При субъект объектных отношениях воспитанник рассматривается как: Статья по теме: Субъект-субъектные отношения.

Статья по теме: Субъект-субъектные отношения.

Субъект-субъектные отношения.

Введение.

  Социальные изменения, происходящие в современном обществе, вновь  актуализировали проблему субъект-субъектных взаимоотношений.  Межличностная разобщённость, рост индивидуалистического сознания, нарушение механизма идентификации со своим народом и культурой ведёт к тому, что наше современное общество не является интегрирующим началом, которое может объединить множество личностей. В системе межличностных контактов теряется категория «значимого другого», позиция, чувства, мировоззрение отдельного человека не являются важными и требующими внимания и понимания. Между тем стремление человека к межличностным отношениям рассматривается в психологии как одно из базовых, основывающихся на  трех потребностях — включению, контролю и аффекту. По теории В. Шутца  эти потребности развиваются в детстве во взаимодействии со взрослыми, прежде всего, с родителями. Так развитие потребности включения зависит от того, насколько ребенок был включен в семью; потребность контроля зависит от того, был ли поставлен акцент в отношениях «родитель — ребенок» на свободу или контроль; потребность аффекта зависит, от степени, в которой ребенок был эмоционально принят или отвержен его ближайшим окружением. Если эти потребности не были удовлетворены в период детства, индивид чувствует себя незначительным, некомпетентным и недостойным любви.

  В контексте данной проблематики, мы считаем целесообразным в данной работе проанализировать понятия «субъект» и «отношение» с философской и психологической точек зрения и проследить трансформацию данных понятий в современные представления о субъект-субъектных отношениях в педагогике.  

Философские и психологические смыслы понятий «субъект» и «отношения».

Понятие «Субъект»

  Многие социальные и гуманитарные отрасли знаний, рассматривают человека,  не только  как объект, но и как субъект познания.

  Классическое философское определение понятия «субъект» таково: субъект – «носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект.» [2] Если рассматривать данное понятие с точки зрения межличностного взаимодействия источником активности и направленности субъекта будет являться также субъект со своей активностью и направленностью. Для современной философии субъект — «это, прежде всего, конкретный телесный индивид, существующий в пространстве и времени, включенный в определенную культуру, имеющий биографию, находящийся в коммуникативных и иных отношениях с другими людьми. Непосредственно внутренне по отношению к индивиду субъект выступает, как Я. По отношению к иным людям он выступает как “другой”. По отношению к физическим вещам и предметам культуры субъект выступает как источник познания и преобразования. Субъект существует только в единстве Я, межчеловеческих (межсубъектных) взаимоотношений и познавательной и реальной активности».  [4]

  Категория субъекта является одной из центральных в философии. Аристотель, Г. Гегель, Н. А. Бердяев представляли человека свободным, активным субъектом познающий действительность. Многие мыслители подчеркивали творческую роль субъекта, видели конечную задачу в господстве человека над природой, в новых открытиях и изобретениях, в познании и усовершенствовании окружающей действительности.

  В психологии основы субъектного подхода были заложены С. Л. Рубинштейном. В своей работе «Основы общей психологии» [6] он связывает личностное развитие человека с его субъектностью, определяя ее как самостоятельную активность и осознанную саморегуляцию.

  В настоящее время исследование субъектности личности становится приоритетным в психологической науке. Понимание субъекта связывается отношением человека к себе как к деятелю, с наделением человеческого индивида качествами быть самостоятельным, активным, способным, умелым в осуществлении особых человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметно-практической деятельности.

  По мнению В. И. Слободчикова субъективность — это та категория в психологии, которая выражает сущность внутреннего мира человека. [7]  Автор выделяет такие субъектные характеристики человека как саморегуляция и творческое преобразование окружающей действительности и отмечает, что субъектность человека по своему исходному основанию связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

  Ещё одним исследователем «психологии субъекта» был А. В. Брушлинский.

По его мнению человек может рассматриваться как субъект на высшем уровне активности, целостности, автономности: «Важнейшее из всех качеств человека — быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов. [3]

Понятие «Отношение»

  Категория «отношение» является одним из самых общих и абстрактных. Это понятие используется в  философии, математики, социологи, лингвисты, психологи и другие науках. Так, философскую проблему отношений затрагивали в своих работах  Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах и др.

  Отношение —  одна из основных логико-философских категорий, отражающая способ бытия и познания. Именно в этом или близком к этому смысле термин «Отношение» был введен в философию Аристотелем.

  Понятие об отношении  возникает как результат сравнения любых двух предметов по выбранному или заданному признаку. Имеется множество различных оснований сравнения (в частности, основанием сравнения может быть и какие-либо отношения, что приводит к понятию своего рода иерархии отношений). Соответственно имеется и множество различных отношений: «Отношение является то отношением двойного к половинному, тройного к третьей части и вообще кратного к кратной части, превосходящего к превосходимому, то отношением нагревающего к нагреваемому, режущего к разрезываемому и вообще действующего к страдающему; далее, отношение измеряющего к мере, познающего к познанию и чувствующего к чувственному восприятию» и т.д. [1]

  Некоторые философы, как например Лейбниц, считали  понятие «отношение» чисто идеальным, находящимся вне субъектов. Однако реальность отношений можно понимать и иначе, а именно в том смысле, что если основание сравнения не произвольно (если  оно коренится в самих сравниваемых предметах), то и отношение как результат сравнения по данному основанию также не произвольно, а подразумевает существование основания. Здесь, говоря о существовании каких-либо отношений, конечно, не приходится подразумевать при этом, что оно «в действительности находится вне субъектов», которые являются членами отношений.

  Категория «психологические отношения» одна из понятий в психологии. В отличие от других наук психология обязательно включает в его содержание субъективный смысл, который подразумевает связь  человека с миром, другими людьми, обществом, самим собой. Поскольку эти связи не рассматриваются вне общественных отношений, анализ категории «психологические отношения» осуществляется в рамках всех других отношений человека с реальной действительностью.

  С.Л.Рубинштейн писал: «Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. «Сердце» человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать. Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии». [6]

  Рассматривая  человека с позиции отношений, мы говорим о его связях с окружающей действительностью.

  Понятие «субъективные отношения личности» включает в себе то, как личность относится к тем или иным событиям и явлениям мира, в котором она живет. В данном случае термин «отношение» подразумевает не только и не столько объективную связь личности с ее окружением, но прежде всего ее субъективную позицию в этом окружении. «Отношение» здесь включает оценку, выражает пристрастность личности.

  Субъективные отношения выступают в роли своего рода «костяка» субъективного мира личности. В самом широком смысле слова субъективность отношений означает их принадлежность личности как субъекту. Они формируются и развиваются в процессе накопления и интеграции всего жизненного опыта личности. Ими характеризуется жизненная позиция личности в обществе.

Субъект-субъектные отношения в образовании.

  Переходя к вопросу рассмотрения проблемы субъект-субъектных отношений необходимо отметить, что с позиции современной науки чаще всего она рассматривается в контексте именно учебно-воспитательного процесса. В энциклопедическом словаре педагога находим следующее определение: «Субъект-субъектные отношения — это тип отношений, складывающийся в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, состоящих в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности. Это те отношения, которые формируют так называемые «педагогику сотрудничества» и «педагогику ненасилия». Это то, что мы называем «диалоговым обучением». Происходит это при субъективации личности ученика, что возможно следующими средствами:

а) делегирование учащимся ряда учительских, в том числе и дидактических полномочий;

б) признание и обеспечение выполнения прав ребенка и его родителей по отношению к школе и обучению;

в) развитие детского самоуправления как в учебном, так и внеучебном процессе;

г) повышение доверия к детям со стороны педагогов, уважения к их достоинству и чести; воспитание у детей духовно-нравственных качеств;

е) создание в образовательном учреждении уклада жизни, соответствующего и развивающего культурологические традиции народа, выходцами из которого являются дети.

  Все это есть пути и средства реализации принципов демократизации, природосообразности и культуросообразности отечественного образования. В практике образовательных учреждений должны разумно сочетаться оба типа отношений, субъект-объектные и субъект-субъектные, при ведущей роли второго типа.» [5]

  Несомненно, та проблематика, которая возникает при рассмотрении вопроса субъект-субъектных отношений в учебном процессе имеет философские, социальные и психологические  аспекты. В настоящее время проблемой отношений участников образовательного процесса занимаются многие учёные (А.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, Н.Ю. Попикова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.)  Это не удивительно, ведь период обучения, чаще всего, приходится на тот возраст, когда происходит наиболее активное развитие и становление личности человека. В учебном процессе от отношений, которые складываются между учителем, учениками и родителями учащихся зависят эффективность формирования личностных качеств и характера человека, его темперамент, отношение к учебе, труду и изучаемому предмету. И хотя значимость и актуальность данной проблемы признаётся и поддерживается многими учёными, но на практике осознанное формирование отношений субъектов образовательного процесса реализуется недостаточно.

  Наша работа ставила своей целью лишь ещё раз актуализировать проблему субъект-субъектных отношений и подчеркнуть её сложность и многоаспектность.

Список литературы.

1.        Аристотель, цит. по кн.: «Начала Евклида», кн. 1–6. —  М.–Л. 1950.

2.        Большая советская энциклопедия. В 30 тт. — М.: Советская энциклопедия. Гл. ред. А.М. Прохоров, 3-е изд. 1976.

3.        Брушлинский, А.В. Психология субъекта / А.В. Брушлинский. — СПб.: Алетейя, 2003.

4.        Новая философская энциклопедия. В 4 тт.  — М.: Мысль. Под редакцией В. С. Стёпина. 2001.

5.        Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).— Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000.

6.        Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.

7.        Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995.

8.        Философская Энциклопедия. В 5-х т. — М.: Советская энциклопедия. Под редакцией Ф. В. Константинова. 1960—1970.

9.        http://dic.academic.ru/

«Субъект-объектное» взаимодействие в процессе педагогической деятельности

Говоря о школе, мы сначала представляем себе урок, учителя, перемену…Урок мы видим предметно: математика, русский язык, литература. Но процесс построения урока гораздо сложнее и разносторонней, чем нам может показаться на первый взгляд. Он требует от учителя огромных сил, энергии и навыков.

