Педагогические закономерности это: Общие закономерности в педагогике и история их развития

Педагогические закономерности и методы исследования педагогики — Мегаобучалка

Закон – это необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями. Закон выражает связь между предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей, а также между свойствами внутри вещей.

Закономерность– проявление закона в конкретных условиях, выражающие его сущность.

Закономерности педагогики-устойчиво повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса образования.

Все закономерности подразделяют на две группы: общие и частные (специфические) закономерности.

-Закономерность обусловленности

Педагогический процесс зависит от 1) потребностей общества и личности, 2) возможностей (экономических, материальных, психологических…), 3) условий протекания педагогического процесса (санитарно-гигиенических, морально-психологических, материально-технических…)

-Закономерность двусторонности педагогического процесса

Во-первых, это взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения. Если нет какой-либо стороны взаимодействия, то нет либо деятельности преподавания, либо дея­тельности учения, а следовательно, нет обучения. Двусторонность имеет и другой смысл, обоснованный И. Г. Песталоцци. В процессе обучения про­исходит не только овладение знаниями, умениями и навыками, но и одно­временное развитие интеллекта человека. Отсюда следует, что обучение ведет за собой развитие.

-Закономерность единства врожденного и приобретенного

У каждого есть задатки, способности, есть свое понимание окружающей действительности, те знания которые вы приобретаете, после вашего их осознания и принятия становятся вашими…

-Закономерность развития личности в педагогическом процессе

Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности, 2) учебно-воспитательной и социальной среды, 3)включенности в учебно-познавательную деятельности, 4) от методов, форм, средств педагогического взаимодействия.

-Закономерность динамики педагогического процесса

Педагогический процесс имеет постепенный, ступенчатый, развивающийся характер

-Закономерность чувственного, логического и практики в педагогическом процессе

Принимаем знания, осознаем их, владеем, применяем.

-Закономерность единства внешней и внутренней деятельности

Эффективность педагогического процесса зависит от качества педагогической деятельности и качества собственной деятельности обучающихся.

-Закономерность стимулирования

Продуктивность педагогического процесса зависит от 1) действия внутренний стимулов (мотивов), 2) интенсивности и своевременности внешних стимулов

-Закономерность управления учебно-воспитательным процессом

Эффективность педагогического процесса зависит от: 1) интенсивности образовательных связей между педагогом и обучающимся, 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий.

Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах педагогического процесса.

Закономерности, охватывающие своим действием всю образовательную систему, называются общими:

1. Закономерность цели обучения.Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики.

2. Закономерность содержания обучения.Содержание обучения (образования) зависит от: а) обще­ственных потребностей и целей обучения; б) темпов социаль­ного и научно-технического прогресса; в) возрастных возмож­ностей школьников; г) уровня развития теории и практики обучения; д) материально-технических и экономических воз­можностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения.Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения.

4. Закономерность методов обучения.Эффективность дидактических методов зависит от: а) зна­ний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учебных воз­можностей (обучаемости) учащихся; е) материально-техничес­кого обеспечения; ж) организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стимулов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

Частные, обуславливаются специфическими особенностями системы профессионального образования

Профессиональная подготовка понимается как социально-педагогическая система, включающая в себя: цели, содержание, педагогический и производственный процессы, процесс управления, подчиняющиеся законам производства и педагогики.

Исследование –процесс формирования новых знаний, вид познавательной деятельности.

Методы исследования — это приемы и средства, с помощью которых получают достоверную информацию о педагогических явлениях.

Методы педагогического исследования – это совокупность способов и приемов познания объективных закономерностей обучения , воспитания и развития.

В целом все методы педагогического исследования могут быть разделены эмпирические (практические) и на теоретические .

1. Эмпирические методыили метод изучения педагогического опыта — наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, изучение и анализ документов, обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент.

Общие эмпирические методы педагогического исследования:

Изучение и обобщение передового педагогического опыта основано на изучении и теоретическом осмыслении практики работы лучших учебных заведений и педагогов.

Изучение учебной документациии результатов деятельности обучаемых позволяет провести анализ, сопоставить и сравнить их во времени.

Эксперимент– специально организованная проверка педагогической гипотезы или метода

Наблюдение– целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления

Частные эмпирические методы педагогического исследования:

Опрос– метод сбора первичной информации в форме постановки стандартизированной системы вопросов.

Анкетирование– метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросных листов (анкет).

Тестирование– целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса.

Инструментальные эмпирические методы педагогического исследования

Инструментальные методы — специальные эмпирические методы исследований явлений и процессов, недоступных непосредственному восприятию, с применением приборов, инструментов, аппаратов.

Хронометраж применяется в исследованиях, связанных с результативными показателями трудовых действий, в том числе в процессе их освоения.

Хронометраж — это замеры отрезков времени, требующегося для выполнения отдельных действий, с целью определения оптимальных сроков, норм, и режима труда, в том числе ученических на разных этапах производственного обучения, темпа работы, режима труда, а также для изучения временной структуры движений, оценки степени тренирован­ности учащихся или рабочих и т.д. При хронометраже используются либо обычные часы, секундомер, специальные приборы с датчиками — электронные секундомеры, хроноскопы, хронографы.

Биомеханические методы — это изучение пространственных, временных и силовых параметров трудовых движений: определение степени их совершенства, силового взаимодействия работающего с инструментом, станком, кинематики движения инструмента и рук, позы работающего и т.д. (циклографический метод, фотографирование, видеосъемка)

Циклографический метод. Циклограмма представляет собой проекцию последовательных элементов движения. Для получения циклограммы к инструментам, рукам или ногам прикрепляются электрические лампочки. Рабочий процесс фотографируется фотоаппаратом с постоянно открытым затвором. На фотопластинке остаются изображения лампочек в виде светлых точек, дающих траекторию соответствующего движения. Анализ траектории позволяет определить скорость, ускорение, темп, ритм, направление и другие компоненты движения.

Психофизиологические методы применяются для изучения функционального состояния организма человека в процессе и в результате учебной и трудовой деятельности. Среди них наиболее часто исполь­зуются следующие методы (электромиография, электрокардиография, электродермография)

Электромиография — запись электрических потенциалов работающих скелетных мышц. Работа любой мышцы происходит при ее возбуждении, передаваемом из головного мозга по двигательным нер­вам в виде электрических импульсов. Электрическая активность мышцы определяет силу ее сокращения, что позволяет определить энергетические затраты человека на тот или иной вид деятельности.

Электрокардиография— регистрация электрических потенциалов сердечной мышцы. В профессиональной педагогике электрокардиография используется для оценки работоспособности. Например, по частоте сердечных сокращений можно судить о степени утомления человека во время работы.

Электродермография — регистрация электрических потенциалов кожи. Работа потовых желез, расположенных в коже человека, также происходит под воздействием электрических сигналов мозга.

Конкретные инструментальные методы в большинстве своем узкоспециализированы. Поэтому эффективное их применение, как правило, возможно лишь в комплексном сочетании с общепедагоги­ческими методами исследований.

2. Теоретические методы — анализ педагогических идей, литературы, архивных материалов, документов, моделирование, математические и статистические методы. С их помощью интерпретируются, анализируются и обобщаются теоретические положения и эмпирические данные.

Анализ— мысленное разложение исследуемого целого на составляю­щие, выделение отдельных признаков и качеств явления.

Синтез— мысленное соединение признаков, свойств явления в смысловое (абстрактное) целое. Однако синтез — это не просто суммирование, а смысловое соедине­ние. Если просто соединить явления, между ними не возникает системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных спичей. Анализ и синтез тесно взаимосвязаны между собой в любом научном исследовании.

Сравнение— установлении сходств и различия между рассматриваемыми явлениями. При сравнении прежде всего необходимо определить основу сравне­ния критерий. Для того чтобы сравнить между собой определенные явления, необхо­димо выделить в них известные признаки и установить, как они представ­лены и сравниваемых объектах. Несомненно, составной частью сравнения всегда является анализ, так как во время сравнения и явлениях следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение — это установле­ние определенных соотношении между признаками явлений, то ясно, что в ходе сравнения используется и синтез.

Абстрагирование— мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей.

Конкретизация— мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычлененных ранее абстракций (но своей логической природе противоположен абстрагированию).

Обобщение— выделение в процессах и явлениях общих черт, ч. с. обоб­щение исследуемого. Сравнивая явления между собой, исследователь устанавливает общие признаки явлений и на основе последних объединяет явления в одну смыс­ловую группу. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество су­щественных признаков явлений подвергнуто сравнению.

Моделирование— исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей.

Индукция и дедукция— логические методы обобщения полученных эм­пирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.

3. Математические методы:

Регистрация – подсчет количества тех или иных фактов.

Ранжирование – расположение собранных данных в определенной последовательности

Шкалирование – введение цифровых показатлей в оценку отдельных сторон педагогических явлений.

