Педагогическая направленность это: Статья по теме: Педагогическая направленность

НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — это… Что такое НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ?



НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

— стремление личности стать, быть и оставаться учителем, помогающее ей преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Н. п. проявляется во всей профессиональной жизнедеятельности учителя и в отдельных пед. ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека.

Педагогический словарь. — М.: Академия.
Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров.
2005.

• НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ
• НАПРЯЖЕННОСТЬ ПСИХИЧЕСКАЯ

Смотреть что такое «НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ» в других словарях:

• Направленность личности — центральное психическое свойство, отражающее жизненно важные цели, мотивы, установки и потребности человека. Она влияет на содержание и уровень всех психических процессов, свойств, состояний, образований конкретной личности, на ее активность и… …   Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения

• ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — форма проф. обучения в высших и ср. пед. уч заведениях, ведущее звено практич. подготовки будущих учителей Проводится в условиях, максимально приближенных к проф. деятельности педагога. В процессе П. п. интенсифицируется проф. и личностное… …   Российская педагогическая энциклопедия

• Учитель —     педагогическая профессия и должность в системе общего и профессионально технического образования. Лишь на первый взгляд учительская профессия может показаться ретрансляцией знаний. На самом деле это высокая миссия, предназначение которой… …   Педагогический терминологический словарь

• ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ — педагогическая технология, главным принципом которой является гуманистическая направленность, а основной характеристикой психотерапевтический подход, заключающийся в формировании и развитии принципиально новых, психически комфортных, ситуативно… …   Современный образовательный процесс: основные понятия и термины

• Соединённые Штаты Америки — (США)         (United States of America, USA).          I. Общие сведения          США государство в Северной Америке. Площадь 9,4 млн. км2. Население 216 млн. чел. (1976, оценка). Столица г. Вашингтон. В административном отношении территория США …   Большая советская энциклопедия

• СССР. Общественные науки —         Философия          Будучи неотъемлемой составной частью мировой философии, философская мысль народов СССР прошла большой и сложный исторический путь. В духовной жизни первобытных и раннефеодальных обществ на землях предков современных… …   Большая советская энциклопедия

• Учитель — У этого термина существуют и другие значения, см. Учитель (значения). См. также: преподаватель и педагог (Древняя Греция) …   Википедия

• ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ — автократичность, автоматизация, автономия обучающегося, авторитарное воспитание, авторитарность, авторитет, авторская школа, адаптация социальная, академическая задолженность, аккредитация образовательного учреждения, акмеология, активная… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

• УЧАСТНИКИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА — автономия обучающегося, адресант, адресат, бакалавр, билингв, билингвальный тип обучения, воспитывающая функция преподавателя, воспитывающее обучение, грамматический тип обучения, группа, групповая деятельность, групповые нормы, деловой стиль,… …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

• Педагогика — I Педагогика (греч. paidagogike)         наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения.          Основными категориями …   Большая советская энциклопедия

Педагогическая направленность (призвание)

Педагогическая направленность — это устойчивое стремление человека заниматься педагогической деятельностью. Структура педагогической направленности формируется на базе двух мотивационных образований — склонности к педагогической деятельности и интереса к той или иной сфере знаний (физике, математике, литературе, физкультуре и др.). Кроме того, для воспитателей детских садов, детских домов и учителей имеет значение и так называемая любовь к детям, которую Л. Н. Толстой рассматривал как доминирующую черту личности учителя. П. П. Блонский писал: «Любите не школу, а детей, приходящих в школу» (1979. С. 84). Большое значение любви к детям придавал и известный педагог В. А. Сухомлинский, подчеркивавший, что научиться этому нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам. Любовь к детям — это чуткое и внимательное отношение к каждому ребенку, в том числе и к тем, кто своим поведением и успеваемостью доставляет учителю огорчения, это переживание радости от общения с детьми, от проникновения в своеобразный детский мир, психологию ребенка. В то же время любовь к детям — это не сентиментальность, не мягкосердечие, не всепрощенчество.

Любовь к детям, преобразуясь в интерес к работе с детьми, в желание сделать их образованными, развитыми духовно, становится компонентом педагогической направленности.

Результаты исследований позволяют нам указать следующие психологические особенности развития склонности к педагогической профессии.
1. Формирование четкого понимания требований к учительскому труду как процессу создания социально ценной личности школьников.
2. Наличие склонности расширяет диапазон педагогических интересов и поисков и обеспечивает устойчивое активное отношение студентов к овладению профессией.
3. В личности студентов, проявляющих склонность к педагогической профессии, прослеживается:

• умение предугадывать помыслы и чувства учащихся и находить целесообразные решения непредвиденных педагогических ситуаций;
• уравновешенность, тактичность и отсутствие повелительных форм в общении с детьми;
• стройность и последовательность мысли, доказательность и доступность суждений для восприятия учащимися; 
• способность организовать учебно-практическую и трудовую деятельность учащихся более целеустремленно и эффективно.

