентированы, даже если они имеют одну тему. Поэтическая часть представляла собой перевод певца-переводчика с говорящих звуков барабана, всегда сопровождаемого барабанщиком. Первое наблюдение заключается в том, что мелодия игры на барабанах исчезла, остались только тон и культурные элементы, которые доминируют во всем отрывке и затрудняют выполнение всего упражнения по переводу.Тривени очень ясно понимает, какие препятствия могут возникнуть при переводе из-за культурных факторов. Она считает, что языковых элементов в переводе недостаточно, чтобы стать хорошим переводчиком (Thriveni, 2002), в то время как Заки дополняет свои аргументы, давая низкую оценку словам в переводе, но подчеркивая большую роль стиля и тона (Zaky, 2001). ). Культура привязана к каждому языку, и теперь переводчику предоставляется возможность получить наиболее подходящую эквивалентность как языка, так и культуры исходного языка на целевом языке (Nida, 1964: 130, цит. По Джеймсу, 2002: 3) ,Ахмаду Курума подтверждает мое утверждение о том, что элементы культуры трудно перевести.

    «Безобразия, вызовы, мепри, травмы, унижения, colère rageuse, tous ces mots à la fois sans qu’aucun le traduise véritablement», répondit le Toubab qui ajouta: «En vérité, il n’y a pas chez nous, Европейцы, без права условно-досрочного освобождения подлежат возврату за деньги «. (Цит. По Джейкобу, 2002: 9).

    Теория греческого переводчика XVI века Боэса пыталась решить проблемы перевода.В результате возникла путаница предложений без правильной грамматической структуры или значения. На самом деле теория гласит, что во избежание отклонений от оригинала перевод должен быть дословным. Теория Боэса не только неприменима в данном случае, но и была объектом яростной критики (Madjira, 2001: 2). Из двух страниц перевода есть по крайней мере одно предложение, удовлетворяющее теории Боэса.

    Tunde ati Lafinhan bọ ara wọn lọwọ, nwọn si ki ara wọn. (С.43).

    Tundé et Lafinhan se sont serrés les mains, et se son salués.

    Наиболее подходящими и удобными методами перевода, использованными в этой части текста йоруба, были методы ранних римских переводчиков Ливия Андроника, великого оратора Марка Туллия Цицерона, Квинта Горация Флакка, известного как Гораций, и Гая Валерия Катулла. Они не выступали за дословный перевод, но уделяли больше внимания значению. Цитируя Цицерона, Нассима Эль Маджина предостерег от дословного перевода, но поощрял передачу идей (смысла) (Маджина, 2001: 2).Большинство других теоретиков перевода следуют по стопам Цицерона с некоторыми дальнейшими уточнениями и специализацией.

    «Аянделе» используется в « Tal’ópa mọọba» — профессиональный барабанщик, и это имя используется для всех барабанщиков Йорубаленда. Он специализируется на игре на барабанах и разговорах в сопровождении барабана. Ему платят за игру на барабанах, и ему помогает хвалебный певец. Поэтическая часть, найденная на страницах 44-45 « Tal’ópa mọọba» , является просто транскрипцией восхваляющего того, что «Аянделе» говорит, ударяя в барабан.В процессе преобразования в слова звука барабана происходит некоторая потеря информации, так как основная характеристика барабана — звук — не передается. Но то, правильно ли воспевающий смысл транслирует в слова, зависит от способностей и опыта последнего. Транскрипция часто бывает в притчах, пословицах и поэтических формах. Введение барабанного звука затруднило изучение. Помимо слова, стиля и тона, важно принимать во внимание звук барабана, передающего сообщение.Хотя эстетический аспект барабанного сообщения передан плохо, перевод на французский вызывает дальнейшую потерю некоторых аспектов. Хвалебный певец больше не является функциональной частью французской культуры. Большинство тональных языков, таких как язык йоруба, по-прежнему очень эзотеричны по отношению к природе и интерпретируют природные явления духовно, часто ссылаясь на прошлое. Нетональные языки — это языки большинства развитых стран, где вычислительный разум берет на себя интуитивный и эмоциональный подход, характерный для тональных языков.Тональные языки наполнены музыкальными словами, тогда как нетональные языки имеют тенденцию быть более экспериментальными, научными и экспериментальными. Заимствуя из рецензии Ши Айвэя ( Translatum Journal , выпуск 5), любой перевод, который не выполняет эстетическую функцию, является плохим переводом, независимо от того, насколько хорошо он представлен. Все попытки использовать метод «unité de traduction», предложенный сравнительно-стилистическим и контрастивным лингвистическим подходом (Lavault-Olléon, 2004: 17), приводят к бессмысленному переводу.