Квалиметрия – перевод качественных показателей в количественные

4. Статические методы: определение средних величин полученных показателей: определение медианы – показание середины ряда; подсчет степени рассеивания величин – дисперсии, т.е. среднего квадратичного отклонения; подсчет коэффициента корреляции и др.

«Закономерности и принципы педагогического процесса»

Определите содержание понятий «Закономерность», «Принцип».

Под закономерностями целостного педагогического процесса понимаются объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие.

Среди общих закономерностей педагогического процесса можно выделить следующие.

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закономерности: более высокие общие достижения будет иметь тот ученик, у которого были более высокие промежуточные результаты.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависит от наследственности, воспитательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деятельность, применяемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами, а также от величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики. Эффективность педагогического процесса зависит от интенсивности и качества чувственного восприятия, логического осмысления воспринятого, практического применения осмысленного. 6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается качеством педагогической деятельности и собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Его течение и результаты обусловлены потребностями общества и личности, возможностями (материально-техническими, экономическими и др.) общества, условиями протекания процесса (морально-психологическими, санитарно-гигиеническими, эстетическими и др.).

Принципы педагогического процесса – это главные положения теории, ее идеология. В принципах непосредственно педагогического процесса отражаются основные требования к организации педагогической деятельности, определяется ее направление, происходит творческое построение педагогического процесса.

Принципы целостного педагогического процесса. Определение и объяснение основных принципов организации педагогического процесса продолжает волновать как педагогов-теоретиков, так и практиков-учителей на протяжении нескольких столетий. Они постоянно уточняются, обогащаются, частично трансформируются в зависимости от изменяющихся воспитательно-образовательных концепций. В последние годы намечается тенденция называть принципами любые условия или правила организации отдельных составляющих частей целостного педагогического процесса, что представляется не очень целесообразным и научно обоснованным.

Принципы педагогического процесса — система исходных, основных требований к воспитанию и обучению, определяющая содержание, формы и методы педагогического процесса и обеспечивающие его успешность.

Принципы целостного педагогического процесса — проявление должного в педагогическом процессе: организуй педагогический процесс с их учетом и получишь высокий результат. Принципы отражают внутренние существенные стороны деятельности учителя (воспитателя) и ученика (воспитанника) и определяют эффективность обучения в различных формах, при различном его содержании и организации. Все принципы педагогического процесса между собой взаимосвязаны и взаимодополняемы.

Что связывает эти понятия с понятиями «Воспитание», «Педагогический процесс»?

Воспитание – это процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка. Воспитание – одна из сторон научения, еще один аспект социализации ребенка. Воспитание и обучение можно рассматривать как социальный заказ общества, поскольку именно результат этого процесса – человек, адаптированный (неадаптированный в случае неуспешного воспитания) к жизни в обществе.

Возможно выделить такие воспитательные закономерности:

• воспитательный процесс осуществляется исключительно на основе активности ребенка и его взаимодействия с окружающей средой;

• то, чем наполнена обучающая и развивающая деятельность, определяется актуальными индивидуальными потребностями конкретного ребенка на текущий момент развития его психики и умений;

• усилия ребенка и педагога в совместном обучающем процессе находятся в прямо пропорциональной зависимости;

• качественное развитие ребенка возможно при реализации его права на свободное выражение чувств и отношения в условиях доброжелательности и безопасности;

• каждый эпизод воспитательной деятельности должен сопровождаться или заканчиваться проживанием ребенком ситуации успеха, поддерживаемой педагогом.

На данных закономерностях базируются основные принципы воспитания.

Принцип воспитания:

• находится в процессе постоянного изучения индивидуальных особенностей темперамента, черт характера, взглядов, привычек своих подопечных;

• умеет распознать реальный уровень сформированности у ребенка образа мышления, мотивов, интересов, установок, отношения к жизни и труду;

• регулярно привлекает каждого из подопечных к воспитательной деятельности, соответствующей текущим возможностям ребенка, но усложняющейся в процессе воспитания, что обеспечит необходимый прогресс в развитии личности;

• своевременно выявляет и устраняет факторы, являющиеся препятствием для достижения целей; изменяет тактику воспитания согласно новым условиям;

• осуществляет максимальную опору на активность собственной личности;

• создает сочетание воспитания подопечных и самовоспитания личности;

• способствует развитию самостоятельности, инициативы, творческой составляющей своих воспитанников.

Педагогический процесс — специально организованное взаимодействие старшего и младшего поколений с целью передачи старшими и освоения младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе. 

Результаты воспитания находятся в объективной зависимости от особенностей взаимодействия подрастающего поколения с окружающей средой. Суть педагогической закономерности состоит в итогах обучения и воспитания, на которые влияет характер деятельности воспитанников. Важное значение имеет закономерность соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса годам жизни и индивидуальным особенностям учащихся.

В практике педагогического процесса немалую роль играет освоение внутренних связей между функциональными компонентами. К примеру, содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса обуславливается поставленными целями. Выбор метода педагогической деятельности и средства зависит от задач и содержания конкретной педагогической ситуации.

Принципы педагогического процесса определяются на основе закономерностей. Они представляют собой результат педагогической науки и современной педагогической практики. Их суть выражается закономерными связями между учителями и воспитанниками. В результате взаимосвязи обучения, воспитания и развития возникли такие принципы:

• Развивающий характер обучения;

• Воспитывающий характер обучения;

• Единство воспитания и обучения.

Принципы тесно связаны с педагогическими правилами. Правила базируются на принципах, подчиняются им и уточняют их. Правила указывают на характер отдельных действий в работе педагога, что приводит к выполнению принципов. При этом они используются в зависимости от определенной педагогической ситуации.

Зачем учителю надо знать закономерности и принципы организации педагогического процесса?

На сегодняшний момент перед современным человеком выдвигается комплекс требований, имеющих определённые цели. Педагогический процесс создается преподавателем для осуществления воспитания, образования и обучения учащихся. Методы педагогической деятельности и средства зависят от задач и содержания конкретной педагогической ситуации. Принципы педагогического процесса и закономерности педагогического процесса выражаются в положениях, которые определяют его организацию, содержание, формы и методы. Закономерности выражаются в принципах. Принципы – это основные положения теории, ее идеи. Принципы непосредственно педагогического процесса отражают главные требования к организации педагогической деятельности, обозначают ее направление, помогают творчески построить педагогический процесс. Так для чего же учителю надо знать закономерности и принципы организации педагогического процесса?

Так как процесс обучения имеет некоторые общие закономерности, то их выявление помогает разработать способы осознанного управления обучением и разработка конкретных правил работы. Учитель, через закономерность обеспечивает реализацию тяги детей к познанию окружающей действительности. При этом учителем предполагается активное стремление дать ученикам знания, которые им наиболее интересны и которые необходимы в практической жизни. Соответствие воздействий педагога индивидуальной и коллективной деятельности учеников. Знание закономерности требует от учителя понимания, что любая деятельность, в которую вовлечены дети в процессе обучения, развивает определенные личностные качества. Знание принципов обучения представляют собой исходные дидактические положения, которые формируют его направление на развитие личности. Принципы обучения включают наиболее важные положения, которые определяют требования к содержанию, организации и методике обучения.

Зная принципы, учитель может стимулировать самостоятельную работу учащихся и обучать их эффективным способом. Сочетая групповой и индивидуальный подход в обучении, учитель обучает детей согласованным и слаженным совместным действиям, а также формирует в детском коллективе положительный психологический климат.

Покажите взаимосвязь принципов и закономерностей в педагогическом процессе.

Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные. Общие закономерности процесса обучения характеризуются выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием общую продуктивность (эффективность) обучения и вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними. Принципы тесно связаны с педагогическими правилами. Правила базируются на принципах, подчиняются им и уточняют их. Правила указывают на характер отдельных действий в работе педагога, что приводит к выполнению принципов. При этом они используются в зависимости от определенной педагогической ситуации.

Позитивная реакция личности на педагогические воздействия обусловлена учетом ее потребностей, интересов и возможностей, уважительным и требовательным отношением, опорой на положительной, созданием оптимистических перспектив личностного развития

Принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании

Принцип гуманистической направленности воспитания, гуманная отношения к личности воспитанника, уважения его прав и свобод, в т. ч. права быть самим собой; предъявление разумных и посильных требований.

Принцип опоры на положительное в человеке

Эффективность воспитания детерминирована степенью собственной активности личности, содержанием и способом организации деятельности, в которую она включена, мотивами участия в деятельности, характером служебно-педагогического руководства деятельностью сотрудников.

Принцип деятельностного подхода в воспитании

Принцип стимулирования активности личности, ее участия в социально-полезной и субъективно-значимой деятельности

Принцип сочетания служебно-педагогического руководства деятельностью с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников

Принцип вариативности деятельности, соответствия ее содержания изменяющимся потребностям, интересам, возможностям личности

Д) Педагогические законы, закономерности, принципы и правила — Студопедия

Любой науке присуща система законов и закономерностей. В философии закон трактуется как наиболее существенная, повторяющаяся, устойчивая связь и взаимная обусловленность. Благодаря познанию закона вскрываются не любые связи и отношения, а те, которые отражают явление в его целостности. Законы существуют объективно, так как они отражают объективную действительность.