Направленность педагога на свою работу выражается в увлеченности ею. Она становится смыслом его жизни. Это приводит к двум следствиям. С одной стороны, любовь к своему делу заставляет педагога постоянно совершенствовать мастерство, интересоваться работой своих коллег, оказывать им помощь, самому выбирать полезное для своей работы, т. е. быть активным творческим работником. С другой стороны, ученики, если чувствуют, что занятия с ними являются для педагога не тяжелой обязанностью, а удовольствием, отвечают ему взаимностью. А. С. Макаренко говорил, что воспитывать легко, если этому отдаешь всю жизнь.

Та сторона учителя, которая наиболее важна для его успехов, как будто более всего ускользает от точного анализа. Это не его познания, не его энергия и усердие, не его искусность и опытность, это его воспитательское воодушевление, которым определяется личность учителя. Учитель, не чувствующий красоты и святости своего призвания, поступивший в школу не потому, что сердце его исполнено желания учить молодежь, а только для того, чтобы иметь работу и добывать себе средства к существованию, приносит вред ученикам и еще больший вред самому себе. <…>

Как только вера в назначение учителя пропитает собой всю школьную работу, выполнение задачи само сделается лучшей наградой. Обычная жалоба на скудное вознаграждение учителей исчезает при такой перемене внутреннего отношения. Учитель, который становится учителем ради денег, бесспорно, стоит на плохом пути. Он будет получать мало, но не будет заслуживать даже того малого, что получает. Один из основных законов экономии гласит, что внутренняя награда за труд человека принимается как замена награды.

Направленность педагога на способствование психическому развитию и формированию личности учащихся является одним из признаков педагогического призвания и одаренности.

К сожалению, не все юноши и девушки, поступающие в педагогические колледжи и университеты, имеют педагогическую направленность. А как показано С. П. Крягжде, даже у учителей с большим стажем работы педагогическая направленность в подавляющем числе случаев (74%) не формируется, если ее не было при выборе профессии учителя. Об этом же свидетельствуют и данные В. Б. Ольшанского (1994): к концу обучения учительской профессии только четверть студентов отмечают, что учительствование — это их призвание.

По данным С. В. Бобровицкой (1997), только 43% опрошенных первокурсников педагогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с детьми. Остальные (из ориентированных на педагогическую профессию) пришли в педвуз только потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня. Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в вуз, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела работать по специальности. Мотивами поступления в педагогический вуз у них были: легкость (с их точки зрения) поступления, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования).

Неудивительно, что по опросу Н. Д. Исайчевой (1990) 15% учителей заявили, что при возможности сменили бы свою профессию на другую, а по данным Е. И. Рогова (1998), таких учителей еще больше — 40%.

Конечно, мотивы, образующие педагогическую направленность, не единственные, обусловливающие деятельность педагога. Но они являются главными.

Специфическая направленность педагога — продолжение себя в других. Главная цель его профессии — поиск экзистенциальных вопросов, обращенных к самому себе и другим. Г. Г. Горелова (2002) пишет:

«Уровень развития личности в данной профессии оценивается не по отношению к самому себе как простое самоусовершенствование, а с точки зрения того, как и что он усовершенствует в других. Самоактуализация важна не как интенция, а как побочный результат педагогической деятельности» (С. 23).

Выявлено, что педагогическая направленность бывает разная. Например, В. И. Сорока-Росинский (1978) выделял учителей, направленных на предмет (ло-готропы) и направленных на учащихся (педотропы). Н. А. Тарасова (1989) пишет о двух типах учителей — предметниках и воспитателях. Первые больше ориентируются на материал предмета, являющегося для них основным коммуникативным средством социального воздействия. Воспитатель ориентирован непосредственно на ученика; педагогический материал у него на втором плане, а главное — непосредственность социального контакта с учащимися.

понятие, определение, разновидности и классификация, этапы развития и цели педагога

Существует достаточно внушительный список тех качеств личности, которые, как считают разные исследователи, должен иметь в своем арсенале учитель. Все они представляют собой педагогическую направленность. Это понятие достаточно объемно характеризует идеалы, смыслы и ценностные ориентации учителя. При этом оно определяет сущность деятельности педагога. Оно указывает на то, ради чего он трудится, какие ставит перед собой задачи и какие способы выбирает для решения поставленных задач.