Со времен изобретения классно-урочной системы и до сегодняшнего дня монологическая форма работы является превалирующей в педагогике, как с точки зрения протяженности высказывания, так и с точки зрения социально-психологических аспектов этого понятия, предполагающих принуждение, контроль, управление или умение психологически воздействовать на ученика, используя приемы педагогической манипуляции и суггестивные приемы. Если возводить в абсолют императив и манипуляцию в педагогической деятельности, то можно прийти к непопулярной и ругаемой всеми авторами модели педагогического общения — авторитарной, о которой сказано много в педагогике, психологии, теории и практике общения, в конфликтологии и т. д. [3, с.153]

Мастерство современного учителя как магия: одно движение руки и зритель замирает в ожидании представления. Ученик — это объект педагогического воздействия, который реагирует на то представление, которое дает учитель. Педагогическая деятельность в рамках взаимодействия учитель-ученик несет в себе «субъект-объектный» характер, потому что ученик в процессе деятельности учителя делает новые открытия, получает знания.

Педагогическая деятельность — профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, обучения, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения. [1, с. 43]

Говоря об эффективной педагогической деятельности, самым первоочередным и важным становится уровень профессионализма учителей.

Педагогическая деятельность коллектива учителей протекает в тесном взаимодействии с коллективом школьников. Решение педагогических задач зависит от того, в какой степени и как используется воспитательный потенциал ученического коллектива. В категориях науки управления и системного подхода педагогический коллектив является управляющей системой, а ученический коллективы — управляемой. Учительский коллектив в силу имеющегося огромного интеллектуального, воспитательного потенциала безусловно выступает субъектом воспитания не только по отношению к детскому коллективу, но и по отношению к самому себе. [5] Соответственно, ученический коллектив, будучи объектом воздействия, демонстрирует результаты этого воздействия, что лежит в основе оценки результативности педагогической деятельности. Уровень развития ученического коллектива, его показатели и отличительные черты — показатели эффективности профессиональной деятельности.

Главная отличительная особенность педагогического коллектива состоит в специфике профессиональной деятельности, а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность профессиональной деятельности педагогического коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью организованности, сотрудничества. Педагогические, воспитательные по своей сути коллективы учебных заведений дают для учащихся первоначальное представление о коллективе взрослых, о его системе взаимоотношений, совместной деятельности. Данное обстоятельство стимулирует педагогический коллектив к самоорганизации, постоянному самосовершенствованию. [5]

Именно поэтому школьная пора — залог всей дальнейшей жизни человека. В процессе педагогического воздействия ученик формируется как личность, развивается и растет. Меняется его мировоззрение, стабилизуется восприятие окружения и самого себя. И надо отдать должное педагогическому мастерству учителя, в чьих руках формируется несчетное количество судеб, растут писатели и художники, актеры и музыканты, политики и инженеры.

Раскрывая главную особенность педагогического коллектива, необходимо отметить полифункциональность учительской профессии. Современный учитель одновременно выполняет функции учителя-предметника, классного руководителя, руководителя кружка или студии, общественного деятеля. Полифункциональность деятельности отдельных учителей определяет полифункциональность деятельности всего педагогического коллектива. Решая свои профессиональные задачи, педагогический коллектив выходит за пределы школы. Педагогизация окружающей социальной среды — формирование педагогической культуры родителей и общества в целом становится неотъемлемой функцией педагогического коллектива. [5]

Можно с гордостью говорить о том, что педагогическая деятельность имеет глобальные масштабы, не оставляя безучастным никого вокруг.

Существует предположение, что деятельность — это реализация «субъект-объектных» отношений, в то время как общение описывается формулой «субъект-субъект». (Б. Ф. Ломов, В. В. Знаков, А. А. Реан, Я. Л. Коломинский). В первом случае субъект воздействует на человека, исключая его права на изменение планируемого хода событий в процессе общения. Данная форма отношений изучается в рамках социальной психологии и располагается в континууме от императивного типа до манипулятивного в зависимости от степени контроля за поведением и поступками индивида. [3, с.154]

Конечно, напрашивается вывод, что педагогическая деятельность будучи «субъект-объектной» своего рода манипуляция в процессе построения взаимоотношений учитель-ученик. Безусловно, да. Если говорить именно о педагогической деятельности, то здесь уместнее оценивать взаимодействие «субъект-объект», но в рамках, например, педагогического общения эффективнее будет «субъект-субъектное» взаимодействие.

Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера). [4, с.66]

По большому счету в процессе осуществления педагогической деятельности учитель как субъект, воздействуя на своего ученика как объекта восприятия информации, ведет монолог. Но монолог отнюдь не с самим собой, его монолог направлен вовне, он имеет своего зрителя. Поэтому содержательность такого вида деятельности ничуть не умаляется.

Монологическое общение отличается от диалогического в практике педагогической деятельности только формой, а не содержательными компонентами. Способность к диалогическому взаимодействию в школьной практике требует от учителя и ученика высокой когнитивной и эмоциональной сопричастности к исследуемому явлению, развития поведенческо-регулятивных компонентов и коммуникативной культуры. [3, с. 154]

Задача учителя четко понимать всю степень личной ответственности перед тем, что и как он преподает своему ученику, который предстает перед учителем чистым листом, будучи объектом деятельности, он априори находится в позиции ведомого, что не дает права ведущему на ошибку.

Воздействуя на ученика с помощью различных «технологических средств», необходимо помнить, оказывая такое воздействие, учитель стремится организовать его поведение в нужном направлении, найти «слабые точки», выделить «управляющие факторы и избирательно воздействовать на них» [2, с.31]. Реализуя процесс педагогического воздействия, мы обогащаем ученика знаниями, мотивами, принципами, установками, нравственными категориями, для того, чтобы вызвать ответную инициативу. [3, с.156]

Таким образом, педагогическая деятельность выступает как многоплановая тесно связанная между собой многокомпонентная система, для успешного функционирования которой необходима бесперебойная работа всех составляющих, ибо сбой одного приведет к дисфункции весь процесс.

Литература:

1. 
                  Коджаспирова Г. М. Словарь психолого-педагогический: Безопасность образовательной среды. — М.: Экон-Информ, 2010. — 208 с.
2. 
                  Леонтьев А. А. К психологии речевого воздействия//В кн.: Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. — М., 1972.
3. 
                  Рассказова А. Л. Проблема «субъект-субъектных» и «субъект-объектных» отношений в педагогической деятельности// Вестник экономической интеграции; под ред. Л. Ф. Колесникова — М. 2014. № 2. — С.153–156.
4. 
                  Социальная психология. Словарь / Под ред. М. Ю. Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общ.ред. А. В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.
5. 
                  http://www.bibliotekar.ru/pedagogika-3–2/159.htm

Статья на тему «Субъект-субъектный подход в организации обучения учащихся»

СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Аннотация. Студент является не только объектом обучения, на которого воздействуют и которому предъявляются определенные требования или предложения, но и субъектом процесса обучения. А это дает возможность преобразования человека не только в познавательной, профессиональной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Ключевые слова: субъект-субъектный подход, субъект-субъектные отношения, педагогическое взаимодействие, учебно-воспитательный процесс, система «педагог-воспитанник», взаимодействие педагога и учащихся, общение, деятельность, взаимоотношение, становление личности, педагогическое мастерство, методы преподавания.

Сегодня «субъектность» – широко обсуждаемый в психологии и интенсивно разрабатываемый концепт [4].

Опираясь на воззрения философов, субъектный подход можно определить как методологическую ориентацию в педагогической деятельности. Он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий. Субъект-субъектный подход позволяет более целенаправленно и эффективно моделировать и строить конкретные учебные занятия с учетом индивидуальности каждого учащегося.

Господствующая форма обучения основывается на субъект-субъектных отношениях, предполагающих равноправное взаимодействие педагога и учащихся в процессе достижения образовательных целей.

Субъект-субъектные отношения построены таким образом, что каждый из участников учебно-воспитательного процесса воспринимается как неповторимая индивидуальность, которой свойственны свои интересы, жизненные цели, собственная система жизненных ориентиров.

В настоящее время система «педагог-воспитанник» рассматривается как постоянно развивающаяся духовная общность, где педагог не только создает оптимальные условия для развития оптимальных возможностей каждого учащегося, способен его заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовольствие от взаимодействия с учащимися, приобщается к их ценностям.

Важность изучения субъект-субъектных отношений обусловлена тем, что в них осуществляется взаимодействие, взаимовлияние всех сторон образовательного процесса. Только на основе их всестороннего изучения и анализа педагог может корректировать свои действия. В научных работах выделяются различные характерные черты. Так в некоторых из них субъект-субъектные отношения раскрываются как взаимодействие, и это приводит к определенным изменениям во взглядах, ценностных ориентиров каждого из участников процесса [1, с. 30-31].

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь [6]. То есть учащийся является не только объектом обучения, на которого воздействуют и которому предъявляются определенные требования или предложения, но и субъектом процесса обучения. А это и дает возможность преобразования человека не только в познавательной, профессиональной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

В учебно-воспитательном процессе целью учителя является не только обучение, но и всестороннее развитие личности гражданина, имеющего активную жизненную позицию. Исходя из того, что, прежде всего взаимоотношение есть взаимодействие, можно направить учебно-воспитательный процесс так, чтобы из ученика вырастить не только грамотного человека, но и настоящего гражданина.

Основные элементы системы «педагог-воспитанник» – это общение, деятельность, взаимоотношения.

В процессе обучения общение играет важнейшую роль. Ведь именно через общение учащийся получает теоретические знания. Через общение формируется мировоззрение учащегося и изменяется у педагога. Общение позволяет передавать не только информацию, но и эмоции. Своим внешним видом, движениями, мимикой мы передаем информацию, которую собеседник считывает и составляет представление о нас. Например, педагог вошел в кабинет подтянутый, со строгим выражением лица, с пронзительным и холодным взглядом. Посмотрев на него, учащийся понимает, что на откровенность с таким человеком вряд ли можно пойти.