Педагогическая система является одной из подсистем общества, ее компонен­там также присущи связи и отношения. Поэтому есть основания говорить о такой категории, как педагогический закон.

В.И. Андреев считает, что педагогический закон — это «педагогическая катего­рия для обозначения объективных, существенных, необходимых, общих, устой­чиво повторяющихся явлений при определенных педагогических условиях, взаимосвязь между компонентами педагогической системы, отражающая меха­низмы самореализации, функционирования и саморазвития целостной педаго­гической системы» (Андреев В.И.Педагогика: Учеб. курс для творч. саморазвития. — 2-е изд. — Казань, 2000. — С. 171).

Закономерностьв педагогике рассматривается как частное проявление закона, как часть по отношению к понятию «закон».

Если педагогические законы, как правило, раскрывают существенные связи в педагогических системах в целом, то понятие «закономерность» используется применительно к отдельным элементам педагогической системы и сторонам педагогического процесса (закономерности педагогического процесса, закономер­ности обучения, закономерности процесса воспитания и т. д.). Например, закон о социальной сущности образования, который проявляется в обязательном и не­обходимом усвоении подрастающими поколениями опыта старших поколений, находит свое отражение в закономерностях процесса обучения и воспитания.

Закономерности педагогического процесса могут обусловливаться социаль­ными причинами (характер обучения и воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества), природой человека (форми­рование личности человека протекает в прямой зависимости от его возрастных и индивидуальных особенностей), сущностью педагогического процесса (обуче­ние, воспитание и развитие личности неотделимы друг от друга) и т. д.

Понятия «закон» и «закономерность» не противопоставляются, они отражают педагогические явления на разных уровнях обобщения: закон на максимально конкретном и четком, а закономерность — на более абстрактном уровне, при этом закономерность часто вскрывает лишь общую тенденцию функционирования и развития педагогической системы.

Чтобы сформулировать педагогический закон или закономерность, нужно: вскрыть существенные, объективные, устойчивые и повторяющиеся взаимосвя­зи между компонентами педагогической системы; установить педагогические условия, при которых эти взаимосвязи проявятся; установить границы распро­странения закона (или закономерности) и наконец выразить, сформулировать закон (закономерность) через взаимодействие педагогических категорий в сло­весной или аналитической форме.

На основе педагогических законов и закономерностей (т.е. уже на познанной педагогической действительности) базируются педагогические принципы. Если закон отражает педагогическое явление на уровне сущего и отвечает на вопрос, каковы существенные связи и отношения между компонентами педагогической системы, то принцип отражает явление на уровне должного и отвечает на вопрос, какие действия наиболее целесообразны для решения соответствующего класса педагогических задач.

Педагогический принцип выступает в качестве нормативного требования и служит критерием для повышения эффективности педагогической практики.

В.И. Андреев дает следующее определение сущности педагогического прин­ципа: «Педагогический принцип — это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), слу­жит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности»^{(Андреев В.И.Педагогика: Учеб. курс для творч. саморазвития. — 2-е изд. — Казань, 2000. — С. 176)..}

В педагогической науке сформулированы принципы природосообразности, культуросообразности, системности и последовательности, проблемности, опти­мальности, доступности в обучении и воспитании и др.

Каждый педагогический принцип реализуется в тех или иных правилах. Пра­вила педагогики — это прикладные рекомендации, предписания, нормативные требования по реализации того или иного принципа обучения и воспитания. Например, принцип доступности и посильности в обучении реализуется посред­ством следующих правил: учет реального уровня развития и подготовленности обучающихся, использование наглядности и других дидактических средств, установление связи нового материала с ранее изученным, соблюдение меры трудности в обучении и др.

В отличие от принципов, правила обучения и воспитания определяют не стра­тегию, а тактику педагогической деятельности, имеют прикладное, практическое значение и направлены на решение частных педагогических задач; правила от­ражают не общую, а частную педагогическую закономерность или отдельную причинно-следственную связь. На практике необходимо опираться на систему педагогических принципов и правил.

Закономерности педагогического процесса — Студопедия

В закономерностях педагогического процесса выражаются его главные, объективные, повторяющиеся связи. Иными словами, закономерности показывают, что и как связано в нем, что и от чего зависит. Понятно, что каждый педагог должен хорошо понимать и знать их действие. В такой сложной и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей.

Рассмотрим самые важные, которые в учебно-воспитательном процессе должны учитываться прежде всего:

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина достижений ученика на всех последующих этапах зависит от его успехов на предыдущих. Это значит, что педагогический процесс имеет «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие этого закона видим на каждом шагу – тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты. Один в 3 классе уже умеет хорошо читать, другой в его возрасте имеет проблемы с чтением и пониманием. Кто лучше закончит начальную школу, нетрудно предугадать.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе.

Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:

1) наследственности;

2) воспитательной и учебной среды;

3) включения в учебно-воспитательную деятельность;

4) применяемых средств и способов педагогического воздействия. Действие этой общей закономерности мы уже рассмотрели.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом.

Эффективность педагогического воздействия зависит от:

1) интенсивности обратных связей между учениками и педагогами;

2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на учеников.

Во всем объеме действие данной закономерности мы рассмотрим ниже. Тут же укажем на очевидные зависимости: если воспитатель и воспитанник общаются чаще, то результаты воспитания будут более весомыми; если воспитатель глубже вникнет в поведение ребенка, правильно его поймет и вовремя окажет поддержку хорошим делам, устранит ошибочные действия, общий результат будет более значительным.

4. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе.

Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от:

1) интенсивности и качества чувственного восприятия;

2) логического осмысления воспринятого;

3) практического применения осмысленного.

Чтобы обеспечить действительно прочное усвоение норм и правил поведения, знаний и умений в учебно-воспитательном процессе, необходимо объединять эмоции, рассудок и действие. Если ребенок чувствами не вникает в то, что ему хочет привить воспитатель, равнодушен и пассивен, особых успехов не будет. Понимание умом без внутреннего восприятия и без практического применения тоже мало что дает. Лишь объединив все в одном действии, воспитатель достигает прочного успеха.

5. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса обусловливается: 1) качеством педагогической деятельности и 2) качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитанников. Это самоочевидная истина: каким бы прекрасным ни был воспитатель, как бы он хорошо ни знал свой предмет и как бы ни стремился научить, если его действия наталкиваются на пассивность и безразличие, значительного результата ожидать не следует. Точно так же пытливому, любознательному, талантливому ученику может не повезти с воспитателем – при всем желании он ничему у него не научится. Справедливо сказано: ученик должен найти своего учителя, учитель должен найти своих учеников.

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются все связи, действующие в педагогическом процессе. На самом деле их гораздо больше, к изучению их исследователи еще только подступают.

Таким образом, мы поняли, что в учебно-воспитательном процессе действуют важные закономерности, выражающие связи между всеми компонентами педагогической системы. Закономерности устанавливают динамику достижения стабильно высоких результатов воспитания, обучения; показывают зависимость их от среды, наследственности и воспитания; раскрывают связи между деятельностью учителей и деятельностью учащихся; учитывают зависимости между важнейшими факторами воспитания. Их действие в практическом педагогическом процессе нужно учитывать на каждом шагу. Прежде чем дать, например, новое задание ученикам, учитель, выполняя требования 4-й закономерности педагогического процесса, проверит: сочетается ли логическое наполнение задания с его эмоциональным воздействием, как будет происходить чувственное восприятие теоретических положений учениками, как сделать приятными и полезными их практические действия.

Цель воспитания – то, к чему стремится воспитание, система конкретных задач.

Закон цели – цель воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников.

Генеральная цель школы – обеспечить каждому всестороннее и гармоническое развитие.

Практическая цель – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Задачи (составные части) воспитания – умственное (интеллектуальное), физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое (эмоциональное), духовное, экологическое, экономическое, правовое воспитание.

Духовное воспитание – составная часть воспитания, направленная на формирование непреходящих ценностей человека.

Педагогический процесс – процесс, в котором социальный опыт воспитателей переплавляется в качества личности воспитанников. Направлен на достижение заданной цели, приводит к заранее намеченному преобразованию свойств и качеств учеников.

Главная особенность – целостность.

Главные этапы – подготовительный, основной, заключительный.

Педагогическая диагностика – исследовательская процедура, направленная на «уяснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс.

Закономерности педагогического процесса – главные, объективные, повторяющиеся связи, объясняющие, что и как связано в педагогическом процессе, что от чего в нем зависит.

ЗАКОНЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА — Студопедия

    В природе и обществе все предметы и явления взаимодействуют друг с другом. Изучение этого взаимодействия приводит к открытию законов, в основе которых лежат выявленные и изученные связи.