Определение понятия

Что мы понимаем под педагогической направленностью учителя? Это та мотивация к профессии, главным направлением которой является развитие личности учащегося. Существует также и такое понятие, как устойчивая педагогическая направленность. Оно указывает на стремление стать учителем, быть и оставаться профессионалом своего дела. Устойчивая педагогическая направленность помогает учителю преодолевать трудности и препятствия, возникающие в работе. При этом, выступая характеристикой его личности, она проявляется на протяжении всей его профессиональной деятельности. В определенный педагогических ситуациях такая направленность определяет не только логику и восприятие специалиста. Она является выражением облика учителя как человека.

Развитие педагогической направленности происходит при сдвиге мотивации. Это происходит, когда учитель перестает концентрировать свое внимание на предметной стороне своего труда и проявляет интерес к психологической сфере образовательного процесса и к личности учащегося.

Развитие профессионализма

Педагогическая направленность личности учителя проходит определенные этапы становления. Достижение самого высокого уровня специалистом, как правило, происходит при развитии тех профессионально-ценностных направлений, которые определяют его потребность в овладении мастерством.

К тому же педагогическая направленность – это то, что побуждает личность учителя к творчеству и к добросовестному отношению к делу. На начальных этапах становления специалиста она способна компенсировать его пока еще недостаточно развитые навыки и умения. При этом отсутствие положительной педагогической направленности – это то, что может привести к профессиональному краху. Порой подобное явление становится причиной потери уже имеющегося уровня мастерства.

Развитие профессионально-педагогической направленности происходит путем перемещения общеспециального в индивидуальное. Необходимые учителю качества являются транзитивными. В процессе трудовой деятельности они перемещаются из одной стадии развития профессионализма на другую.

Самый хороший и действенный способ развития педагогической направленности — программы самообразования. С их помощью учитель расширяет знания, полученные им в вузе. Это помогает педагогу творчески осваивать свою профессиональную роль, что в дальнейшем положительно скажется на ее адекватном исполнении.

Педагогическая направленность педагога проходит следующие этапы своего становления:

1. Мотивационный. В этот период происходит выбор будущей профессии и формирование трудовых намерений.
2. Концептуальный. На данном этапе направленности педагогической деятельности раскрывается смысл и содержание выбранной специальности. Подобные процессы идут параллельно с разработкой проекта программ профессионального самосовершенствования. Их содержание основывается на диагностике имеющегося уровня развития личности.
3. Реализация проекта. Данный этап включает в себя практическую деятельность по самосовершенствованию.
4. Рефлексивно-диагностический. На данном этапе осуществляется промежуточная, а также итоговая диагностика, производится анализ результатов и при необходимости корректируется программа самосовершенствования. Все это позволяет учителю достигнуть высшего уровня педагогического мастерства.

Прохождение каждого из этих этапов обеспечивает существенные качественные изменения профессионального развития личности.

Психологические аспекты

Работа педагога требует от него постоянной готовности к творческой активности, а также поиска оптимальных и в то же время нетривиальных решений, которые могут разрешить нестандартные профессиональные ситуации. Учитель взаимодействует с детьми, каждый из которых обладает уникальными индивидуальными особенностями. Именно поэтому важнейшим залогом его успешной деятельности явится высокий и в то же время постоянно развивающийся потенциал личности.

Психолого-педагогическая направленность, по мнению большинства исследователей, представляет собой определенные качества человека. Они определяют психологический склад характера, который раскрывается в следующем:

• динамической тенденции;
• смыслообразующих мотивах;
• основной жизненной направленности;
• динамической организации «сущностных сил» человека.

Рассмотрим данные концепции подробнее.

Динамические тенденции

С.Л. Рубинштейн высказал свое понимание направленности личности педагога. Под этим понятием он подразумевал определенные динамические тенденции, которые служат мотивами для человеческой деятельности и определяют ее цели и задачи. В этом случае направленность состоит из двух взаимосвязанных моментов:

• предметного содержания;
• источника направленности.

Смыслообразующие мотивы

А.Н. Леонтьев полагал, что ядром личности служит система иерархизированных и относительно устойчивых направлений. Именно они и являются основными побудителями деятельности человека. Одни из таких мотивов выступают смыслообразующими. Они побуждают профессионала к деятельности, придавая ей определенную направленность. Другие мотивы решают задачу побудительных факторов. Распределение функций побуждения и смыслообразования позволяет понять основной критерий, направляющий человека к его деятельности. При этом становится возможным увидеть существующую иерархию мотивов.

Жизненная направленность

По мнению Л.И. Божович, у каждого человека существует определенная система доминирующих мотивов. Именно они и являются основными критериями целостной структуры личности. С учетом данного подхода человек организует свое поведение исходя из нескольких мотивов. Прежде всего он выбирает цель своей деятельности После этого он регулирует свое поведение, подавляя нежелательные, пусть и более сильные мотивы. Структура педагогической направленности, согласно данной концепции, включает в себя три группы таких мотивов. Среди них гуманистические, а также личностные и деловые.