Деятельность в процессе обучения играет огромную роль. Ведь именно делание что-либо совместно с педагогом оставляет большой след в памяти у учащегося. Все теоретические знания ученик переводит в практические умения, в результате чего учащийся овладевает умением контактировать с людьми в процессе деятельности, решает все проблемы рациональным путем, а не с помощью драк.

Взаимоотношения между педагогом и воспитанником также играют немаловажную роль. Ведь с помощью отношений учащийся пытается создавать мир вокруг себя. От опыта положительных отношений зависит, сможет ли воспитанник в жизни создавать нормальные отношения или будет мучиться.

Двухуровневая модель общения в системе «педагог-воспитанник» предполагает то, что учитель понимает, что урок – это не односторонний процесс передачи информации от субъекта к объекту, а процесс совместной деятельности, в которой все участники процесса в равноценной, равнонеобходимой, равноактивной позиции [1, с. 36].

Субъект-субъектный подход в обучении позволяет решать следующие образовательные задачи: повышение мотивации к обучению; активизация процесса обучения; активизация мышления; выстраивание субъект-субъектных отношений в системе «человек-природа»; разрушение барьеров между педагогом и воспитанником; установление диалогических отношений; содействие проявлению личностных качеств, творческих способностей, стремлению к сотрудничеству и социальной активности.

Основными параметрами совместной деятельности педагога и воспитанника являются взаимоотношение, поддержка, доверие. Гуманные отношения учителя и ученика выходят на первый план. Сущностью гуманизации образования является признание личности учащегося как высшей социальной ценности.

Учащийся должен научиться учиться сам, а педагог – осуществлять мотивационное управление его учением, т.е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать. Должно идти развитие мотивационной сферы, интеллекта, самостоятельности, коллективизма, склонностей, умений осуществлять самоуправление учебно-познавательной деятельностью. Это дает возможность учащемуся осознавать себя в деятельности, самому определять уровень усвоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях.

Ученики, студенты, будущие молодые специалисты, должны научиться самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию. И поэтому на первое место выходит развитие внимания, памяти, мышления. Например, оперативное мышление, когда путь решения практических задач осуществляется на основе моделирования объектов трудовой деятельности, в результате чего в данной ситуации формируется модель предполагаемой совокупности действий (план операций), обеспечивающая достижение поставленной цели. Следовательно, оперативное мышление включает в себя задачу выявления проблемной ситуации и комплекс ее мысленных и практических преобразований.

Каждый вид работы предполагает творчество, интеллектуальную активность учащихся, которые позволяют созидать и создавать новые средства, ставить новые цели. В результате происходит интеграция личности учащегося и учебно-познавательной деятельности.

Необходимо использовать такие методы, которые не только формируют у учащихся интерес к предмету, но и вырабатывают чувство долга и ответственности.

Учащиеся в процессе обучения должны подойти к мысли, что формирование качеств внимания, памяти, мышления позволят им самостоятельно усвоить постоянно обновляющуюся информацию, развить такие способности и навыки, которые, сохранившись и после завершения обучения, обеспечат возможность не отставать от ускоряющего научно-технического прогресса. А развитие таких черт характера, как целеустремленность, ответственность, упорство, активность, помогут стать достойным членом общества.

Такие мысли только внушить нельзя. Если равнодушный, безответственный педагог даже весьма грамотно будет излагать существо нравственных норм и моральных критериев, беседовать о добросовестном отношении к труду, он может породить у учащихся скептицизм, утрату веры в значение высоких слов и способствовать их общественной активности.

Если с учебой постоянно связывать скуку, неудобство и принуждение, то неудивительно, что никто не захочет этим заниматься без жесткой необходимости. А между тем учеба в любом возрасте может и должна сочетаться с удовольствием [3].

Таким образом, развитие ученика, студента как личности, как субъекта деятельности – важнейшая задача любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента [2]. Каждый метод обучения должен иметь не только обучающее, но и стимулирующее мотивационное воздействие. Тогда будет развитие интеллекта, эмоциональной сферы, уверенности в себе, позитивного отношения к миру, самостоятельности и др.

Литература:

1. Волкова А.А. Субъект-субъектные взаимоотношения учителя и ученика как одно из необходимых условий реализации личностно-ориентированного подхода в обучении / А.А. Волкова // Амурский научный вестник, 2011. – С. 30-31

2. Бордовская Н.В., Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб: Питер, 2004. 304 с.

3. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. 5 изд., испр. и доп. – СПб: Речь, 2003. – 672 с.

4. Личность и бытие: субъектный подход: материалы второй Всерос. науч.-практ. конф. Кн. 3 / под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2004. – 314 с.

5. Соколов Е.Д. Реализация субъект-субъектного подхода при содействии самореализации студентов в учебном процессе / Е.Д. Соколов // Журнал психология и педагогика: методика и проблемы практического применения, 2010. – № 12-1. – С.164-169.

6. Смирнов С.А. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений [С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.]; под ред. С.А. Смирнова. – 8 изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 512 с.

7. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебное пособие, изд. 18. – Ростов н/Д: Феникс. 2007. – 672 с.

Понятие отношений в социальной психологии — Студопедия

В любом акте взаимодействия лю­дей всегда присутствует их отношение друг к другу.

Понятие «отношение»выступает базовой категорией психологической науки. Оно находит конкретное воп­лощение в любых контактах, взаимо­действиях человека с человеком, ма­териальными и идеальными вещами и явлениями. Отношение как бы эмоцио­нально окрашивает любые связи ин­дивида с внешним миром. Даже без­различие к кому-либо, чему-либо яв­ляется отношением. Иначе говоря, отношение — атрибут любой связи человека непосредственной и опосре­дованной, физической и идеальной.

Через отношение определяется си­стема потребностей, мотивов, влече­ний человека. В этом случае отноше­ние выступает индикатором и сред­ством выражения, объективизации всех действий человека

Отношение, таким образом, — это социализированная связь внутрен­него и внешнего содержания психи­ки человека, его связь с окружающей действительностью и сознанием.

Категория отношения может рас­сматриваться и как готовность к опре­деленному взаимодействию, и как ре­ально действующая связь в рамках «субъект—объект», «субъект—субъект».

Отношения в рамках «субъект— объект» и «субъект—субъект» не яв­ляются идентичными Так, общими для одной и другой связи выступают активность (или выраженность) отношения, модальность (положительная, отрицательная, нейтральная), широта, устойчивость и т. д. Вместе с тем суще­ственно различаются в рамках субъект-объектной и субъект-субъектной свя­зи однонаправленность и взаимность отношений. Только при условии нали­чия взаимности отношений возможно образование «совокупного фонда» об­щего и нового межсубъектного образо­вания (мыслей, чувств, действий), ког­да трудно сказать, где свое, а где чу­жое, и то и другое становится нашим.

Субъект-субъектные отношения ха­рактеризуются как постоянной взаим­ностью, так и изменчивостью, что обус­ловливается активностью не только одной из сторон, как это имеет место при субъект-объектных отношениях, где устойчивость больше зависит от субъекта, чем от объекта

Субъект-субъектные отношения, кроме того, включают в себя не только отношения человека с другим челове­ком, но и отношение к самому себе, т е самоотношение. В свою очередь, субъект-объектные отношения — это все отношения личности к действи­тельности, исключая отношения меж­ду людьми и самоотношение.

Отношения можно разделить на си­туативные и устойчивые. Последний вид отношений близок к такому пси­хологическому феномену, как привя­занность, которая выступает устойчи­вым отношением, характеризующимся зависимостью от чего-либо и кого-либо.

Субъект-субъектные отношения — это… Что такое Субъект-субъектные отношения?



Субъект-субъектные отношения

это тип отношений, складывающийся в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, состоящих в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности. Это те отношения, которые формируют так называемые «педагогику сотрудничества» и соуправление, «педагогику ненасилия». Это то, что мы называем «диалоговым обучением». Происходит это при субъективации личности ученика, что возможно следующими средствами: а) делегирование учащимся ряда учительских, В том числе и дидактических полномочий; б) признание и обеспечение выполнения прав ребенка и его родителей по отношению к школе и обучению; в) развитие детского самоуправления как в учебном, так и внеучебном процессе; г) повышение доверия к детям со стороны педагогов, уважения к их достоинству и чести; воспитание у детей духовно-нравственных качеств; е) создание в образовательном учреждении уклада жизни, соответствующего и развивающего культурологические традиции народа, выходцами из которого являются дети. Все это есть пути и средства реализации принципов демократизации, природосообразности и культуросообразности отечественного образования. В практике образовательных учреждений должны разумно сочетаться оба типа отношений, субъект-объектные и субъект-субъектные, при ведущей роли второго типа.

Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).— Екатеринбург.
В.С. Безрукова.
2000.

• Субъект-объектные отношения
• Суггестия

Смотреть что такое «Субъект-субъектные отношения» в других словарях:

• Субъект общения — В рос. психологии отсутствует общепринятая трактовка С. о., несмотря на то что ведущие отеч. психологи постоянно обращались к данному понятию. Анализ работ филос. психол. плана приводит к выводу о том, что имеется ряд основополагающих параметров… …   Психология общения. Энциклопедический словарь

• СУБЪЕКТ ОБЩЕНИЯ — – понятие, которое благодаря введенному Б.Ф. Ломовым принципу субъект субъектных отношений позволило преодолеть представление о личности как единственном инициаторе общения, лишь обладающем необходимым для общения набором коммуникативных качеств… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

• Субъект и объект в политике — в политологии рефлективные понятия, обозначающие взаимодействие в политике и показывающее вектор её направленности. Объект в политике та часть политической реальности, системы, которая включена и на которую направлена деятельность субъекта в… …   Политология. Словарь.