ЗАКОН – это объективно существующая, устойчивая, повторяющаяся, существенная СВЯЗЬ между явлениями и процессами, характеризующая их развитие

        Человек – часть природы и общества, поэтому все законы (природы и общества), обязательно касаются человека, а значит должны учитываться и использоваться в педагогическом процессе.

    Педагогический процесс,

— с одной стороны, является частью более широких социальных процессов,

— а с другой – сам включает в себя целый ряд более мелких (частных) процессов, на которые распространяется действие его законов.

В этой связи законы в педагогике можно рассматривать как всеобщие, общие и специфические.

    Всеобщие законы:

— касаются всех педагогических явлений и процессов,

— действуют на всех уровнях,

— учитываются повсеместно.

Как правило, они являются отражением законов природы в педагогической действительности, описывают как внешние, так и внутренние связимежду ее элементами. К ним можно отнести:

1. Закон целостности педагогического процесса, который гласит, что педагогический процесс представляет собой определенную целостность, нарушение которой приведет к исчезновению самого педагогического процесса;

2.  Закон всеобщей взаимосвязи и взаимозависимости педагогических явлений, которые не существуют изолированно друг от друга. Одни являются началом и продолжением других;

3. Закон развития, который говорит о том, что никакое явление, как в природе, так и в педагогике, нельзя остановить. Остановка в развитии – смерть. Например, остановка в развитии детского коллектива приводит к его разрушению;

4. Закон бесконечности педагогического процесса. Как бесконечна Вселенная, как бесконечна материя, как бесконечно познание, так же, являясь их детищем, бесконечен и педагогический процесс. Этот закон говорит о бесконечном движении от старого к новому в педагогике, от менее совершенного к более совершенному, от простого к сложному, от неизвестного к известному и наоборот.

Общие законы в педагогике вытекают из всеобщих и конкретизируют их. Они касаются большого числа педагогических явлений, работают в избранном направлении, описывают внешние связи науки. К ним можно отнести действие законов диалектики (конкретизация закона развития) в педагогическом процессе.

1. Закон перехода количественных накоплений в качественные измененияпроявляется в педагогических процессах как накопление критической массы и последующее преобразование педагогического явления.

2. Закон единства и борьбы противоположностей лежит в основе определения движущих сил педагогического процесса. Нет, и не может быть, идеальных мальчиков и девочек.

Уметь управлять развитием ребенка (обучать его и воспитывать), значит, видеть эту борьбу, помогать детям побеждать свои недостатки, не подменяя детский труд педагогической муштрой. Педагог не должен воевать с ветряными мельницами, изживая отрицательные качества подопечного, он должен видеть борьбу отрицательного с положительным, оценивать и корректировать ее процесс.

3. Закон отрицания отрицаний в педагогике базируется на том, что развитие идет путем отмирания старого и рождения нового. Нет вечных идей, есть вечный поиск.

В настоящее время наша школа ступила на путь альтернативы. Перейдя от единообразия к разнообразию, предоставив возможность выбора взамен изначальной заданности.

Опасность «выплеснуть ребенка», то есть, потерять то положительное, что наработано ранее, заняться не приращением уже достигнутого уровня культуры, а полным ее разрушением с абсолютно ложным устремлением создавать новое на пустом месте.

Специфические законыпедагогики являются конкретизацией общих. Они описывают внутренние связи в педагогических системах:

— Это законы обучения и воспитания,

— законы усвоения информации,

— законы жизни и деятельности детского коллектива и многие другие.

    Помимо понятия «закон» в педагогике часто пользуются понятием «закономерность». В научной литературе даются два принципиально отличных толкования понятия «закономерность».

В первом закономерность рассматривается как понятие более широкое, чем закон, как признание всеобщей упорядоченности природы и общества, в рамках которой вычленяются законы.

Во втором — закономерность принимается как недостаточно познанный закон, его часть, как упорядоченность явлений в пределах действия закона.

В педагогической отрасли знаний, где точных законов отработано не так уж много, целесообразно принять понятие «закономерность» во втором его значении и использовать во всех случаях, где можно зафиксировать:

· упорядоченностьпедагогических явлений, не достигающих уровня закона;

· меру закона(законо+мерность),

· применение закона в конкретно обозначенных условияхили в избранном направлении.

Таким образом, закон и закономерность педагогического процесса характеризуют связи между педагогическими явлениями и внутри них. Однако:

1. Закон описывает общие и существенные связи, а закономерность – частные ивторостепенныесвязи, раскрывает качественные и количественные их характеристики, причинно-следственные зависимости.

2. Закон утверждает (педагогический процесс целостен; педагогический процесс социально обусловлен; и пр.), а закономерность оговаривает условия, при которых этот закон действует.

Так, в пределах действия закона социальной обусловленности педагогического процессаможно сформулировать несколько закономерностей:

· Чем выше уровень развития производительных сил и производственных отношений, тем более высокого уровня образования они требуют;

· Чем выше уровень образования в стране, тем выше темпы развития ее производства;

· Чем выше уровень развития общества, тем более демократичны его образовательные системы и пр.

Из всеобщих законов вытекают общие, а из них – специфические. На предыдущих законах базируются последующие, включают в себя их действие и в отдельных случаях могут рассматриваться как закономерности, то есть, обладают таким свойством как относительность. Например, законы дидактики относительно законов педагогики выступают как частные, специфические, а относительно законов усвоения – как общие. Безотносительны лишь всеобщие законы.

Законы и закономерности объективны, как объективна связь, которую они описывают.

Отражаясь в общественном и индивидуальном сознании, законы и закономерности трансформируются в принципы и правила, которые становятся руководством к действию. В отличие от законов и закономерностей, принципы и правила носят субъективный характер.

Общие закономерности педагогического процесса

История развития и возникновения педагогических закономерностей

Педагогические познания идут испокон веков, вначале как опыт, потом – как общетеоретические обобщения, а сегодня – как неоспоримо существующие закономерности.

В древности люди постепенно собирали практические умения по обучению и воспитанию подрастающих поколений. Уже в это время развивались и распространялись практические правила обучения и воспитания, которые помогали успешно готовить молодежь к жизни. Одним из таких правил является наследование опыта старших.

В античный период такие научные деятели как Платон, Аристотель и Квинтилиан пытались обобщать практику обучения и воспитания в виде свода рекомендаций-правил.

Средневековье представляет собой тяжелый этап совершенствования педагогической мысли. Правила обучения и воспитания, действующие в те времена, нередко являлись простым закреплением традиций.

В XVIII веке педагогику воспринимали как прикладное естествознание и полагали, что она подчиняется правилам биологии. Я.А.Коменский и Дж. Локк совершили преобразование педагогики на натуралистических началах. Под их воздействием принципы педагогики стали делить на три аспекта: общественно — исторический, естественно — исторический и психологический.

Готовые работы на аналогичную тему

Экспериментальная педагогика конца ХIХ – начала ХХ в. предполагала, что с помощью эксперимента, измерения и статистики ей удастся раскрыть закономерности педагогического процесса. Попытки определения педагогических законов прослеживаются у Дьюи, Торндайка, Меймана, Кильпатрика.

Закономерности педагогического процесса

Среди обобщенных норм педагогического процесса можно выделить следующие:

• Закономерность динамики педагогического процесса. Воспитательный процесс между преподавателями и учениками имеет поэтапный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем важнее окончательный результат.
• Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Быстрота и достигнутый уровень формирования человека зависит от наследственных факторов, педагогической и учебной среды, вовлечение в учебно-воспитательный процесс, используемых средств и приемов педагогического влияния.
• Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Продуктивность педагогического влияния зависит от усиления обратных связей между учеником и преподавателем.
• Закономерность стимулирования. Плодотворность педагогического процесса зависит оттого, на сколько хорошо действуют внутренние мотивы учебно-воспитательной деятельности.
• Закономерность единства чувственного, логического и практики. Действенность педагогического процесса зависит от быстроты и особенности восприятия чувств, логического понимания воспринятого, практического использования постигнутого.
• Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Результативность педагогического процесса определяется особенностью воспитательной работы и учебно-воспитательной деятельностью учеников.
• Закономерность обусловленности педагогического процесса. Его движение и достижения зависят от потребностей общества и личности, возможностями общества, условиями длительностью процесса.

Педагогический процесс проходит в определенных условиях, которые могут быть более или менее благоприятными для его работы. С увеличением экономических возможностей общественности совершенствуются учебно-материальные и школьно-гигиенические возможности для результативного решения задач всестороннего формирования личности. Поэтому задачи, содержание, методы и формы педагогического процесса зависят не только от потребностей, но и возможностей общества, от условий, в которых протекает этот процесс.

Таковы две закономерности педагогического процесса, которые определенны его внешними связями.