Динамическая организация деятельности

Дать полную характеристику педагогической направленности невозможно используя только мотивационные образования. Они являются лишь одной из сторон сущности данного понятия. Помимо этого, подобная система позволяет определить направление деятельности и поведения человека. Она ориентирует его и определяет самые важные тенденции развития личности. В этом и состоит динамическая организация деятельности учителя.

Стремление к самоактуализации

Понятие педагогической направленности рассматривалось и в работах Л.М. Митиной. Она выделяла ее как одну из интегральных характеристик труда учителя.

По мнению Л.М. Митиной, показателем педагогической направленности учителя является его стремление к самоактуализации в сфере профессиональной деятельности. Оно выражается в желании специалиста развиваться и повышать свой уровень. В значительной степени эта интегральная характеристика педагогического труда становится прекрасной мотивацией для самых «эффективных» учителей. В этом случае разговор идет о той самоактуализации, в определение которой входит содействие развитию учеников, а не только своего внутреннего мира.

Мотивы личностного роста

Л.М. Митина полагает, что направленность любого человека на себя не столь однозначна. В ней существует как и эгоистический, так и эгоцентрический контекст. При этом направленность является выражением самореализации, а стало быть, саморазвития и самосовершенствования в интересах окружающих людей.

В основных мотивах направленности Л.М. Митина выделяет два направления:

• узкопрофессиональное, которое связано с текущими проблемами деятельности педагога;
• широкое совершенствование, направленное на общее развитие учащихся и не связанное с конкретными задачами.

Основная цель педагогической направленности специалиста на ребенка при этом преследует собой выработку мотивации у школьников к познанию самого себя, людей и окружающего мира.

Иерархическая структура

Педагогическую направленность можно рассматривать в узких рамках и в более широком понимании. В первом случае она является профессионально-значимым качеством, занимающим главенствующее место в структуре личности специалиста. При этом педагогическая направленность обуславливает индивидуальное своеобразие учителя.

В более широком понимании личностные качества специалиста рассматриваются в виде системы эмоционально-целостных отношений, которые задают иерархическую структуру основных мотивов личности. Благодаря им учитель стремится утвердить такие отношения в общении и в своей профессиональной деятельности.

Иерархическая структура в направленности педагогического процесса представлена:

1. Направленностью на ученика. Она связана с любовью и интересом, а также с заботой и содействием в развитии его личности. При этом профессионал прилагает все усилия для максимальной самоактуализации индивидуальности своего воспитанника.
2. Направленность на себя. Данная мотивация связана с потребностью человека в самореализации и самосовершенствовании в области педагогического труда.
3. Направленность педагога на предметную сторону своей профессии. Данное направление относится к содержанию учебного предмета.

В указанной выше структуре педагогической направленности главенствующими факторами служат удельный вес и место доминирующих мотивов.

Типы личностной направленности

Классификация педагогической мотивации группирует данные понятия и по главной стратегии деятельности. Исходя из этого различают следующие типы направленности:

• истинно педагогическая;
• формально-педагогическая;
• ложно-педагогическая.

Только первый из этих трех вариантов позволяет учителю добиться самых высоких результатов в своей профессиональной деятельности. Основной мотив истинно педагогической направленности состоит в интересе к содержанию учебного процесса.

П. Фестингер предлагает классификацию учителей, основанную на их заключениях о результативности учеников, а именно:

1. Заключения, сравнивающие результаты воспитанника с его прежними достижениями. То есть в этом случае педагог устанавливает индивидуальную относительную норму ученика.
2. Заключения, сделанные на основе сравнения результата школьника с результатами других людей. В этом случае учитель применяет социальную относительную норму.

В первом случае педагог производит сравнение в некоторой временной перспективе, рассматривая развитие человека. То есть здесь срабатывает принцип ориентации на развитие. Во втором случае рассматривается результативность по отношению к другим людям. На нее учитель и ориентируется в своих выводах.

Доказано, что педагоги, делающие свое заключение исходя из принципа «на развитие», гораздо чаще обращают свое внимание на перемену факторов учебных достижений. Для них первостепенное значение приобретает старательность и прилежание школьника.

Для учителей, которые ориентируются на результативность, большее значение имеют задатки и особенности школьников. Именно поэтому такие педагоги считают, что они могут составить длительный прогноз успеваемости ученика и его будущей профессиональной карьеры. Другими словами, учителя, принадлежащие к тому и к другому типу, совершенно по-разному подкрепляют успехи своих воспитанников. Первые из них более озабочены тем, как установить и поддержать хорошие отношения в классе или в учебной группе, а вторые предпочитают заниматься планированием собственной профессиональной карьеры.