• субъект — а, м. 1) В философии: познающий и действующий человек, существо, противостоящее внешнему миру как объекту познания. Субъект и объект познания. В индивидууме часто преобладает та или другая сторона, только во вселенной в совокупности вещей субъект …   Популярный словарь русского языка

• СОЦИАЛЬНО-КЛАССОВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЩЕСТВА — вся совокупность социально классовых отношений между индивидами, объединенными в социальные классы, социально классовые группы и в элементарные профессиональные, имущественные и объемно правовые группы и самих этих индивидов. С. К.О. охватывает… …   Социология: Энциклопедия

• СРЕДНЕВЕКОВАЯ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКАЯ ФИЛОСОФИЯ —     СРЕДНЕВЕКОВАЯ ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКАЯ ФИЛОСОФИЯ. До недавнего времени средневековую философию чаще всего представляли как конгломерат эклектических идей. Поскольку господствующим мировоззрением Средних веков было христианство, магистральные идеи… …   Философская энциклопедия

• Гуманизация образования — принцип образования, предполагающий субъект субъектные отношения и рост личностного потенциала каждого из субъектов. В парадигмах современного образовательного процесса субъект субъектные отношения рассматриваются как педагогическое… …   Словарь-справочник по философии для студентов лечебного, педиатрического и стоматологического факультетов

• БОГ — сакральная персонификация Абсолюта в религиях теистского типа: верховная личность, атрибутированная тождеством сущности и существования, высшим разумом, сверхъестественным могуществом и абсолютным совершенством. Персонифицирующая интерпретация… …   Новейший философский словарь

• АРГУМЕНТАЦИЯ — (лат. argumentatio) понятие, обозначающее логико коммуникативный процесс, служащий обоснованию определенной точки зрения с целью ее восприятия, понимания и (или) принятия индивидуальным или коллективным реципиентом. С этой точки зрения, А,… …   Новейший философский словарь

• АРГУМЕНТАЦИЯ — (лат. argumentatio) понятие, обозначающее логико коммуникативный процесс, служащий обоснованию определенной точки зрения с целью ее восприятия, понимания и (или) принятия индивидуальным или коллективным реципиентом. С этой точки зрения, А.… …   Социология: Энциклопедия

Разнообразие трактовок воспитания

Истоки разнообразия трактовок понятия воспитание

Воспитание – это основная категория педагогической науки. Историческое развитие общества и педагогической науки в частности провоцировало различные подходы к воспитанию человека. Чаще всего влияние на определение воспитания оказывали социальные установки и задачи государства. Идеологический аспект был одним из определяющих в воспитании. Развитие отдельной личности не было приоритетным в воспитании.

Если обратиться к корням и происхождению самого слова «воспитание», то узнаем, что происходит оно от древнерусского слова «възъпитание» — возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное.
Трактовка понятия «воспитание» зависит от того, что является для исследователя определяющим в данной категории. В этом вопросе существует два основных подхода (рис.1):

• субъект-объектный;
• субъект-субъектный.

В первом случае человек является объектом педагогического процесса и воспитание возможно под влиянием из внешнего окружения.

Готовые работы на аналогичную тему

При субъект-субъектном подходе педагог и воспитанник находятся в эффективном взаимодействии между собой.

Рис. 1

Субъект-объектный подход к воспитанию

В случае, когда человек является объектом воспитательного процесса, воспитание – это процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, качеств, взглядов, убеждений и общественного поведения.
Воспитание в таком случае рассматривается как управление формированием личности или отдельных качеств в соответствии с потребностями определенного общества. Здесь не идет речь об индивидуальном подходе и развитии конкретной личности.

Такой подход характерен для традиционной и для гербартианской педагогики.

Традиционная педагогика рассматривает воспитание, как развитие личности через социализацию с учетом максимальной полезности для общества. Воспитание в традиционной педагогике — это процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, но при этом требующих определенной внешней инициации. Такое понимание воспитательного процесса связывают с закрытым образованием и его принципами: целенаправленной деятельностью, влиянием, формированием качеств и убеждений, передачей социального опыта. Эти понятия отражают традиционные педагогические действия, в которых личность самого воспитанника выступает как объект манипулируемый.

Последователи гербаританской педагогики управления считают, что воспитание – это процесс воздействия на личность, при этом человек является объектом такого воздействия.

Монистический подход к воспитанию рассматривает его как социально-биологический процесс. Исходя из этого, определение включает в себя следующие характеристики:

• индивидуально-ненаследуемое изменение поведения, сознания и физических качеств человека, организуемое и проводимое в целях окружающей его социальной среды;
• изменение качеств социального человека, как части общего социального приспособления;
• в классовом обществе воспитание всегда происходит в интересах господствующего класса;
• изменение биологических качеств человека в интересах социальной среды, при котором требования среды являются определяющими, а биологические качества — определяемыми.

В отечественной педагогике советского периода считалось, что воспитание есть воздействие государства и его образовательных институтов на развитие личности, осуществляемое в интересах государства или общества. В советское время происходило практически манипулирование психикой воспитанника, навязывание ему определенных ценностей и направлений развития. Человек был лишен персональной ответственности за принятые им решения; личностное мировоззрение, поведение и поступки оценивались согласно навязанному обществом эталону.

Субъект-субъектный подход к воспитанию

Под воздействием процесса развитие гуманизма к воспитанию появился новый подход, при котором личность воспитанника – это не объект на который оказывают воспитательное воздействие. Личность – это равноправный участник воспитательного процесса.

Сторонником такого подхода был Ж.Ж.Руссо с его теорией свободного воспитания. В разных странах его теория имела своих последователей: в Италии – это Мария Монтессори, во Франции – Френе, а в России – Л.Н.Толстой и К.Н.Вентцелем. Воспитание, как формирование свободной личности со своей системой ценностей, получило воплощение при реализации этой теории.

Личность как субъект воспитательного процесса рассматривается и в антропософской теории австрийского философа Рудольфа Штейнера. В его Духовной Науке воспитание – это раскрытие у ученика способностей к самопознанию и саморазвитию при взаимодействии с педагогом, который помогает и направляет.

Большое количество поклонников есть у гуманистической теории воспитания. Ее основателями были А.Маслоу и К.Роджерс. С точки зрения гуманистов, воспитание – это процесс формирования, в результате партнерства педагога и воспитанника, свободы выбора, самоактуализации, определение своего пути.

Общие определения

На основании вышеперечисленных теорий можно сформулировать следующее определение воспитания.

Определение

Воспитание — целенаправленное формирование условий для освоения индивидом культуры, трансформации ее в личный опыт через организованное воздействие на развитие личности со стороны окружающих воспитательных институтов, социальной и природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью направления его на саморазвитие и самостоятельность.

Можно сформулировать и по-другому, сохраняя суть и смысл. Воспитание — это целенаправленное формирование человеческой личности на основе формирования определенных отношений к предметам и явлениям окружающего мира, мировоззрения и поведения.

Можно трактовать воспитание в более узком значении, как решение определенной воспитательной задачи. Это может быть воспитание определенных черт характера или познавательной активности, трудолюбия или патриотизма. В таком случае, трактовка понятия «воспитание» будет осуществляться в рамках определенного типа воспитания.

Можно сделать вывод о том, что трактовка понятия «воспитания» зависит от того какие цели ставятся перед ним, каким содержанием оно наполняется, посредством каких методов реализуется.

Рассматривая множество теорий, приоритет следует отдавать тем, где во главе угла стоит личность, ее потребности и возможности, а не идеология или требования социума. На практике сложно отделить влияние этих факторов, но оно не должно становиться главенствующим.

Материал по теме: Субъект-субъектные взаимоотношения «учитель-родитель»

 г. Муром Владимирская область

МБОУ СОШ №13

Снисар Г.Д. учитель I категории

Выступление на педсовете в качестве руководителя группы

     Субъект — субъектные взаимоотношения

                       «учитель-родитель»

     Субъект — субъектные отношения – это межличностные отношения, которые основываются, прежде всего, на принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на уникальность каждого из субъектов  (словарь по психологии).

     Необходимой предпосылкой и одновременно результатом осуществления субъект — субъектных отношений между учителем и родителем является педагогическая деятельность, которая осуществляется не в форме воздействия на родителей (субъект — объектные отношения), а в форме взаимодействия учителя и родителя. В этих отношениях предполагается открытость для взаимодействия, необходимость равноправного сотрудничества и взаимопонимания. Это взаимодействие выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса, способствующий появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса. Переход к педагогическому взаимодействию позволяет обеспечить развитие, как учителя, так и родителя.

     В своей работе, почти каждому учителю приходилось быть классным руководителем. Будучи классным руководителем, учитель выполняет очень важные и ответственные задачи. Он является организатором воспитательной работы в классе и наставником учащихся, организует и воспитывает ученический коллектив, объединяет воспитательные усилия учителей, родителей и общественности, взаимодействует с родителями. Индивидуальность ребёнка изначально формируется в семье. Воспитательная работа школы не может строиться без учёта этого фактора развития школьника. Только создание единой воспитательной среды может гарантировать, возможно, высокое достижение планируемых результатов.

    Работа с родителями направлена на то, чтобы семейное воспитание находилось в гармонии с системой школьного воспитания, и воспитательные результаты школы «не стирались» семьёй. Чтобы не было педагогического противостояния семьи и школы, от которого страдает, в первую очередь ученик и его развитие.

     Необходимо создать единую воспитывающую среду, в которой воспитание родителей имеет две основные задачи: «накопление педагогических знаний, необходимых родителям для воспитания детей и саморазвитие (самовоспитание) родителей».

     По своему статусу классный руководитель в школе – основной субъект воспитательной работы с родителями учащихся. Он вырабатывает основную стратегию и тактику взаимодействия школы и семьи в воспитании личности школьника; будучи специалистом, в области педагогики и психологии, он помогает родителям в разрешении противоречий семейного воспитания. В корректировке воспитательных воздействий окружающей социальной среды. Эти задачи определены статусом классного руководителя.

     Родители сами определяют судьбу своего ребёнка, имеют собственную педагогическую позицию, свой стиль и тон взаимоотношения с ребёнком, своё собственное отношение к педагогическим воздействиям общества и соответственно школы. Поэтому классный руководитель, руководствуясь чувством педагогического такта, во взаимоотношениях с родителями учащихся выступает в роли советчика, консультанта-специалиста, непосредственного представителя учебно-воспитательного процесса, осуществляемого школой. Для него работа с родителями – одна из его забот, а именно – создание воспитывающей среды для оптимального развития учащихся.