К тому же, по словам Ю.К.Бабанского, следует исследовать связи, которые происходят внутри самого процесса, т.е. между его главными составляющими:

• связи между процессами обучения, образования, воспитания и развития как образующими элементами неразрывного педагогического процесса;
• связи между процессами обучения и самообучения, педагогического управления и инициативности воспитуемых, преподавания и учения;
• связи между активностью и взаимодействием личности и итогами ее становления;
• связи между потенциалом личности (возрастными, индивидуальными) и направленностью педагогических влияний на нее;
• связи между общественностью и индивидом в педагогической системе;
• связи между целями, содержимым, видами, методами педагогического процесса.

Длительные педагогические поиски и анализ школьной практики указывают на то, что нельзя успешно выстраивать обучение и воспитание детей, если не принимать во внимание хотя бы один из данных видов внутренних связей. Эти связи носят важный, необходимый и всеобщий характер. Они всегда проявляются и поэтому являются неизменными. Отсюда следует, что все эти связи закономерны и их следует выражать в виде обусловленных закономерностей педагогического процесса.

Психолого-педагогические учения, которые проводили Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Н.Леонтьев и многими другими, обнаружили, что воспитание и обучение играют важную роль в формировании личности. Как принято говорить в психологии, обучение и воспитание идут впереди развития и определяют его. Л.С. Выготский отмечал:

Цитата

«Только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию… создает зону ближайшего развития ребенка, т.е. вызывает ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития».

Установленная закономерная связь заключается и между обучением и воспитанием. Без образования тяжело проводить воспитание, так как человек должен осваивать определенные закономерности, а так же знания, которые он использует в обществе. Кроме того, невозможно поставить обучение, если ученики не образованны, если у них нет позитивного отношения к обучению, они не обладают долгом, ответственностью и др.

Следовательно, в педагогическом процессе все учебные занятия и педагогические действия должны быть нацелены на приобретение высокого и всесторонне развивающего эффекта, воспитание должно носить развивающий характер.

Закономерности педагогического процесса — Мегаобучалка

В закономерностях отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. Ввиду того что педагогический
процесс – система сложная и динамичная, существенных, повторяющихся, объективных связей в процессе функционирования этой системы возникает достаточно много.

Особенно много устанавливается связей в процессе обмена информацией между воспитателями и воспитуемыми. Это организационно-деятельностные, коммуникативные связи. Весьма важное значение в педагогическом процессе имеют связи управления и самоуправления. От их правильного соотношения зависит успешное протекание всего процесса. В свою очередь, связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и другие виды связей.

Рассмотрим основные закономерности педагогического процесса.

1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это означает, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от следующих факторов:

1) наследственность;

2) воспитательная и учебная среда;

3) включение личности в образовательную деятельность;

4) применяемые средства и способы педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом.
Эффективность педагогического воздействия зависит от ряда факторов:

1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами;

2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от следующих факторов:

1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности;

2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от нескольких факторов:

1) интенсивности и качества чувственного восприятия;

2) логического осмысления воспринятого;

3) практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от таких факторов, как:

1) качество педагогической деятельности;

2) качество собственной учебно-воспитательной деятельности
воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса.
Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависят от ряда факторов:

1) потребностей общества и личности;

2) возможностей (материально-технических, экономических и др.) общества;

3) условий протекания процесса (морально-психологических, санитарно-гигиенических, эстетических и др.).

Отмеченными закономерностями не исчерпываются связи, действующие в педагогическом процессе.

6.4. Движущие силы развития
педагогического процесса

В соответствии с законами диалектики движущими силами развития являются противоречия. Среди противоречий педагогического процесса можно условно выделить внешние и внутренние.

Внешние противоречия называются социально-педагогическими. Это противоречия между организацией педагогического процесса и ведущими социальными процессами: экономическими, политическими, духовно-нравственными, бытовыми, культурными. Названные социальные процессы играют доминирующую роль по отношению к педагогическому процессов связи с этим имеющие место противоречия отражаются в общественном сознании как отставание педагогики от требований жизни. Внешние противоречия как правило, бывают объективными.

К объективным внешним противоречиям относятся:

· противоречие между политехнической и экспериментальной базой образовательного учреждения и уровнем научно-технического прогресса, оснащенностью современного производства;

· противоречие между потребительской психологией, социальным паразитизмом подрастающего поколения и требованиями общественной морали;

· противоречие между универсальными ожиданиями общества в отношении подрастающего поколения и субъективными возрастными потребностями детей и молодежи.

Разрешение этих противоречий ведет к совершенствованию педагогического процесса.

Внутренние противоречия отражают диалектику самого педагогического процесса. Их называют собственно педагогическими. Собственно педагогические противоречия могут быть объективными и субъективными.

К объективным внутренним противоречиям можно отнести:

· противоречие между активно-деятельностной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни;

· противоречие между общественными требованиями к личности ребенка и его собственными интересами;

· противоречие между бурным ростом научных знаний и возможностью донесения их до учащихся в учебном процессе.

К субъективным внутренним противоречиям относятся:

· несоответствие между целостной интеллектуально-эмоциональной, деятельностной природой ребенка и формализацией деятельностного подхода;

· несоответствие между практической направленностью, доминирующей в природе ребенка, и представлением информации в большинстве случаев с помощью словесных методов;

· несоответствие между возрастающей ролью предметов гуманитарного цикла и несформированностью методов их преподавания или невозможностью решить вопросы кадровой политики;

· несоответствие между едиными требованиями к базовому общему образованию и возрастающей необходимостью индивидуального развития личности.

Наличие указанных групп противоречий свидетельствует о том, что в рамках педагогической системы, в том числе в педагогическом процессе, действует диалектический закон единства и борьбы противоположностей. Научная организация педагогического процесса должна учитывать и другие законы диалектики: закон перехода количественных изменений в качественные и закон отрицания отрицания.

6.5. Педагогический процесс
как педагогическое взаимодействие

Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса состоит в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса – педагогическое взаимодействие.

Термин «педагогическое взаимодействие» отражает взаимную активность педагога и воспитуемого в педагогическом процессе. Он включает в себя единство педагогического влияния, его активного восприятия, усвоения воспитуемым социального опыта, собственной активности воспитуемого, проявляющейся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание).

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом процессе выделяются объекты, предмет, средства, продукты труда.

Объекты деятельности педагога – развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектам педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обусловливается вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов. Своеобразие объекта педагогической деятельности состоит также и в том, что он развивается не в прямо пропорциональной зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным его психике – особенностям восприятия, понимания, мышления, становления воли и характера.

Предмет педагогического труда – организация такого взаимодействия, в котором происходит формирование качеств личности.

Средства (орудия) труда – это то, что человек помещает между
собой и предметом труда, чтобы достичь желаемого воздействия на
этот предмет. В педагогическом процессе орудия труда также очень
специфичны. К ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить учащихся, способы сотрудничества с ними, методика педагогического влияния. Это духовные средства труда.

Продуктом педагогического труда, на создание которого направлен педагогический процесс, является воспитанный, подготовленный к жизни в обществе человек.

Педагогический процесс характеризуется уровнями организации, управления, эффективности, технологичности, экономичности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих давать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Кардинальная характеристика педагогического процесса – время. Оно выступает универсальным критерием, позволяющим надежно судить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс.

Таким образом, целостный педагогический процесс – сложное педагогическое явление, понимание сущности которого поможет педагогу осуществлять его организацию сознательно и в интересах личности воспитанника.

Вопросы для самопроверки

1. Какие ключевые понятия используются для объяснения сущности понятия «педагогический процесс»?

2. Дайте характеристику педагогического процесса как системы.

3. Вдумчиво и внимательно изучите общие закономерности педагогического процесса. Попытайтесь найти закономерное объяснение тем событиям, которые вы еще недавно наблюдали в школьном, университетском педагогическом процессе.

4. Перечислите компоненты педагогического процесса.

5. В чем заключаются целостность и общность педагогического
процесса?

6. Проиллюстрируйте примерами внутренние и внешние противоречия педагогического процесса.

Авторские права в классе
| UC Copyright

Закон об авторском праве США предусматривает важные исключения из прав владельцев авторских прав, которые специально предназначены для некоммерческих образовательных учреждений и библиотек. Особое значение для учителей и исследователей имеют три положения закона об авторском праве:

Исключение добросовестного использования является целенаправленно широким и гибким, поэтому некоторым членам сообщества UC может быть неудобно полагаться на него.Чтобы оказать некоторую помощь, Калифорнийский университет предлагает следующее руководство по добросовестному использованию в обучении и исследованиях. Приведенные ниже предложения не гарантируют, что ваше использование будет защищено в рамках добросовестного использования, но представляют методы, которые обычно считаются добросовестным использованием.

Копирование, не подпадающее под указанные ниже правила, тем не менее, может быть разрешено при условии добросовестного использования. Если предлагаемое использование не охвачено руководящими принципами, вам следует проанализировать конкретные факты вашей ситуации по четырем факторам добросовестного использования.

Онлайн и дистанционное образование

Конгресс принял закон, известный как TEACH Act, который разрешает использование защищенных авторским правом произведений для онлайн и дистанционного обучения в ограниченных обстоятельствах. Требования к соблюдению довольно сложны, и Закон TEACH следует рассматривать как один из нескольких вариантов, доступных преподавателям при использовании работ, защищенных авторским правом, в их курсах дистанционного обучения.