    Ojúbániré kò de ‘nu
    …………………………..
    T’aja-teran ni nfe’ ni loju eni
    ……………………………
    Eluuluu nfa ‘jo
    Ori ara re ni nfa á si

    Применение лингвистического подхода к переводу приведенного выше стихотворения может привести к цепочке слов, не имеющих структурного значения во французском языке. В попытке найти более практичный способ передать послание с йоруба на французский язык были опробованы некоторые другие теории. Принципы языковых ядер предложений (абстрактных ядер) Nida et al.или семантическое представление Белла, не зависящее от языка, или процесс де-вербализации Джорджа Штайнера, во многом связанный с языковыми универсалиями Хомского. Парижская школа перевода, представленная Даникой Селескович и известная как теория интерпретации, оказалась легко применимой благодаря ее трехэтапному процессу осмысления, де-вербализации и переформулирования (Xianbin, 2003: 107-108). Второй этап дебербализации в Парижской переводческой школе вносит важный вклад в понимание перевода.Эта стадия, на которой происходит де-вербализация идей, концепций или информации, подтверждает, что значение может существовать независимо от языка (Ukoyen, 2001: 226; Xianbin, 2003: 110). Но «Waja», «Ayandele», «Gongo», «Ojubanire», «T’aja-t’eran», «Eluuluu», «Eepa» более сложны, чем другие слова в этом отрывке, и требуют более адекватных теорий, которые может позаботиться о культурном аспекте текста. Например, «Элуулуу» — небольшая многоцветная черно-розовая птичка. В Йорубаланде верят, что птица может вызывать дождь.«Eluuluu» не имеет эквивалента на французском языке, способного передать мифологию, стоящую за этим словом. Описание «Элуулуу» по его функциям в соответствии с мифологией йоруба может занять не менее половины страницы. Eepa — это червь, который обычно находится в желудке собаки и наносит вред здоровью животного. Комбинация «Элуулуу» и «Иипа», которые были наказаны за свои действия по вызову дождя и кормлению из чрева собаки, является уроком для людей, говорящим им, что тот, кто когда-либо делает зло, будет вознагражден злом.Ни интерпретативная теория перевода, ни теория значения (Lavault-Olléon, 2004: 7) не передавали должным образом культурный аспект некоторых слов, таких как «Eluuluu», «Ojubanire», «Eepa», что требовало соответствующего подхода. которые могли бы быть более гибкими и адаптивными, принимая во внимание социально-экономические и социокультурные факторы, выходящие за рамки языковых правил. Теория полисистемы применима и приветствуется, поскольку она видит перевод, цитируемый Лаво-Оллеоном:

    Перевод больше не является явлением, природа и границы которого даны раз и навсегда, а деятельностью, зависящей от отношений внутри определенной культурной системы ( Lavault-Olléon, 2004: 19 со ссылкой на Even-Zohar, 1990).

    Полисистемная теория перевода подкрепляется и дополняется теорией скопоса, относящейся к прагматическим текстам (Lavault-Olléon, 2004: 18). С помощью этих теорий перевод позаботился о культурном аспекте, но оставил место для улучшения.

    Политико-дипломатический подход

    Перевод текста йоруба на французский был несколько сложнее из-за природы языка йоруба, который является тональным языком. Переводить с английского на французский проще, чем с тонального языка на нетональный.Работа становится более интенсивной и сложной, когда вовлекаются элементы культуры. На этом уровне, несмотря на опыт переводчика, не только отсутствуют эквивалентные слова и выражения, но и реалии или концепции жизни различаются при переходе от тонального языка к нетональному. Теории перевода еще не дали адекватных решений этих проблем. Частое взаимодействие между французским и английским языками и другими международными языками помогло устранить некоторые языковые и культурные барьеры между Францией и Соединенным Королевством.Контакты предпочитали заимствования и укрепляли культурное взаимопонимание. Эти частые контакты и взаимодействия между народами и культурными группами являются возможными решениями. Совершенно необходимо, чтобы преимущества французского, английского и других международных языков были распространены на другие языки, такие как йоруба, тональный язык. Повышение статуса тональных языков до международного может адаптировать их к технологическим инновациям, тем самым облегчая межъязыковые передачи. Экспозиция делает язык более гибким во время коммуникативных транзакций.Это также способствует естественному обогащению языка за счет исключения и заимствования слов. Процесс естественного обогащения может быть поддержан продвижением политики и законов, которые будут поощрять контакты и помещать языки на один и тот же уровень.

    Образец текста и перевода

    Tal’ópa mọọba , Kola Akinlade

    …………………………………………. ……..

    Ni ọj keji osu keji, Akin wa ni ibi ti nwon nse ase oku Adejju, ba ti o sèsè wàjà.Awn enia joko ni ọwọọwọ gẹgẹ bi ọjọ-ori wọn. Akin náà si joko laarin awọn ọwọ ọjọ-ori rẹ. Onjẹ npe onjẹ ransẹ. Oti mbe nibe bi omi. Awọn onilu nlu, awọn olorin nkorin. Эломиран Нджо, Эломиран Нджун; elomiran nmu oti, elomiran nje obi ati nkan ipanu gbogbo. Gbogbo ile ase naa nho fun enia, nkan gbogbo si nlọ déédéé ……………………………

    …………………………………………. ……..