Педагоги, ориентированные на результативность, хвалят школьников при превышении ими средних показателей. Причем это происходит даже в том случае, если успеваемость ребенка начинает снижаться. Те же учителя, которые ориентируются на развитие, хвалят своих воспитанников даже при самых еле заметных успехах. Любое снижение баллов такими профессионалами порицается.

Согласно теории Д. Рейса, такие педагоги обозначены типами Х и У. Первый из них стремится к тому, чтобы, прежде всего, развить личность ученика. При этом такой педагог опирается на социальные и эмоциональные факторы. Учитель типа Х проводит образовательный процесс по гибкой программе. Он не замыкается только на одном содержании предмета. Для такого профессионала характерна непринужденная манера ведения урока, дружеский и искренний тон общения, а также индивидуальный подход к каждому ребенку.

Педагог, относящийся к типу У, заинтересован лишь в умственном развитии детей. Он никогда не отходит от содержания учебной программы и работает, предъявляя к учащимся высокие требования. Держится такой педагог отчуждения, и его подход к детям можно охарактеризовать как сугубо профессиональный.

Педагогическая напрвленность

Шпаргалки по дисциплине педагогическая психология

Понятие «педагогическая направленность» неоднозначно интерпретируется учеными. Выделяют 3 подхода к определению ее сущности:

1.                    Педагогическая направленность – это эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии (Маркова, Кузьмина, Коломинский, Зимичева)

2.                    Пед. направленность – профессионально значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей (Щербаков, Бодалев, Симонов)

3.                    Пед. направленность – рефлексивное управление развитием учащихся (Фастовец, Орлов, Кулюткин)

Структура педагогической направленности

Психолог Кузьмина в структуру включает следующие параметры: наличие и объект педагогической направленности, обоснованность, осознанность, готовность к педагогич. деятельности, литературу, удовлетворенность профессией учителя, сопротивляемость трудностям, целеустремленность, продуктивность в работе и др.

Типы педагогической направленности

По Кузьминой:

1.                    истинно-педагогическая направленность – ориентация на развитие ребенка. Основным мотивом истинно является интерес к содержанию пед. деятельности.

2.                    формально-педагогическая направленность – стремлении соблюдать нормы и правила пед. деятельности в соответствии с инструкциями и учебными планами. Главное для учителя – внешний результат деятельности, а не изменения в психике ребенка.

Также рекомендуем прочитать:

3.                    ложно-педагогическая направленность – направленность на себя, самореализацию, самовыражение и карьеру.

По Марковой

1.                    Конструктивная направленность – ориентация на созидание духовного и материального продукта, на самопроектирование, на благо других конкретных людей и общества.

2.                    Неконструктивная направленность – ориентация на узкие результаты и на изолированное развитие отдельных качеств своей личности в угоду потреблению, конкурентности, рынку.

Понятие педагогической направленности — Студопедия

Педагогическая направленность: понятие и структура

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность». Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности.

Психологические исследования по проблемам педагогической направленности ведутся по нескольким направлениям: определение ее сущности и структуры; изучение особенностей ее происхождения; исследование этапов и условий становления направленности; анализ состояния и средств формирования педагогической направленности.

Можно выделить три направления, определяющие сущность педагогической направленности:

1. эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии;

2. профессионально-значимое качество личности учителя или компонент педагогических способностей;

3. рефлексивное управление развитием учащихся.

Педагогическая направленность — это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность — это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.

Н.В. Кузьмина под сущностью педагогической направленности понимает интерес и любовь к педагогической профессии, осознание трудностей в учительской работе, потребность в педагогической деятельности, стремление овладеть основами педагогического мастерства.

Более узкое понимание сущности педагогической направленности характеризуется большей однозначностью и конкретизацией определения. В данном случае педагогическая направленность понимается либо как положительное отношение к педагогической деятельности, либо как склонность и готовность заниматься педагогической деятельностью. Ряд авторов определения сущности педагогической направленности связывают с ведущим мотивом, доминирующим интересом.

В зарубежных исследованиях подходы к пониманию сущности и структуры педагогической направленности группируются в русле трех направлений: бихевиорестического; когнитивного; гуманистического.

Иерархическая структура педагогической направленности учителя может быть представлена следующим образом:

1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;

2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3) направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Педагогическая направленность в структуре личности учителя — Студопедия

Особенности реализации педагогической деятельности, ее результативность зависит от личностных характеристик преподавателя.