     Согласно воспитательной позиции взаимодействии школы и семьи можно выделить пять основных функций классного руководителя:

1. ознакомление родителей с содержанием и методикой  учебно-воспитательного процесса;
2. психолого-педагогическое просвещение родителей;
3. участие во всех видах внеурочной деятельности
4. корректировка воспитания в семьях отдельных учащихся;
5. взаимодействие с общественными организациями родителей.

    Так,  ознакомление родителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса, организуемого школой, обусловлено необходимостью выработки единых требований. Общих принципов, определения цели и задач воспитания, отбора его содержания и организационных форм в семейном воспитании и в учебно-воспитательном процессе школы. Будучи классным руководителем всё, что происходит в жизни класса и школы, довожу до сведения родителей, советуюсь с ними, вовлекаю в совместную  работу.

     При психолого-педагогическом просвещении провожу тематические классные часы и лектории, приглашаю учителей предметников, школьного психолога, интересуюсь мнением родителей на проводимую учебно-воспитательную работу в школе, провожу индивидуальные встречи с родителями, и родителей с учителями предметниками, при необходимости посещаю семьи учащихся.

    Участие во всех видах внеурочной деятельности включает в себя походы и экскурсии, а так же их организацию, вечера, турниры, ремонт и благоустройство школы. Участие в работе Управляющего Совета, школьных и классных родительских комитетах.

     Корректировка воспитания в семьях отдельных учащихся — первый аспект-оказание психолого-педагогической помощи учащимся. Другое направление заботы классного руководителя – это оказание родителям психолого-педагогической помощи в решении трудных проблем семейного воспитания: разрешение противоречий подросткового возраста, профилактика формирования вредных привычек, профилактика правонарушений, пагубного влияния улицы, вовлечение в кружки, секции во внеурочное время.

     Взаимодействие классного руководителя с общественными организациями родителей предусматривает работу с родительскими комитетами школы и класса, Управляющим  Советом и т.д.

     При проведении родительского собрания стараюсь руководствоваться следующим правилом:

1. перед началом собрания «оставляю за дверью» плохое настроение
2. длительность собрания не более 1,5 часов
3. самый приятный звук для человека – его имя, кладу перед собой список с именами и отчествами родителей
4. перед началом собрания объявляю вопросы, которые планирую обсудить
5. начинаю с позитивного, затем говорю о негативном, завершаю собрание предложениями на будущее
6. предупреждаю родителей, что не вся информация может стать достоянием детей
7. благодарю всех, кто нашёл время придти
8. в личной беседе оцениваю успехи детей относительно их возможностей
9. довожу до родителей мысль, что «плохой ученик» не означает «плохой человек»
10. родитель должен уйти с собрания с ощущением, что он может помочь своему ребёнку

    Стараюсь НЕ:

1. осуждать присутствующих родителей за неявку в прошлые разы;
2. сравнивать успехи отдельных учащихся и разных классов;
3. давать негативную оценку всему классу;
4. ругать нерадивого ребёнка при всех, а прошу задержаться родителя после собрания;
5. избирать для общения назидательный тон.

     По-разному складываются отношения с родителями школы в целом и классного руководителя в частности. От этого зависит степень взаимопонимания и взаимодействия и, в конечном счёте – эффективность воспитательного процесса, как школьного, так и домашнего. И наилучшая ситуация, когда родители полностью, всецело принимают и понимают школу, когда хотят, чтобы ребёнок учился именно в этой школе. В этой ситуации родители, как правило, полностью принимают все требования, способствуют их выполнению детьми, с удовольствием помогают в организации учебно-воспитательного процесса. 

Основы предметных и объектных местоимений

Скорее всего, слова «субъективные и объективные случаи» ничего для вас не значат. «Падеж» — это грамматический и лингвистический жаргон для категорий существительных, основанный на функции существительного по отношению к глаголам и предлогам в предложении.

Вот совет: Хотите, чтобы ваш текст всегда выглядел великолепно? Grammarly может уберечь вас от орфографических ошибок, грамматических и пунктуационных ошибок и других проблем с написанием на всех ваших любимых веб-сайтах.

В английском языке это еще более сбивает с толку, потому что многие случаи исчезли. В современном украинском языке семь падежей. В финском пятнадцать падежей. Даже у немецкого языка из той же языковой семьи их четыре. В английском их три, что примерно так же просто, как кажется с лингвистической точки зрения. В настоящее время падежи английского языка преподаются редко, поскольку ожидается, что большинство носителей языка интуитивно «почувствуют» правильное употребление падежа.

Тем не менее, многие люди по-прежнему совершают ошибки, и отсутствие поддержки в обучении только усугубляет путаницу.Эта статья будет сосредоточена на двух случаях — подлежащем (именительном падеже) и объекте, в частности, с местоимениями от первого лица. Если вы когда-нибудь задумывались о том, что я против меня, он против него, она против нее, мы против нас или они против них, читайте дальше.

Первое, что необходимо понять, это то, что I и me не одно и то же. Это не синонимы. Они не взаимозаменяемы. Почему? Это разные случаи.

Предметные местоимения, например I

Предметные местоимения — это местоимения, которые выполняют действие в предложении.Это я, ты, он, она, мы, они, и кто. Любое существительное, выполняющее основное действие в предложении, как эти местоимения, является подлежащим и относится к категории субъективных падежей (именительный падеж). Грамматика английского языка требует, чтобы подлежащее ставилось перед глаголом в предложении (кроме вопросов).

Я делаю печенья каждое воскресенье для своих коллег.

В этом предложении «Я» — это действующее лицо (подлежащее местоимение), выполняющее действие создания (глагол).Чтобы проверить регистр, вы должны иметь возможность заменить I любым другим подлежащим местоимением, изменить глагол в соответствии с лицом и числом и получить четкое предложение. В таком простом декларативном предложении это может показаться ненужным, но такая проверка регистра — хорошая привычка, когда вы проверяете более сложные предложения. Помните, что подлежащие существительные всегда являются действующими лицами в предложениях. Если подразумевается действие, следует использовать подлежащие существительные.

Местоимения объекта, например, Me

Объектные местоимения — это местоимения, которые принимают действие в предложении.Это я, ты, он, она, мы, они, и кого. Любое существительное, принимающее действие в предложении, как эти местоимения, является объектом и относится к категории объективного падежа. * Местоимение объекта также может использоваться после предлогов, например «Я пойду с ним ». В этой статье мы сосредоточимся только на существительных как получателях, так как их чаще всего путают. За некоторыми исключениями, английская грамматика требует, чтобы объекты следовали за глаголом в предложении.

Я даю им печенья каждую неделю.

В этом предложении «Я» — это действующее лицо (подлежащее местоимение), выполняющее действие создания (глагол). «Их» — существительное, получающее дар; это объект. Вы никогда не стали бы использовать существительное-подлежащее после слова «давать». Большинству носителей языка и даже изучающих английский язык следующее неправильное предложение должно вызвать уши:

Я даю им печенья каждую неделю.

Eek. Теперь рассмотрим следующий пример:

Она дала Джиму и мне еще печенья.

Вы можете определить проблему? «Я» — точно так же, как «они» — это подлежащее существительное, живущее на месте существительного-объекта. В правильном предложении после глагола должно быть «я» (объектное местоимение):

Она дала Джиму и мне еще печенья.

Чтобы проверить регистр, вы должны иметь возможность заменить me любым другим объектным местоимением и получить четкое предложение. Помните, что существительные-объекты всегда являются получателями в предложениях. Если действие происходит с существительным, вы должны использовать существительные-объекты.

Она и я? Я и она? Она и я?

Иногда возникают сложности, когда вы имеете дело с двумя местоимениями одновременно. Следует ли людям поговорить с ней и со мной? Должны ли они поговорить со мной и с ней? Или они должны поговорить со мной и с ней?

Но есть несколько способов облегчить эту задачу.

Во-первых, не смешивайте случаи. Оба местоимения будут либо в субъективном, либо в объективном случае.

Во-вторых, чтобы решить, использовать ли субъективный или объективный падеж, попробуйте удалить одно из местоимений из предложения.

Тестовые предложения
Отметьте следующие предложения как правильные или неправильные. Если предложение неверное, напишите правильную форму. Проверьте свои ответы здесь.

1) Марта и Джим в офисе.
2) Она рассказывает ему анекдот.
3) Джим сделал копию отчета для Люси и меня.
4) Мне пора. Марк зовет меня и Люси.
5) Нашим коллегам нравится печенье Марты.
6) Джим и я планируем сюрприз на день рождения Сью.
7) На следующей неделе мы дадим им дополнительные файлы cookie.8) Кому ты отдал деньги?

Как вы помните, как правильно использовать подлежащие и объектные местоимения? Как вы справились с тестовыми предложениями?

* Есть две степени объективного падежа, которые принимают действия — прямое и косвенное, которые примерно соответствуют винительному и дательному падежам.

,

Глоссарий терминов: Su

Сублимация

«Заменить, положить конец, но в то же время поддерживать, сохранять»

Ленин
Философские тетради

Например, в истории философии в определенный период доминирует определенная идея; через некоторое время значение идеи теряет свою значимость, или принцип оказывается ложным, или проблема решается и внимание сосредотачивается на новых проблемах.Идея снятия состоит в том, что старая идея или принцип не просто опровергается и отбрасывается, но содержится в новом высшем принципе, который заменил его. Другой пример: в детстве мы боремся с определенными проблемами, которые забываются к тому времени, когда мы становимся взрослыми, но на самом деле именно те трудности, которые сформировали из нас взрослого, которым мы являемся сейчас, больше не беспокоят те же проблемы. , Таким образом: «Заменить, положить конец, но одновременно поддерживать, сохранять»

Снятие, перевод немецкого слова aufheben , является ключевым понятием диалектики.

Дополнительная литература: Гегель в краткой логике.

Субъект

«Субъект» относится к физическому или юридическому лицу, выполняющему действие и ответственному за него, а не к объекту , в отношении которого выполняются действия. Этот термин часто используется как синоним «человека» или сознания человека. В контексте истории «субъект» означает агента истории, людей, которые являются сознательными архитекторами событий, а не их бессознательными инструментами.