Подробнее о Законе TEACH »

,

Педагогические традиции и условия инклюзивного образования

Формирование и развитие образования регулируются не какими-либо законами природы, а разными идеями, которые «обдумываются» и сравниваются. Некоторые из этих идей проявляются в первую очередь на практике — в том, как строятся школы, организовывается образование, как осуществляется преподавание, пишутся учебники и т. Д. — другие идеи проявляются только в теории, а некоторые — в теории и на практике одновременно. Разумно утверждать, что по крайней мере некоторые идеи, формирующие практику образования, должны исходить из области педагогики.Однако область педагогики разнообразна, с разными традициями, касающимися взглядов на такие вопросы, как знания, обучение и преподавание.

Цели данной статьи — доказать, что: (i) условия включения можно понять в контексте различных педагогических традиций идей; (ii) педагогические традиции идей, которые проявляются в сегодняшней практике, не обязательно соответствуют педагогическим идеям, проявляющимся в теории. Под теорией в этом контексте я имею в виду то, как современные педагоги понимают, например, как происходит обучение и как преподавание и образование должны осуществляться как следствие этих педагогических идей.

В течение 18 месяцев мне посчастливилось следить и поддерживать одну школу, которая пытается создать инклюзивную школу. В этот период я ​​проводил в школе примерно 1 день в неделю. Каждые две недели у нас были собрания персонала, посвященные исключительно вопросу инклюзии. Я также посещал уроки, брал интервью и разговаривал с учителями и учениками. Несмотря на то, что эта статья не об этом проекте, мысли, которые я изложу, были вдохновлены моим пребыванием в школе, а цитаты учителей взяты из записанных собраний персонала.

Некоторые идеи о знаниях и целях образования

То, как образовательная система формулирует цель образования и учебные цели, неявно говорит о том, какие ученики будут допущены к участию в школе. Опыт также показывает, что в школах, пытающихся перестроиться на более инклюзивное образование, учителя начинают ставить под сомнение прежние цели и пытаются развивать другие (Berres 1996 , Ferguson 1996 , Göransson 2004 , Villa & Thousand 1993 ).

Цель образования и учебные цели носят нормативный характер в том смысле, что они формулируют тот вид знаний, который ценится в системе. Поэтому вполне естественно обсуждать и пытаться понять их в рамках ценностной ориентации. Эйснер ( 1998 ) и Галлахер ( 1992 ) проводят грубое различие между двумя традициями представлений о цели образования. Одна из них в конечном итоге направлена ​​на контроль или манипулирование, другая — на более экзистенциалистское понимание или понимание.Первую традицию, пожалуй, наиболее удачно сформулировал английский философ Фрэнсис Бэкон (1561–1626) в девизе: «Знание — сила». В более современное время идеи в рамках этой традиции проявляются в виде образовательных технологий, вдохновленных такими теоретиками обучения, как Торндайк и Скиннер.

Последняя традиция предполагает более гуманистический взгляд на вещи, согласно которым цель образования состоит в том, чтобы поддерживать развитие личности каждого человека и способствовать развитию гуманитарных и культурных ценностей.В наше время этот образовательный идеал был разработан в Европе в 18 веке (Olofsson 2002 , Sandström 1975 ). Эта последняя традиция, как можно увидеть, больше соответствует идее инклюзии с ее акцентом на гуманитарных ценностях, таких как полное участие, признание разнообразия среди учащихся, развитие личности и способностей каждого учащегося и тому подобное. Сапон-Шевин ( 1993 ) формулирует идею инклюзивного образования следующим образом: «Наша способность реагировать на все различия детей — вот что создает инклюзивные школы — школы, которые моделируют уважение и признательность для всего спектра людей» (стр.335).

Теоретически вряд ли кто-то будет возражать против важности образования, поддерживающего эти гуманитарные ценности. Я, однако, буду утверждать, что то, что проявляется на практике в сегодняшней образовательной системе, кажется, происходит из традиции идей, которые подчеркивают более «техническое» понимание цели образования, и я сделаю это с эпистемологической точки зрения.

Формулировки целей и задач можно понимать как выражение убеждений о том, что составляет знание, что является эпистемологической проблемой.С тем, что, по нашему мнению, составляет знание, тесно связана концепция истины или, скорее, критерии истины, которые мы применяем, поскольку знание по определению должно в некотором роде быть истинным. Это становится особенно интересным, если рассматривать целевую школу, где постоянно возрастает потребность в оценках как средстве контроля результатов обучения. Это, в свою очередь, означает, что школы должны сформулировать цели, которые, по их мнению, можно оценить.

Отрывок из собрания сотрудников школы, которую я изучал, проиллюстрирует трудности, которые могут возникнуть.Учителя и директор обсуждают цели изучения шведского предмета. Учителя сформулировали некоторые из них, но они не удовлетворены. Они хотят, чтобы изучение шведского языка развило у студентов способность мыслить, проявлять творческий подход, работать вместе с другими, брать на себя ответственность за собственное обучение, активно искать и накапливать знания и т. Д. Цели, которые они сформулировали, являются одной из они выражают это во время обсуждения, «просто техническая сторона», например, «Умение написать свое имя и назвать десять букв алфавита».Через некоторое время Джилл восклицает: «И вдобавок к этому важность того, что мы можем оценивать наши цели! Мы должны уметь оценивать наши цели. И это, наверное, сложно оценить… ». Врывается Петр: «… как сотрудничать». Джилл продолжает: «Да, наверное, это сложнее оценить. Это то, что ты чувствуешь все время, все время речь идет о возможности оценить ». Через некоторое время Питер заключает: «На самом деле вы можете сказать, что цель состоит в том, чтобы ученик был человеком, который берет на себя ответственность за свое обучение?» Джилл и другие соглашаются, и Питер продолжает: «Активно ищет знания и активно конструирует… Да, но я имею в виду, если вы собираетесь сформулировать это как цели».Джилл продолжает: «Да, это цель, да». Петр завершает обсуждение словами: «Да. Но знаете, вот почему так сложно писать цели! »

Почему эти педагоги сталкиваются с этой дилеммой? Один из способов понять дилемму состоит в том, что цели, которые они считают важными, например «активный поиск знаний», требуют иных концепций знания и истины, чем те, которые лежат в основе и влияют на текущую практику формулирования целей.

Некоторые философы, а также педагоги утверждают, что у нас сегодня менее сложная и менее развитая концепция знания, чем у древних греков (Галлахер 1992 , Густавссон 2002 , Хайдеггер 1942 /1971, Кроксмарк 2003 ).Древние греки говорили о трех типах знаний: теоретическом, техническом и фонезисном. Галлахер ( 1992 ) определяет последний тип как толковательную добродетель, которую мы применяем в ситуациях, когда нет простых или четких ответов. С другой стороны, техническое знание — это знание о средствах, и оно требует, как выразился Галлахер, «умения в применении», тогда как фонезис «требует понимания» (стр. 153). Некоторые утверждают, что именно этот последний тип знания, phronesis, больше не входит в нашу концепцию знания.Галлахер, например, имеет в виду, что различие между техническим знанием и хронезисом становится все более и более размытым в пользу технических знаний. Хайдеггер также утверждает, что наша концепция знания стала более технической. Он объясняет это применительно к нашему представлению об истине по сравнению с представлением об истине древних греков. Он утверждает, что истина в значении «непостижимости», как это было у греков, превратилась в истину как правильность. Истина в смысле правильности применима к теоретическим и техническим знаниям, но не применима к фонезису.

Некоторые идеи об обучении и преподавании в отношении чувства общности и участия в школе

Можно грубо различить две педагогические традиции, которые по-разному рассматривают разнообразие учеников и его последствия для обучения и преподавания. Один иногда называют «традиционным» подходом. Кугельмасс ( 1996 ) характеризует его как основанный на следующих предположениях: содержание учебной программы должно быть фиксированным, существует один лучший способ обучения для всех детей, который одинаков для всех, и все дети должны учиться одинаково вещь в то же время.

Джон Дьюи описывает традиционный подход в педагогике следующим образом: «Разделите каждую тему на исследования; каждое исследование в уроки; каждый урок в конкретные факты и формулы. Пусть ребенок шаг за шагом осваивает каждую из отдельных частей, и, наконец, он охватит всю землю. Дорога, которая выглядит такой длинной, если рассматривать ее целиком, легко пройти, если рассматривать ее как серию определенных шагов. Таким образом, упор делается на логическое подразделение и последовательность предмета.Проблемы обучения — это проблемы получения текстов, дающих логические части и последовательности, и представления этих частей в классе аналогичным определенным и упорядоченным образом. Предмет обеспечивает цель и определяет метод. Ребенок — это просто незрелое существо, которому предстоит повзрослеть; он — поверхностное существо, которое нужно углубить; это узкий опыт, который нужно расширять. Его принимать, принимать. Его роль исполняется, когда он податлив и послушен ». (Дьюи 1902 /1956: 8).