Одной из важнейших таких особенностей исследователи (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.Л. Митина) называют педагогическую направленность. Педагогическая направленность является интегральной характеристикой труда учителя, в ней выражается стремление педагога к реализации своих личностных и профессиональных возможностей, склонность к самосовершенствованию, саморазвитию в сфере педагогической деятельности.

Педагогическую направленность учителя большинство ученых рассматривают с позиции общей психологической проблемы — направленности личности. В свою очередь, общепсихологическая концепция направленности основывается на различных теоретических подходах. Так, С.Л. Рубинштейн под направленностью личности понимал динамические тенденции, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, обусловливаясь ее целями и задачами.

Л.И. Божович в структуру направленности личности включает три группы мотивов: гуманистические (общественные), личные, деловые.

Н.В. Кузьмина под профессионально-педагогической направленностью понимает интерес к профессии и склонность заниматься ею. С точки зрения ученого, педагогическая направленность содержит представление о цели, мотивы, побуждающие действовать в профессиональной сфере, и эволюционное отношение к деятельности (интерес к профессии, удовлетворенность ею и т.п.).

Н.В. Кузьмина дает следующие характеристики профессионально-педагогической направленности. Она возникает только в отношении к значимым объектам, то есть связывает субъективные переживания человека либо со всей деятельностью, либо с отдельными её аспектами. Педагогическая направленность обнаруживается в степени дифференциации убеждения, что выражается в осознанности педагогических мотивов. Такой параметр, как валентность, свидетельствует о связи направленности с другими объектами – искусством, методикой преподавания предмета и т.д. Направленность учителя на профессию проявляется в качестве и силе связей с соответствующей системой ценностей: чем сильнее связи, тем труднее она поддается изменению. Немаловажное значение придает исследователь взаимосвязи педагогической направленности с самооценкой учителя: высокая степень оценки личностных свойств оказывает влияние на устойчивость направленности.

А.К. Маркова считает, что педагогическая направленность — это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность — это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека.

По мнению Л.М. Митиной, в более узком смысле педагогическая направленность определяется нами как профессионально значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком (в плане интегральной характеристики личности) она может пониматься как система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

В концепции профессионального развития учителя (Митина Л. М.) оптимальная («желательная») иерархическая структура педагогической направленности (доминирующих мотивов личности) учителя может быть представлена следующим образом:

1. направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности;
2. направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;
3. направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Педагогическая деятельность | Статья в журнале «Молодой ученый»

Библиографическое описание:

Марданова, Ф. С. Педагогическая деятельность / Ф. С. Марданова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 3.2 (137.2). — С. 13-14. — URL: https://moluch.ru/archive/137/38748/ (дата обращения: 15.08.2020).



«Учитель – тот, кто наставит, тот, кто учит,

кто пробуждает человечное в человеке…»

Франсуа Мориак, французский писатель ХХ века,

лауреат Нобелевской премии

Узбекистан после обретения независимости выбрал свой собственный путь развития — путь масштабных реформ, направленный на строительство демократического правового государства, социально-ориентированной рыночной экономики и сильного гражданского общества. Как подчеркивал первый президент независимой республики Узбекистан И. А. Каримов достижение благородных целей, стоящих перед народом Узбекистана, будущее страны, ее процветание и благоденствие, то, какое место она займет в мировом сообществе в XXI веке, — все это зависит, прежде всего, от нового поколения, от того, какими вырастут наши дети. Эти мудрые слова ярко отражают суть реализуемой в Узбекистане в годы независимости государственной политики, главным приоритетом которой стала забота о воспитании гармонично развитого молодого поколения — физически здорового и духовно зрелого, интеллектуально богатого, обладающего не только разносторонними знаниями, но и умеющего самостоятельно мыслить, смело смотреть в будущее.

В Законе Республики Узбекистан «Об образовании», принятом вскоре после провозглашения независимости в 1992 году, образование рассматривалось как приоритетное направление развития суверенного Узбекистана. IX сессия Олий Мажлиса Республики Узбекистан (август 1997 г.) приняла Закон «Об образовании» в новой редакции и Национальную программу по подготовке кадров.

Первый президент Ислам Каримов подчеркнул, что развитие системы образования ивоспитания молодого поколения является важнейшим приоритетным направлением. Основной целью всех реформ в области экономики, политики и социальной сферы является человек, личность, ее благополучие и благосостояние. Вот главный принцип, фундамент, положенный в основу Национальной модели подготовки кадров. В настоящее время выработаны концептуальные основы дальнейшего развития, реформирования и модернизации системы подготовки кадров и образования. Это полностью относится и к процессу воспроизводства учительских кадров.