Проблема «субъект-объект», или разделение субъекта и объекта, часто рассматривается как фундаментальная проблема западного мышления с тех пор, как Декарт изобрел «картезианское разделение» как эпистемологическую проблему. Для диалектики субъект и объект могут пониматься только как противоположные аспекты субъектно-объектного отношения и, следовательно, как неотъемлемые части одного и того же отношения.

Именно Кант определил «Субъект» в этических терминах как морального агента, обладающего свободой и подчиняющегося моральным законам.Гегель далее развил концепцию преодоления разделения между индивидуальным «Субъектом» или личностью и корпоративным или коллективным «Субъектом» посредством понимания «Субъекта» как самосознательной системы деятельности , в которой Индивид , Универсальный и Частный аспекты согласованы. Исторически индивидуальный субъект лишь постепенно отличает себя от социального субъекта, частью которого он является. См. «Субъективность».

«Субъект» может также использоваться для обозначения того, что обсуждается (как в «предмете обсуждения»), или «страдает» каким-либо следствием или обязательством, как в словах «подвергается злоупотреблению» или «подданные короля Генриха».Таким образом, в разных контекстах это слово может принимать диаметрально противоположные значения.

Этимология: этимология слова «субъект» показывает, как оно перешло от пассивного к активному голосу.

Самое раннее зарегистрированное использование этого слова было в 1315 году в качестве прилагательного, означающего «связанный с начальником каким-либо обязательством», а в 1340 году это слово использовалось как существительное для обозначения человека, находящегося под властью монарха, как в «подлежащем короля Генриха ».

В 1374 году Чосер использовал это слово в смысле «предмета», о котором можно было говорить разные вещи, а в 1380 году это слово использовалось для обозначения субстанции , которой придерживались атрибуты (в аристотелевском смысле).В этом смысле слово было обобщено от «подчиненного» до «подчинения» любому виду привязанности или собственности.

В 1551 году «субъект» использовался в смысле чего-то, чему можно было приписать свойства, а в 1603 году Шекспир использовал это слово в смысле вещи, имеющей реальное независимое существование, и поэтому свойства унаследовали в нем , и какие атрибуты могут быть присоединены условно. К 1638 году он приобрел современное значение слова «субъект» в грамматике, в отличие от «сказуемого», которое выражает свойства субъекта.Таким образом, подлежащее является «исполнителем» глагола, и мы можем видеть начало перехода от пассивного носителя атрибутов и обязательств к исполнителю действий.

С Реном Декартом в 1638 году, как латинское subjectum , это слово стало обозначать полностью сознательно мыслящий «субъект», в частности разум или эго, как субъект, в котором все идеи присущи и которому все Представительство и операции должны быть отнесены. Другими словами, мыслящий и познающий агент.Однако у Декарта это слово не имело этической коннотации, а понималось эпистемологически.

С Кантом значение слова стабилизировалось в его современном философском значении как моральный агент:

« человек — это субъект , действия которого могут быть вменены ему. Следовательно, нравственная личность есть не что иное, как свобода разумного существа в соответствии с моральными законами; и ее следует отличать от психологической свободы как простой способности, с помощью которой мы осознаем себя в различных состояниях идентичности нашего существования.Отсюда следует, что человек должным образом не подчиняется никаким другим законам, кроме тех, которые он устанавливает для себя , либо самостоятельно, либо совместно с другими ». [ Введение в метафизику морали , 1785]

У Гегеля это слово приобретает более широкий смысл, не ограничивающийся индивидуальным эго или личностью, а скорее самосознающий, самозаконивающийся социальный актор, который является как корпоративным, так и индивидуальным, включая, например, государства, семьи и отдельных лиц: при условии, что они юридически свободные агенты (в его время, исключая, например, женщин и детей).

Дополнительная литература: Объект и тема;

Предмет труда
он же Объект труда

К чему применяется труд (например: труд, сырье). Субъект / объект труда — одно из средств производства.

Почва (и это, экономически говоря, включает воду) в
девственное состояние, в котором он снабжает человека всем необходимым
или средства к существованию под рукой, существуют независимо от него,
и является универсальным предметом человеческого труда.Все те вещи, которые работают
просто отделяются от непосредственной связи со своим окружением, являются субъектами
труда, стихийно предоставленного Природой. Это рыба, которую мы ловим
и возьмите из своей стихии воду, древесину, которую мы упали в девственницу
лес и руды, которые мы добываем из их жил. Если же, с другой стороны,
предмет труда, так сказать, отфильтрован предыдущим трудом,
мы называем это сырьем; это уже извлеченная руда, готовая к промывке.Все сырье — предмет труда, но не все предметы труда.
является сырьем: он может стать таким только после того, как претерпел некоторые изменения
с помощью труда.

Карл Маркс
Капитал: процесс труда и процесс производства прибавочной стоимости

См. Также: Труд и средства производства

Субъективно

Относится к уму или точке зрения субъекта, а не к природе самого объекта.

См. Также: Цель

Субъективный идеализм

Те формы идеализма, которые ставят абсолютный барьер между мыслью и материей (миром вне мысли), либо ставя под сомнение возможность объективного знания, как в случае скептицизма, либо полностью отвергая его.

Дополнительная литература: Гегелевский контраст субъективного идеализма и абсолютного (то есть объективного) идеализма.

Субъективная логика

Объективная логика — это генезис, понятия, а субъективная логика, , имеет дело с развитием понятия.

Объективная логика, например, имеет дело с тем, как новый принцип или социальное движение возникает, проходит через различные противоречивые формы и в конечном итоге достигает самосознания. В то время как субъективная логика имеет дело с тем, как новый принцип развивается, сливаясь с другими принципами и превращаясь в целую науку.В жизни социальных движений субъективная логика имеет дело с внутренней жизнью организации или движения, созреванием и развитием их программы и окончательным растворением в общей жизни общества.

Гегель описывает первую часть этого процесса как цель , потому что по мере того, как движение сначала развивается, ему не хватает самосознания, оно развивается как объективный процесс, без какого-либо плана или программы; во второй части процесса мы имеем дело с сознательным процессом , таким как движение, организованное вокруг принципа со своей собственной программой и целями, или наука, основополагающий принцип которой был провозглашен и установлен, и только «Проработка деталей».

Дополнительная литература: Эссе Гегеля о понятии вообще.

Субъективизм

Субъективизм относится к крайнему акценту на значении отдельного субъекта в познании (как, например, во втором позитивизме). В Этике субъективизм утверждает, что никакие моральные истины невозможны, они полностью относительны к человеку.

Диалектика сочетает в себе субъективизм и объективизм для полного понимания вселенной, подчеркивая, например, роль индивида в , создавая историю , в то же время подчеркивая роль общества в , влияя на человека.

Субъективность

Субъективность означает совпадение знания (или осознания, сознания), действия (моральная ответственность, эффективность) и идентичности (самосознания).

«Субъективность» в наши дни часто используется просто для обозначения чьего-то «душевного состояния», доступного только самому человеку и недоступного для других. Хотя само собой разумеется, что вы не можете испытать чужой опыт, марксисты не используют это слово в этом смысле.Во-первых, всегда есть способы, которыми чье-то душевное состояние может быть воспринято другими, и конфиденциальность является чисто относительной; во-вторых, предполагаемый абсолютно личный опыт неизбежно связан с отношением к культурным и материальным объектам, которые разделяются с другими (язык, образы, материальные объекты), и такая «субъективность» немыслима независимо от активного отношения к таким объектам. (См. По этому поводу Михайлова Загадка самого себя )

Вопреки индивидуализму и буржуазной психологии, субъективность не может рассматриваться как нечто существующее исключительно во внутренних и недоступных укромных уголках индивидов, а скорее как аспект социальной активности, в которой совпадают три отношения — знание, действие и идентичность.

(1) Знание означает способность человека или группы людей эффективно координировать свою деятельность по отношению к культурно и исторически значимым объектам, которые воспринимаются как идеалы (по этому поводу см. Концепцию идеала Ильенкова ).

(2) Агентство означает, что лицо или группа понимают себя как морально ответственного участника в отношении процесса или деятельности. Эта концепция действия, известная структурализму, ограничена тем смыслом, в котором организм является агентом болезни, которую он переносит.Поскольку субъективность влечет за собой совпадение агентства, знания (или сознания) и идентичности, это означает, что человек или группа, намеренно или нет, является морально ответственной стороной в отношении некоторого процесса, отношения, неизвестного структурализму.

(3) Идентификация означает, что лицо или группа людей осознают себя как знающий агент некоторого процесса или деятельности, включая «корпоративные» личности или организации, с которыми люди себя идентифицируют. Этот аспект субъективности часто понимается в терминах нарративов, дискурсов, ролей и «позиций субъекта».«Идентичность включает в себя аспект субъективности, благодаря которому сознательный агент имеет непрерывность во времени. Таким образом, субъективность включает классовое сознание, национальную идентичность и т. Д., Причем субъективность присуща не только отдельным людям, но и социальным образованиям, таким как классы и нации.

Однако принадлежность к категории или обладание атрибутом (например, быть женщиной, быть белым и т. Д.) Составляет субъективность только потенциально или «сама по себе».

См. Раздел «Марксизм и психология».

В системе Гегеля субъективность — это первая часть понятия, за ней следуют объективность и идея. Субъективность — это первая стадия формирования концепции или самосознания, «негативного» Бытия, и его частями являются понятие, суждение и силлогизм. Тремя компонентами Субъективности являются Индивидуальное (отдельное лицо или вещь), Особенное (то есть конечное отношение индивидуума к другим, посредством которого оно соотносится с Универсальным) и Универсальное (т.е. бесконечное, культурно-исторические объекты, несущие смысл и образующие материальную основу идеалов). Эти три понятия связаны друг с другом в суждениях, суждения, в свою очередь, соединяются, чтобы образовать силлогизмы.

Согласно Гегелю, философская точка зрения, которая останавливается на субъективности, есть субъективизм или идеализм. В «Субъективности» понятие существует «для себя», но еще не преодолено, постигнуто и слито с объективным миром, который противостоит ему и становится «сам по себе».