Как видно из этого, традиционный подход рассматривает разнообразие среди студентов, устанавливая, что между студентами нет различий, которые имеют какие-либо последствия для их обучения. Метод обучения, как пишет Дьюи, рассматривается только по отношению к предмету, а не по отношению к интересам и способностям разных детей. Дети, которые не учатся, не считаются нормальными или исключительными, их отделяют и помещают в особые группы.

Эта традиция, например, проявляется в формате обучения, характеризующемся устным изложением предмета для всего класса учителем, или же оно начинается с устного или письменного теста по домашнему заданию.Затем следует индивидуальная работа с рабочими листами, которые одинаковы для всех, как и все учебные материалы. Наконец, урок может закончиться каким-то подведением итогов и заданием домашнего задания для всего класса. Студентам, которые работают быстро, не разрешается слишком много работать с рабочими листами, когда они закончили с назначением дня, когда им назначены другие упражнения, в попытке гарантировать, что все студенты находятся примерно на одном уровне. Затем достижения учащихся по предметной области проверяются с помощью одного и того же теста для всех.Эти идеи также проявляются, например, при использовании национальных расписаний и общенациональных тестов.

Еще одну традицию иногда называют «прогрессивным» подходом к обучению, используя термин Дьюи. Он основан на почти противоположных представлениях о детях, а также о знаниях и обучении. Предполагается, что различия среди детей важны для обучения и имеют последующие последствия для преподавания и разработки учебных программ. Эта идея существует уже несколько столетий. В XVII веке Иоганн Коменский, например, сформулировал эту идею в следующих словах: «То, что есть способности одного, незнакомо другому.Естественный характер растений, деревьев и животных разнообразен, и одни хотят, чтобы с ними обращались одним способом, другие — другим, и все не позволяет использовать себя одним и тем же образом. Это тоже природа человеческих способностей. … Если учитель, таким образом, является слугой природы, а не ее хозяином, если он может формировать, но не преобразовывать природу, он не должен подгонять, когда ученик приступает к чему-то, что абсолютно не в его природе ». ( 1632 /1989: 197; мой перевод).

В XVIII веке возникла идея, что разнообразие среди детей влияет не только на то, как дети учатся, т.е.е. обучение должно быть адаптировано к способностям каждого ребенка, но также и к тому, что каждый ребенок имеет уникальную личность. В соответствии с этой идеей возникает представление о том, что одной из целей образования является создание условий для в некотором смысле «неограниченного» или «свободного» развития каждого ребенка. Эти идеи очень четко проявляются в романе Жана-Жака Руссо « Эмиль », впервые опубликованном в 1762 .

Фергюсон ( 1996 ) подчеркивает эту идею, которая на самом деле подразумевает, что каждый ребенок не должен, фактически не должен учиться одним и тем же вещам, что очень важно для создания инклюзивной школы.Если предположить, что разнообразие среди детей имеет последствия для того, как они учатся и что они изучают, то есть дети учатся по-разному и учатся разным вещам, то обучение и образование должны быть спланированы в соответствии с этими предположениями.

Сравнивая эти две педагогические традиции идей с обсуждением выше о различных идеях о знаниях и целях образования, кажется, что прогрессивный подход связан с традицией, которая отстаивает более гуманитарные и культурные ценности как важные цели образования.Я утверждал, однако, также, что идеи о ценных целях и целях образования, проявляющиеся в сегодняшней практике, похоже, находятся под влиянием концепций знания и истины, которые нелегко применить к таким более экзистенциалистским и гуманитарным ценностям.

Какие идеи проявляются в сегодняшней практике?

В шведских национальных руководящих документах была принята идея о том, что различия между детьми имеют значение для того, как дети учатся. В учебном плане для системы обязательного школьного образования говорится: «Следует учитывать различные способности и потребности учащихся.Есть разные способы достичь цели. … Следовательно, обучение не может быть одинаковым для всех ». ( Lpo94 : 6). Это разнообразие также влияет на цели, которых достигают учащиеся, однако это не идея, принятая в обычной школе в Швеции. Напротив, утверждается, что все студенты должны достигать одних и тех же целей.

Если принять идею разнообразия среди детей в том смысле, что они учатся по-разному, но не в том смысле, что они также по-разному развиваются и достигают разных целей, традиционная идея о том, что соответствие является нормой, снова появляется в идее, что все дети можно узнать одно и то же.Учащимся, которые не могут учиться «нормальным» способом, необходимо оказывать «особую» помощь (специальное образование) для достижения «нормальных» целей. Эту идею Хауг ( 1998 ) называет «компенсационным решением», которое, в свою очередь, ведет к тому, что он называет «сегрегационной интеграцией». Фергюсон ( 1996 ) и Кунч ( 1993 ) также подразумевают, что эта компенсирующая идея на самом деле не говорит на языке сообщества и участия. Он прославляет соответствие, а не разнообразие.

Также в контексте традиционного подхода появляется шведская группа детей, состоящая из детей, имеющих право посещать специальную программу, и детей, имеющих право посещать обычную обязательную школу.Шведский Закон об образовании гласит, что дети, которые признаны неспособными достичь целей в обычной обязательной школе из-за умственной отсталости, должны быть приняты в программы для учащихся с умственными недостатками. То есть, чтобы посещать обычную школу, вы должны быть оценены как способные достичь определенных целей или развить определенные виды знаний. Если обнаруживается, что вы, вероятно, не можете достичь этих целей, вас исключают. Однако для включения в обязательные программы для учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями не требуется никаких личных способностей; нельзя исключать из этой программы.На бумаге и в соответствии со шведским законодательством родители имеют право выбирать между двумя школьными формами. Однако в оценке Национального совета по образованию ставится под сомнение то, является ли такая возможность реальной возможностью (Skolverket 2002 ).

Эти традиционные представления о детях, обучении и преподавании также подразумевают, что обычная школа не рассматривает детей с умственными недостатками или некоторыми другими диагнозами, которые показывают, что эти дети отличаются от «нормальных», как их проблему.Изменение и развитие школы и учебной программы, в которую также включены эти дети, не является проблемой общего образования. Это означало бы, что он должен был отказаться от своих основных представлений о детях, обучении и обучении, а именно, представления о том, что дети должны учиться одним и тем же вещам, одинаково и в одно и то же время.

Эти традиционные идеи также проявляются в том, что именно группы, исключенные из обычной школы, инициировали и выступили в защиту интеграции и включения.Эти вопросы обсуждаются в основном на национальных и международных конференциях по специальному образованию, где большая часть участников представляет группы, не участвующие в общем образовании. В основном в журналах по специальному образованию вы найдете статьи об интеграции и инклюзии. По крайней мере, в Швеции они также появляются, когда, например, правительство решает, что национальная программа для регулярного обязательного образования нуждается в пересмотре; это сделано не с намерением изменить их таким образом, чтобы они включали всех детей.Ни разу не пересматривалась национальная программа общеобразовательной обязательной школы и обязательные программы для учащихся с ограниченными возможностями обучения, чтобы хотя бы сделать диалог возможным. Когда будущее шведской обязательной программы для учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями должно было исследоваться комитетом, назначенным правительством, казалось, что это рассматривалось как внутренний вопрос для «специальной программы», не имеющий отношения к обычной обязательной школе.В техническом задании четко указано, что исследуемой областью являются программы для учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями, а не вся система обязательного школьного образования.

Проблема инклюзии часто рассматривается как специальная реформа образования, которая, среди прочего, означает, что Фергюсон ( 1996 ) в лучшем случае приводит к «довольно хорошей интеграции» (стр.17). Некоторые исследователи вместо этого имеют в виду, что включение касается всей школьной системы (например, Berres, Ferguson, Knoblock & Woods 1996 , Ferguson 1996 , Putnam 1998 , Villa, Thousand, Stainback & Stainback 1993 ).Включение детей с интеллектуальными или другими ограниченными возможностями должно рассматриваться как лишь часть больших изменений. Это изменение предполагает развитие образовательной системы, которая учитывает последствия того факта, что дети разные, а не только дети с функциональными нарушениями. Сколько учителей, например, не признают следующий опыт американского директора школы: «Учащиеся в традиционном классе 4-го класса могут читать на уровнях от первого до седьмого класса, и их понимание математических концепций может охватывать аналогичный диапазон». (Беррес 1996: 71).

Список примеров, показывающих, как традиционные представления о детях и обучении проявляются в современной образовательной системе, может быть длинным. Скорее провокационно вы могли бы сказать, что проблема обычной школы по отношению к детям, которые не получают пользы от предлагаемого ею образования, заключается в том, чтобы найти способы диагностировать или классифицировать этих детей как ненормальных и таким образом исключить их. При этом обычная школа не должна подвергать сомнению некоторые из своих основных педагогических идей, и, как следствие, не должна меняться.