Как-то один из зарубежных журналистов спросил первого Президента И. А. Каримова: «Какая самая трудная задача встанет при строительстве демократического государства с рыночной экономикой и гражданского общества?» Он ответил: «…воспитание гармонично развитой, свободно мыслящей личности». В этой связи цель педагогического образования, представлена как непрерывное общее ипрофессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют: высокая гражданская ответственность и социальная активность; реализация идеологии национальной независимости в своей деятельности; гуманистическая направленность, человеколюбие, любовь к детям высокий интеллектуальный уровень, духовная культура, желание и умение работать с другими; высокий профессионализм, инновационный стиль педагогического мышления, готовность к созданию нового и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность. Эта характеристика может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.

В профессииограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. Направленность личности учителя-воспитателя подразделяется на виды: социально-нравственную, профессионально-педагогическую, познавательную направленность. Социально-нравственная направленность личности учителя выражается в его убежденности идеям национальной независимости, в моральных и ценностных ориентациях (общечеловеческие и национальные ценности), в чувстве общественного долга и гражданской ответственности. Профессионально-педагогическая направленность в структуре личности учителя является каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога. Профессиональная направленность личности учителя включает: интерес к профессии учителя, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Интерес к профессии учителя — основа педагогической направленности. Педагогическое призвание означает склонность к педагогическому делу. Оно формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной непригодности будущего учителя. Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Среди профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность учителя — педагогический долг и ответственность учитель требователен к себе. Важным проявлением педагогического долга является самоотверженность. Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на основе профессионального долга и ответственности составляют сущность педагогического такта, который зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Основу познавательной направленности составляют духовные потребности и интересы. Непрерывность педагогического самообразования — необходимое условие профессионального становления и самосовершенствования. Один из главных факторов познавательного интереса — любовь кпреподаваемому предмету. Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает. Но этого мало — он должен быть постоянно в курсе новых исследований, открытий, гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки. Общей характеристикой познавательной направленности личности учителя является культура научно-педагогического мышления.

Становление педагогической профессии. Возникновение педагогической профессии имеет объективные основания. Общество не могло бы существовать и развиваться, если бы молодое поколение, приходящее на смену старшему, вынуждено было начинать все сначала, без творческого освоения и использования того опыта, который оно получило в наследство.

С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась прежде всего воспитательная функция. Учитель — это воспитатель, наставник. В этом его гражданское, человеческое предназначение.

Литература:

1. Э. Р. Юзликаева, С. А. Мадьярова, Э. Э. Янбарисова, И. В. Морхова: «Теория и практика общей педагогики», Ташкент, 2012 г.

2. Абдукаримов Хабибуло: «Профессиональное воспитание личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования», Ташкент, 2012 г.

Основные термины (генерируются автоматически): Узбекистан, педагогическая профессия, педагогическое призвание, будущий учитель, молодое поколение, познавательная направленность, профессия учителя, учитель.

Педагогическая модель

В то время как FISO фокусируется на улучшении школы, педагогическая модель поддерживает совершенствование педагогической практики. Он признает жизненно важную роль учителей в улучшении успеваемости учащихся.

На этой странице

Обзор

При реализации вместе с практическими принципами педагогическая модель позволяет учителям сохранять четкую границу между собственным профессиональным развитием и общеклассным совершенствованием на основе FISO.

Педагогическая модель:

• встроена в викторианскую модель преподавания и обучения, которая включает
  видение обучения, принципы практики и
  HITS
• ориентированы на педагогическую практику как основной фактор, способствующий улучшению результатов обучения учащихся
• ориентированы на улучшение, чтобы помочь учителям в их профессиональном обучении, включая разработку их целей PD
• адаптивны и могут быть изменены для соответствия конкретной школе и предметному контексту гибкий, так что учителя могут переходить и покидать разные области, в зависимости от контекста.
• развивается и будет расширяться за счет демонстрации передового опыта государственных школ штата Виктория.

Педагогическая модель — заключительный элемент в
Викторианская модель преподавания и обучения.

Начало работы с педагогической моделью

Ресурс «Педагогическая модель» включает информацию о том, как начать использовать модель для планирования, размышления и улучшения педагогической практики.

Этот ресурс включает в себя:

• краткое руководство по реализации пяти областей модели
• мелкие идеи, которые позволяют вам сосредоточиться на одной или нескольких областях и постепенно наращивать опыт
• масштабируемые возможности, позволяющие отдельным учителям, профессиональное обучение сообщества и целые школы, чтобы установить цели и действия, сосредоточенные на областях педагогической модели.

Государственные школы штата Виктория и учителя могут
Закажите печатные копии Педагогической модели на странице наших ресурсов для государственных школ штата Виктория.

Домены

В этом ресурсе пять разделов педагогической модели представлены в виде отдельного раздела, что позволяет учителям сосредоточить свои усилия и глубоко взаимодействовать с каждой областью. На практике домены не существуют изолированно. Учителя будут переключаться между доменами в соответствии с потребностями учащихся и требованиями программы обучения.