Дополнительная литература: Гегель в краткой логике и индивидуальном, универсальном и частном.

Стандарт проживания

1. (в России) Минимальное количество земли, необходимое для того, чтобы прокормить крестьянскую семью.

Вещество

Первоначально «субстанция» от латинского Substance означала те сущности, которые являются фундаментальными в философской системе и имеют свою собственную причину внутри себя.В отличие от веществ контингент attibutes , который вещество может иметь или не иметь и оставаться тем, чем оно является. Именно в этом смысле Декарт считал мысль и протяженность двумя разными субстанциями. Повседневное использование субстанции как определенного вида «материала» правильно отражает точку зрения наивного реалиста на мир, состоящий из различных видов «материала».

«Субстанция» особенно связана с философией Спинозы, который использовал концепцию Одной Субстанции для преодоления дуализма Декарта.Однако Спинозе не удалось преодолеть эту двойственность, и Гердер подверг Спинозу критике, заявив, что дуализм атрибутов не является улучшением по сравнению с дуализмом субстанций.

Гегель использует термин «субстанция», иногда называемый совокупностью «случайностей» или «атрибутов», чтобы обозначить стадию развития Актуальности.

Дополнительная литература: Бог, некоторые разговоры (Гердер), наука логики, краткая логика и краткое описание логики. См. Также Канта в «Биографических заметках» и «Очерк о веществе» Ильенкова.

Формальное и реальное подчинение

Подчинение — это процесс, посредством которого общественные производственные отношения проникают в сам процесс труда. Маркс различает «формальное» и «реальное» подчинение процесса труда капиталом.

Эта концепция является центральной в том, как Маркс понимает, как капитализм утверждает себя. В главе «Капитал » о « Первоначальное накопление » Маркс показал, что подлинно капиталистическое накопление может происходить только на основе производительных сил и социальных отношений, которые сами по себе могут возникнуть только на основе капитала.Сначала капитал втягивает в себя существующих рабочих процессов — методы, рынки, средства производства и рабочих. Маркс называет это субсидией « формальных », при которой весь процесс труда продолжается почти так же, как и раньше, но монополизируя средства производства и, следовательно, средства существования рабочих, капиталист вынуждает рабочего подчиняться заработной плате. -работа и, используя существующие рынки, может накапливать капитал.

Капитализм как таковой, однако, не может развиваться на той ограниченной основе, которую он находит в уже существующих производительных силах.Предпосылки для настоящего капиталистического процесса труда могут быть созданы только самим капиталом. Таким образом, капитал постепенно трансформирует общественные отношения и способы труда до тех пор, пока они не станут полностью пропитаны природой и потребностями капитала, и процесс труда действительно будет отнесен к капиталу. Это решение Маркса к парадоксу, согласно которому только капитал может создать условия для капиталистического производства.

См. Непосредственный процесс производства.

Прибавочная стоимость

Прибавочная стоимость — это общественный продукт, который превышает то, что требуется производителям для жизни.

Мерой стоимости является рабочее время, поэтому прибавочная стоимость — это накопленный продукт неоплаченного рабочего времени производителей. В буржуазном обществе прибавочная стоимость приобретается капиталистом в форме прибыли: капиталист владеет средствами производства как частной собственностью, поэтому у рабочих нет другого выбора, кроме как продать свою рабочую силу капиталистам, чтобы выжить.Тогда капиталисту принадлежат не только средства производства и рабочая сила рабочих, которые он купил для использования в производстве, но и продукт . После выплаты заработной платы капиталист становится владельцем прибавочной стоимости сверх стоимости рабочей силы рабочих.

Во всех обществах, в которых существует разделение труда, существует социальный излишек; отличие буржуазного общества в том, что прибавочная стоимость принимает форму капитала, а прибавочная стоимость фактически является сущностью производства при капитализме.- Поддерживается только производительный труд, т. Е. Труд, создающий прибавочную стоимость. Исключается весь «непроизводительный труд».

Капиталисты могут увеличивать количество прибавочной стоимости, извлекаемой из рабочего класса, двумя способами: (1) за счет абсолютной прибавочной стоимости — продлевая рабочий день до тех пор, пока это возможно, и (2) за счет относительной прибавочной стоимости — за счет сокращения заработной платы.

Попытки отдельных капиталистов увеличить свою прибыль за счет внедрения оборудования или ускорения производства с помощью техники терпят неудачу, как только их конкуренты копируют новую технику и восстанавливают свою долю на рынке.Конечным результатом этих улучшений производства может быть повышение производительности труда, но, если норма прибавочной стоимости не увеличивается пропорционально, норма прибыли фактически упадет.

Накопленная в виде капитала прибавочная стоимость затем должна быть распределена между помещиками, банкирами и прочими паразитами и израсходована через налоги на различные расходы по содержанию социальной фабрики.

,

Предмет приговора

Иногда бывает сложно найти тему предложения, но есть два приема, которые могут помочь.

Кстати, вы помните, что испытуемые говорят нам, о ком или о чем идет речь в предложении? Хорошо!

Давайте начнем с рассмотрения двух примеров предложений. Можете ли вы найти темы следующих предложений?

1. Ученики из классных комнат в конце зала были очень шумными.

2. Каждый ученик моего класса прилежно учится.

Прежде чем я дам вам правильные ответы, я научу вас двум советам и покажу, как они применимы к этим предложениям. Вот так!

Совет № 1 Тема предложения никогда не будет в предложной фразе.

Конечно, этот совет полезен только в том случае, если вы знаете, что такое предложные фразы! Предложные фразы — это группы слов, которые начинаются с предлога и заканчиваются существительным или местоимением.

в магазин ( в = предлог, магазин = существительное)

вокруг красного дома ( около = предлог, дом = существительное)

вверх по дереву (вверх = предлог, дерево = существительное)

Мораль истории состоит в том, что предметы никогда не будут выражаться в предложных фразах.

Совет №2 Вычеркните предложные фразы, прежде чем искать тему предложения.

Вернемся к нашим примерам предложений.

Ученики из классных комнат в конце зала были очень шумными.

Вы можете посмотреть на это предложение и получить перегрузку мозга. Вы знаете, что подлежащее обычно — существительные, но в этом предложении четыре существительных .

учеников из классных комнат в конце зала было очень шумно.

Eek! Чем ты планируешь заняться?

Поскольку предложные фразы содержат существительные и местоимения, вычеркивая их, мы исключаем многие «потенциальные субъекты», потому что мы удаляем многие существительные или местоимения.

учеников из классных комнат в конце зала было очень шумно.

Теперь гораздо легче увидеть, что студентов является предметом предложения.

Теперь давайте посмотрим на следующее предложение.

Каждый ученик моего класса прилежно учится.

Можете ли вы определить предмет? У этого предложения есть три претендента.

Каждый из учеников в моем классе учится прилежно.

Вы можете быть обмануты, думая, что студентов является предметом этого предложения. В конце концов, это предложение о студентах, верно?

Ну вроде. Тема предложения на самом деле каждый .

Если вы знаете свои предлоги, вы знаете, что из учеников — это предложная фраза, а предметы никогда не будут в предложных фразах.

Каждый из учеников в моем классе учится прилежно.

Теперь гораздо легче увидеть, что каждый является подлежащим предложения.

* Обратите внимание, что определение правильного подлежащего поможет вам выбрать правильную форму глагола. Если бы предметом было студентов , глагол был бы учиться.

Надеюсь, вам понравились эти советы!

Вам тоже могут понравиться эти уроки

,

Тема

Что такое тема?

Субъект в предложении или придаточном предложении — это лицо или вещь, которые делают, выполняют или контролируют действие глагола.

Каждое предложение требует наличия подлежащего и глагола. Без субъекта у нас было бы действие, которое не выполнялось бы никем или ничем — просто происходило бы само по себе, чего не может быть. (Единственным исключением являются повелительные предложения, в которых подразумевается подлежащее, например: «Делай домашнее задание!»)

Субъектные формы

Только то, что имеет грамматическую функцию существительного, может быть предметом предложения.Это потому, что это кто-то или что-то способное выполнять или «контролировать» действие глагола. Эту функцию может выполнять каждый из следующих:

Позиции подлежащих

Как мы видим в приведенных выше примерах, подлежащее чаще всего встречается в начале предложения или рядом с ним, предшествуя главному глаголу, описывающему действие предложения (известному как конечный глагол ).

Вспомогательные вопросы

• « пеший туризм — ваше любимое занятие?»
• « Мэри приходила вчера?»
• « Вы, , слышали эту песню раньше?»

Пассивный залог

До сих пор мы видели примеры предложений в активном залоге, что означает, что подлежащее предложения или предложения также является агентом действия глагола.

Предложения в пассивном голосе , однако, создают некоторую путаницу. Структурно объект действия глагола становится грамматическим субъектом предложения, в то время как «правильный» субъект (агент действия) становится модифицирующей информацией. Например:

• « Джек читает книгу». (активный голос)
• «Книгу читает Джек ». (пассивный залог)
• В первом предложении Джек является субъектом предложения, а агент глагола читает .

Однако во втором предложении книга теперь является предметом предложения. Агент действия глагола, Джек , становится объектом предложной фразы Джека , которая изменяет глагол , читается .

Соглашение между субъектом и глаголом

Соглашение между субъектом и глаголом подразумевает использование определенных спряжений глаголов с субъектом единственного числа и различных спряжений с субъектом множественного числа. Наиболее заметно это происходит с глаголом быть , который становится , или , , с существительными в единственном числе, и , или , , с существительными во множественном числе.