Я предполагаю, что часть сопротивления включению в образовательную систему коренится в образовательной практике, исходящей из представлений о процессе обучения и цели образования, которые не соответствуют идеям, которых придерживаются многие современные педагоги. правда или с идеей инклюзивного образования. Перефразируя Хауг ( 1998 ), можно сказать, что педагогические идеи традиционного подхода представляют собой «… застывшую идеологию, которая лежит под сегодняшней образовательной практикой, как сплошная тундра, и влияет на нее» (стр.58, мой перевод).

,

определение педагогического по The Free Dictionary

В этом дерзком заявлении облик архидьякона приобрел чисто педагогический и отцовский характер. (3) Эта тенденция, вероятно, ускорит внедрение и новаторство педагогических агентных технологий. Цель исследования — эмпирически оценить влияние социальных сетей ( SNS) о педагогических результатах, которые воспринимаются студентами в контексте аспирантов. Даже если университеты перестанут регистрировать студентов по педагогическим специальностям, потребуется десять лет, чтобы назначить нынешних кандидатов в преподаватели, пишет газета Dumnhuriet.Один тип виртуального персонажа, педагогический агент, продолжает оставаться в центре внимания недавних исследований. Педагогическая документация в ранней практике: взгляд сквозь разные точки зрения Центральным стержнем работы является то, что образование — это объект знания, анализируемого с точки зрения эпистемологических подходов и методологических концепций. , предметные дисциплины, педагогическая направленность, особые педагогические умы и специализированный педагогический взгляд. В настоящее время насчитывающий почти сотню томов, серия MLA’s Approaches to Teaching World Literature Series остается полезным педагогическим и критическим инструментом, который может многое предложить как опытным, так и начинающим учителям.Педагогическая документация в раннем детстве определяет процесс педагогической документации и спрашивает, что опыт в классе говорит об идеях и процессе обучения ребенка, предоставляя ключи к созданию видов документации, которые помогают стимулировать и объяснять исследования детей. Цель этого исследования — определить Знание технологического педагогического содержания (TPACK) Компетенции кандидатов в учителя турецкого факультета преподавания Университета Мевлана (Руми) и влияние курса «Технологии обучения и дизайн материалов» (ITMD) на TPACK.APEX разработал трехкомпонентный подход к реализации: знание содержания дисциплины (DCK), знание педагогического содержания (PCK) и технологическое педагогическое знание и знание содержания (TPACK). В статье представлено исследование о том, как использовать эмоциональное состояние заданного ученика в дальнейшем для изменения поведение ИТС с педагогической точки зрения, и реализовать это как часть педагогического модуля, который представляет собой компонент ИТС, способный имитировать человека-учителя, определять соответствующие стратегии обучения и управлять всем процессом обучения.,

Педагогические науки — Университет Радбауд

Требования для поступления

Знание соответствующих областей в области педагогических наук (16 ECTS или более)

Вы прошли курсы по таким предметам, как:

• (специальное) образование и обучение
• психология развития
• нейробиология
• психопатология
• воспитание детей
• уход за молодежью
• этика и философия

Владение академическим письмом и критической рефлексией (15 ECTS или более)

Как показывают курсы, на которых вы написали диссертацию, эссе или исследовательский отчет.Образец вашей письменной работы должен быть представлен вместе с вашим заявлением. Ваши академические навыки и способность соответствовать требованиям публикации Американской психологической ассоциации (APA) будут оценены.

Знание в практике эмпирических исследований (20 ECTS или более)

Вы прошли курсы по:

• Методология исследования, используемая в социальных науках, включая знания о межиндивидуальных и внутрииндивидуальных исследованиях (например, эксперименты, опросы, обсервационные исследования) и психометрии

У вас есть практический опыт работы с программным обеспечением для анализа данных, и вы можете составлять отчеты и интерпретировать качественные или количественные результаты в соответствии со стандартами APA.

Знание профессионального отношения (8 ECTS или более)

Вы прошли курсы по методам (терапевтического) собеседования или прошли стажировку.

Знание английского языка

Чтобы принять участие в этой магистерской программе, вы должны свободно владеть письменным и устным английским языком. Не носителям английского языка без голландской степени бакалавра или диплома VWO требуется одно из следующего:

• Оценка TOEFL ≥550 (бумажная версия) или ≥80 (интернет-версия)
• Оценка IELTS ≥6.5
• Cambridge Certificate of Advanced English (CAE) или Certificate of Proficiency in English (CPE) с отметкой C или выше

* Кандидаты считаются носителями английского языка, если они из Австралии, Канады (за исключением Квебека), Ирландии, Новой Зеландии, Сингапура, Великобритании, США или Южной Африки.

Месяцы поступления

Февраль, сентябрь

Содержание курса

Магистерская программа по педагогическим наукам включает две английские и пять голландских специализаций, каждая из которых направлена ​​на определенную область развития.Ваша программа будет состоять из нескольких общих предметов и двух курсов, специально предназначенных для выбранной вами специализации. Коучинг — важная часть программы. Приобретенные вами коучинговые навыки могут быть использованы в профессии, где роль коррекционных педагогов становится все более важной.

Чему вы научитесь?

• Вы будете обучаться в соответствии с моделью ученый-практик , что позволит вам перемещаться между наукой и практикой
• Получите широкий теоретический обзор общей педагогики
• Получите ценный опыт, исследуя проблемы в своей области и интересах

Карьерные перспективы

Выпускники могут найти работу в различных институтах и ​​организациях:

• Политик в правительстве или других организациях
• Научный сотрудник НПО, государственных исследовательских институтов
• Лечебно-воспитательный профессиональный

Педагогические специальности

Узнайте больше о специальностях педагогических наук, включая исчерпывающую информацию о нашем подходе к этой области, программе и перспективах карьерного роста.Два из них предлагаются на английском языке, а остальные преподаются на голландском.

• Разнообразие в уходе за молодежью
  Разнообразие специализации по уходу за молодежью заставляет вас по-другому взглянуть на политику в области ухода и социального обеспечения. Вы получите конкретные знания и разовьете шестое чувство потребностей молодых людей в медицинской помощи.

• Одаренное образование
  Вы узнаете, как определять потребности одаренного ученика.Одаренность больше, чем IQ. Вы изучите, как личные характерные способности и окружение влияют друг на друга. Вы исследуете конфликт между стимулированием таланта и боязнью этого.

Чтобы подать заявку на этот курс, свяжитесь с нами по электронной почте.

Узнайте больше, заполнив контактную форму Университета Радбауд.

Сборы и финансирование

Иностранные студенты

ЕС 2 143 евро Не ЕС 11 471 евро

Существуют различные стипендии для обучения в Университете Радбауд.Некоторые из возможностей описаны ниже. Полный список, включая подробную информацию, можно найти на нашей странице стипендий и грантов на нашем веб-сайте.

Стипендиальная программа Radboud

Открыт для избранного числа отличных иностранных студентов. Вместо платы за обучение в учебном заведении студенты из стран, не входящих в ЕЭЗ, платят плату за юридическое обучение (2143 евро). Также покрываются расходы на визу и вид на жительство, страхование гражданской ответственности и медицинское страхование.

Стипендия Orange Tulip

Открыт для студентов из Бразилии, Мексики, России, Индонезии, Южной Кореи, Вьетнама, Таиланда и Китая.Вместо платы за обучение в учебном заведении студенты из стран, не входящих в ЕЭЗ, платят плату за юридическое обучение (2143 евро). Также покрываются расходы на визу и вид на жительство, страхование гражданской ответственности и медицинское страхование.

Стипендии Фулбрайта-Радбауда

Открыт для отличников из Америки. Грант будет выплачиваться 12 ежемесячными платежами по 1050 евро. Международные поездки и стоимость вида на жительство будут покрыты, а по прибытии будет выплачено дополнительное пособие в размере 1150 евро.

Китайско-голландская двусторонняя стипендия по обмену

Открыт для отличников из Китая.Включает взнос в размере 16 113 евро в общие расходы на один год обучения или исследований в Нидерландах.

Стипендии ДИКТИ-Несо

Направлено на преподавателей высших учебных заведений Индонезии, желающих получить степень доктора или магистра в университете Нидерландов. Стипендия DIKTI включает пособия на проживание, страховку, дорожные расходы, плату за обучение и многое другое.

Индонезийская стипендия на образование (LPDP)

Открыт для отличников из Индонезии в возрасте до 35 лет.Включает полную стипендию.

Стипендиальная программа Голландии

Открыт для отличников из Канады, Америки, Индии и Турции. Стипендия составляет 5 000 евро, выплачиваемых в начале обучения.

Финансы для студентов из Нидерландов

студентов из ЕС / ЕЭЗ и швейцарских студентов в возрасте до 30 лет имеют право на участие, если они работают не менее 56 часов в месяц в Нидерландах или проживают в Нидерландах пять или более лет. Финансирование студентов в Нидерландах состоит из четырех компонентов: основного гранта, дополнительного гранта (в зависимости от дохода родителей), продукта для студенческих поездок и ссуды.

,