    Ikà á k’onikà.
    Ire á b’ni rere.
    Elùúlùú nfà jò
    Ori ara rẹ ni nfà a si
    Eèpà npa ‘ra rẹ,
    Ajá nikansoso kọ ni nipa.

    Перевод

    Qui a tué le fils du roi

    Le 2 février, Akin était au lieu des ceremonies de funérailles de Adepoju, le roi qui venait de mourir [слово waja отражает культуру йоруба. Он используется в связи с королями, потому что в стране йоруба король не умирает — он ваджа ]. Les gens étaient assis en groupe d’âge. Akin était aussi parmi les leurs. Il y avait une varété de nourriture et suffisamment à boire.Desgens dansaient au rythme des tapements de la cola et des chansons, et alors que d’aucuns mangeaient, d’autres buvaient de la boisson et d’autres encore mangeaient de la cola et autres.

    …………………………………………. ……..

    Le mal est pour celui qui fait du mal
    Le bien suivra celui qui fait du bien
    ‘Eluuluu’ dress la pluie
    Qui tombera sur lui
    Eepa se tue
    Car le chien n’est pas le seul tué

    Заключение

    От Цицерона, переводчика греческого, св.Жером, известный как отец переводчиков, других известных переводчиков, таких как Бос, подвергался резкой критике, Иоахима дю Белле и Жака Амио шестнадцатого века, Николя Перро д’Абланкура, Ж. Мунина, Ортега И. Гассе, Вальтера Бенджамина, Валери Ларбо, Дж. К. Кэтфорд, Херардо Васкес Айора, Морис Пернье и Дж. К. Марго, мы перешли в Парижскую школу перевода или теории интерпретации, основанной на эквивалентности. Предыдущие теории были связаны либо со сравнительной стилистикой, либо с лингвистикой.Все вышеупомянутые теории были опробованы при попытке перевести часть « Tal’ópa mọọba» из Akinlade. Теории полисистемы и скопоса также дополняли друг друга в поиске решений для терминов, связанных с культурой. Однако проблемы, возникающие при переводе с тонального языка на нетональный, требуют дипломатического подхода к облегчению взаимодействия между культурами.

    Библиография

    Akinlade, K., Tal’ópa mba, Macmilan Nigerian Publisher Limited,

    Атлас языков мира, 1994.

    Delano, I.O., A Modern Yoruba Grammar, Thomas Nelson & Sons, New York, 1965.

    Эль Маджина, Н. «Fidélité en traduction ou l’éternel souci des traducteurs» в журнале переводов ,
    http://www.accurapid.com/journal/18fidelite.htm, vol. 5, No. 4, October 2001.

    Finlay, I. F., Translating , The English University Press, Эдинбург, 1971.

    Ихеначо, А. «Роль письменного и устного перевода в Западной Африке» Babel, vol.XXV, № 2/19979.

    Джейкоб, Х. Дж., «Африканские писатели как практикующие переводчики: дело Ахмаду Курумы» в журнале переводов ,
    http://www.accurapid.com/journal/22kourouma.htm, vol. 6, No. 4, October 2002.

    Джеймс К., «Культурное значение для перевода», Translation Journal ,
    http://www.accurapid.com/journal/22delight.htm, vol. 6, No. 4, October 2002.

    Lavault-Olléon, E., ‘Traducteurs, traductologues, theories et pratiques: petit état des lieux’ in Traduire , No.2004, 2004.

    Le Courrier, «Les langues en Afrique: carte commentée» в Le Courrier , No. 119, Janvier-Fevrier, 1990.

    Симпсон, Э. «Перевод с и на нигерийские языки» Babel , vol. XXV, № 2/1979.

    Thriveni, C. «Культурные элементы в переводе. Взгляд на Индию» в Translation Journal ,
    http://www.accurapid.com/journal/19culture.htm, Thriveni vol. 6, № 1, январь 2002 г.

    Укоен, Дж.«Африканский переводчик», Babel , vol. XXV, No. 2/1979.

    Укоен, Дж. «К теории интерпретации перевода» в Ibadan Journal of European Studies , No. 2, апрель 2001 г.

    Сяньбинь, Х. «Иностранная / одомашнивание и Ихуа / Гуйхуа: сравнительное исследование». Translation Journal ,
    http://www.accurapid.com/journal/32foreignization.htm, contrastive vol. 9, №2, апрель 2005 г.

    Заки, М. М., «Перевод и языковые разновидности» в журнале переводов ,
    http: // www.accurapid.com/journal/17theory.htm, т. 5, No. 3, July 2001.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.