Например:

• «Мой брат — вернулся из колледжа». (настоящее простое время в единственном числе)
• «Компания была в финансовых затруднениях». (единственное прошедшее простое время)

• «Многие человек разочарованы в правительстве». (существующее во множественном числе простое время)
• « компьютеров были довольно старыми». (Простое время прошедшего времени во множественном числе)

Для любого другого глагола нам нужно только внести изменения, если он находится в настоящем простом времени.Для большинства глаголов это достигается добавлением «-s» в конце, если оно единственное число, и оставлением его в основной форме, если оно множественное. Например:

• «Мой отец управляет собственным бизнесом». (единственное число)
• «Но его сыновей управляют , когда он в отъезде». (множественное число)

• «Собака виляет своим хвостом, когда он счастлив». (единственное число)
• « Собаки иногда виляют хвостом, когда злятся или напуганы.”(Множественное число)

Глаголы имеют , а — также спрягаются только для единственного числа в настоящем простом времени, но имеют неправильные формы для этого: имеет , а — . Например:

• «На яблоке есть отметка ». (единственное число)
• «На всех яблоках есть марок». (множественное число)

• «Мой учитель не считает, что — хорошая идея.(Единственное число)
• «Остальные учителей, , , , не возражают». (множественное число)

Наконец, модальные вспомогательные глаголы ( будет, будет, должен, должен, может, мог, мог бы, должен и должен до ) спрягаются , а не для единственного или множественного числа — они всегда остаются тот же самый. Например:

• «Этот телефон может также выходить в Интернет!» (в единственном числе)
• «Большинство телефонов могут делать это сейчас .»(Множественное число)

• « Президент прибудет на Мальту на следующей неделе ». (единственное число)
• «Остальные дипломатов прибудут вскоре после этого». (множественное число)

Предметные местоимения

Местоимения заменяют человека или предмет, о котором мы говорим или о котором говорим; они используются, чтобы избежать повторения в устной или письменной речи. Личные местоимения в субъективном падеже — I, you, he, she, it, we, и они, — могут выступать в качестве заместителей предмета предложения или предложения.В данном случае они известны как предметных местоимений . Например:

• «Джон опаздывает, но он почти готов». (Местоимение he , заменяет существительное John в предложении он почти готов .)
• «Книга лежит на столе. Это прямо там. ( Книга — существительное, не являющееся личностью, поэтому его можно заменить местоимением it в последующих предложениях или предложениях.)

Вопросительные слова who и what могут также выступать в качестве подлежащих местоимений предложение или статья.Например:

• « Кто пойдет на вечеринку позже?»
• « Что только что произошло?»

(Они образуют так называемые предметных вопросов ; мы рассмотрим их немного подробнее позже.)

Другие местоимения

В английском языке есть и другие местоимения, которые могут выступать в качестве субъектов статей или предложений. фразы. Неопределенные местоимения, например, используются вместо существительных без указания конкретного человека или предмета, которые представлены, как в:

• « Все ждут начала вечеринки.«(Действие , ожидающее , выполняется , каждый ».
• «У меня пять учителей, но только один пишет мне рекомендацию». (Действие , написавшего , выполняется одним .)
• « Никто не сказал мне об этом». (Действия сказали, что было выполнено никто .)

Общие ошибки темы

Поскольку тема может быть очень разнообразна на английском языке, a количество ошибок может возникнуть в отношении того, как правильно использовать (или не использовать) подлежащее в предложении.Давайте посмотрим на некоторые типичные возникающие ошибки.

Ошибки согласования подлежащего и глагола

К сожалению, существует много возможностей для путаницы в том, когда следует опускать «-s» при спряжении глагола для согласования подлежащего и глагола. Помните: нам нужны «-s» только при использовании настоящего простого времени в утвердительных (неотрицательных) предложениях и при использовании подлежащих в третьем лице.

Например:

От первого лица :

• « Я живу в Париже.»(Правильно)
• « I живет в Париже ». (неверно)

Второе лицо :

• « Вы, , живете в Париже». (правильно)
• « You живет в Париже». (неверно)

Третье лицо :

• « He живет в Париже». (правильно)
• « He живет в Париже». (неверно)

Неправильное множественное число

Вот еще несколько примеров ошибок подлежащего-глагола с третьим лицом единственного и третьим лицом множественного числа:

• « Люди живут здесь .»(Правильно)
• « человек живет здесь ». (неверно)

• « Дети играют на улице ». (правильно)
• « Дети играют на улице ». (неверно)

Человек (единственное число) живет , а люди (множественное число) живут ; ребенок (единственное число) играет , а дети (множественное число) играют . У нас может быть «один человек » или «один ребенок », но у нас есть «два / три / 10 / много человек или детей ».

Они известны как иррегулярных множественных чисел , потому что они не следуют обычному правилу образования множественного числа существительного путем добавления «-s» или «-es» в конец. Тем не менее, они по-прежнему требуют правильного спряжения глаголов от третьего лица, как и любое другое существительное.

(См. Главу «Множественное число, чтобы узнать больше о правилах написания для регулярного и неправильного множественного числа.)

Неопределенные местоимения

Неопределенные местоимения иногда могут вызвать путаницу, потому что многие, кажется, относятся к группе людей или вещей, и поэтому следует принимать во внимание глаголы множественного числа от третьего лица, тогда как на самом деле они требуют глаголов единственного числа от третьего лица.Например:

• « У каждого есть телевизор». (правильно)
• « У всех есть телевизор». (неверно)

Неопределенное местоимение каждый относится к «каждому отдельному человеку». Он относится не к группе, а к отдельным людям, поэтому требует использования глагола единственного числа от третьего лица . Другие примеры, которые используют глаголы единственного числа от третьего лица, включают no one / nobody, something / something и any / anybody .

Другие неопределенные местоимения используют уточняющую информацию, которая может сбивать с толку согласование подлежащего и глагола. Например:

• « У одного из моих учеников уехали в Англию». (правильно)
• « Один из моих учеников , уехал в Англию». (неверно)

В подобных случаях вспомогательный глагол иметь следует спрягать с неопределенным местоимением one (единственное число) вместо учеников (множественное число) — одно функционирует как подлежащее предложения , в то время как из моих учеников — это прилагательная предложная фраза, которая описывает это.

Вот аналогичный пример:

• « Каждый человек изучает индивидуально». (правильно)
• « Каждый человек изучает индивидуально». (неверно)

Поскольку каждый соединен со словом person , которое он модифицирует, он подразумевает группу людей. Однако, как и и , в этом подлежащем должен использоваться глагол единственного числа от третьего лица.

Double Subject Error

Мы должны быть осторожны, чтобы избежать использования местоимения в качестве «двойного» подлежащего в одном и том же предложении — мы используем местоимение в качестве подлежащего только тогда, когда оно относится к субъекту в другом предложении.

Например:

• « Мой брат говорит по-английски». (правильно)
• « He говорит по-английски». (правильно)
• « Мой брат он говорит по-английски». (неверно)

• « Моя страна очень красивая». (правильно)
• « Это очень красиво». (правильно)
• « Моя страна она очень красивая». (неверно)

• “ Моя машина обошлась мне в большие деньги.»(Правильно)
• « Этот обошелся мне в большие деньги ». (правильно)
• « Эта моя машина стоила мне больших денег». (неверно)

Пропуск подлежащего

Иногда мы используем так называемое «фиктивное местоимение», чтобы действовать как подлежащее в предложении. Два фиктивных местоимения в английском языке: там и это , и у них нет предшественников, как у правильных местоимений. Поскольку они семантически не относятся к конкретному элементу, может показаться, что их следует опускать в определенных обстоятельствах, но мы должны быть осторожны, чтобы всегда включать их там, где это необходимо.Например:

• «Я думаю, , будет дождь». (правильно)
• «Думаю, пойдет дождь». (неверно)

В первом примере нет темы, пока не будет . Нам всегда нужно иметь подлежащее перед глаголом. Когда мы говорим о погоде, времени, скорости, расстоянии или других вещах, мы используем фиктивное местоимение и в качестве предмета предложения.

Вот еще один пример такого рода ошибок:

• «Есть ли там , чем я могу вам помочь?» (правильно)
• «Я могу вам чем-нибудь помочь?» (неверно)

В первом примере мы не знаем , с чем говорящий хочет помочь, потому что нет темы.В этом случае мы используем там как подлежащее, чтобы сделать предложение законченным.

Подлежащее перед вспомогательными глаголами в вопросах

Когда мы формируем вопросы, подлежащее предложения по-прежнему стоит перед основным глаголом. Однако, если для создания вопроса используется вспомогательный глагол, также важно помнить, что подлежащее следует после вспомогательного глагола. Например:

• «Где работает Мэри ?» (правильно)
• «Где работает Мэри ?» (неверно)
• «Где Мэри работает ?» (неверно)

• « Вы, , говорите по-английски на ?» (правильно)
• « Вы, , говорите по-английски на ?» (неверно)

Ошибка предметного вопроса

В « предметном вопросе », в котором предмет подразумевается вопросом, мы добавляем , а не , обычно добавляем вспомогательный глагол do так же, как и в обычном вопросы.Например:

• « Что произошло прошлой ночью?» (реже; используется только для подчеркивания при попытке определить, что произошло, а что не произошло)
• « Что произошло прошлой ночью?» (гораздо чаще)

Поскольку подлежащее уже находится в вопросе, нам не нужно использовать вспомогательный глагол.

Когда мы используем подлежащий вопрос в прошедшем простом времени, глагол нужно использовать и в прошедшем времени. Это потому, что вспомогательный глагол сделал , прошедшее время от до отсутствует.

Обычные вопросы и тематические вопросы

Чтобы лучше понять это, давайте посмотрим на сравнение обычного вопроса и тематического вопроса .

Во-первых, давайте посмотрим на два утверждения:

• A) Я видел Мэри.
• Б) Анна меня увидела.

Если бы мы задавали вопрос, на какое предложение А было ответом, это был бы нормальный вопрос:

• «Кто сделал , вы видели?»
• «Я видел Мэри».

Тема в обычном вопросе вы соответствует теме в ответе I .Поскольку это нормальный вопрос, мы используем вспомогательный глагол did , чтобы образовать прошедшее время основного глагола см. .

Если бы мы задавали вопрос, на которое предложение B было ответом, это был бы вопрос темы:

• «Кто вас видел?»
• «Энн меня видела».

Здесь who , вопросительное слово, соответствует теме в ответе, Anne . You является прямым объектом глагола saw , который ставится в прошедшем времени, потому что мы не используем вспомогательный глагол did ; он соответствует me в ответе, который также является прямым объектом saw .

,