Модель состоит из пяти доменов:

Занять

Континуум практики

Каждый непрерывный уровень квалификации учителя предполагает владение предыдущим уровнем. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, выносить суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

Аспиранты:

• создают безопасную среду обучения, которая поддерживает благополучие учащихся
• устанавливает цели обучения, объясняющие, что учащиеся должны понимать и что они должны уметь
• сообщать о высоких ожиданиях и поощрять усилия и упорный труд
• учитывать опыт, интересы и предшествующие знания учащихся
• продемонстрировать знание современных ресурсов для обогащения программ обучения и обучения и повышения вовлеченности студентов
• взаимодействовать с отдельными учащимися и реагировать на их академические, социальные и эмоциональные потребности
• общаться с родителями / опекунами и ищите их знания и отзывы.

Опытные учителя:

• совместно разрабатывать и внедрять протоколы для создания уважительной и доверительной среды обучения, в которой учащиеся чувствуют себя уверенно и вносят свой вклад.
• ставят четкие, сложные и достижимые цели обучения для всех учащихся культура высоких ожиданий и расширение возможностей учащихся представлять свои собственные идеи
• учитывать опыт, интересы и предшествующие знания учащихся для создания подлинных и значимых возможностей обучения
• предоставлять учащимся возможности инициировать и помогать в планировании школьных мероприятий
• укреплять связи с родителями / опекунов и более широкое сообщество для укрепления социальных связей, заботы и поддержки студентов.

Высококвалифицированные учителя

• Совместно с учащимися разрабатывают протоколы поведения для поддержания продуктивной и безопасной среды обучения
• делятся идеями о том, как вовлечь учащихся в планирование учебной программы, вовлечь учащихся в выбор инструментов и ресурсов и согласовать цели обучения
• сотрудничать с коллегами и студентами, чтобы развивать и поддерживать культуру высоких ожиданий для всех студентов, устанавливая соответствующие и сложные учебные цели Модель
• и делитесь с коллегами стратегиями для поддержания энергичной и целенаправленной учебной среды
• Разрабатывайте и делитесь стратегиями для формирования у студентов способность участвовать в принятии решений всей школой
• поддерживать своих коллег в сборе, анализе и обмене отзывами учащихся и родителей / опекунов для информирования о будущем планировании.

Ведущие учителя:

• Модель и демонстрация того, как совместно разработать общие нормы и обязанности по укреплению протоколов со студентами
• побудить коллег оценить соответствие целей обучения для повышения успеваемости и вовлеченности студентов
• работать с коллегами, чтобы выбрать набор инструментов для получения регулярных отзывов учащихся о климате в классе
• руководить процессами для оценки эффективности стратегий повышения вовлеченности учащихся
• инициировать, руководить и оценивать процессы, направленные на повышение способности учащихся участвовать в процессе принятия решений в школе
• укреплять социальные связи, забота и поддержка учащихся, учителя руководят процессами мониторинга и оценки взаимосвязи с родителями / опекунами и более широким сообществом.

Учителя хорошо знают своих учеников и вовлекают их в создание благоприятной, инклюзивной и стимулирующей учебной среды. Учителя мотивируют учащихся и дают им возможность управлять своим обучением и развивать свободу воли.

Исследуйте

Континуум практики

Каждый непрерывный уровень квалификации учителя предполагает владение предыдущим уровнем. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, выносить суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

Преподаватели:

• демонстрируют знания и понимание стратегий для выявления предшествующих знаний
• устанавливают распорядки и предоставляют расписание для поддержки управления временем
• демонстрируют знание разнообразных стратегий обучения и ресурсов для соответствия диапазону способностей и интересов
• реализовать стратегии использования ИКТ для расширения возможностей обучения для студентов
• использовать наводящие вопросы, чтобы помочь студентам выбрать соответствующую информацию
• попросить студентов объяснить свое понимание ключевых концепций и идей для выявления заблуждений
• поддержать определенные группы студентов (ATSI студенты, студенты, изучающие английский как дополнительный язык, и студенты с дополнительными потребностями) с соответствующими ресурсами для адаптации, поддержки и изменения целей обучения.

Опытные учителя:

• Убедитесь, что учебная программа соответствует потребностям, интересам и целям учащихся
• Планирование и проведение структурированных уроков, мониторинг обучения, адаптация распорядка и корректировка времени, выделяемого для максимального расширения возможностей учащихся и понимания
• использовать ряд стратегий обучения, которые задействуют и развивают различные навыки и способности
• помогают учащимся выбрать соответствующие ресурсы и процессы для сбора информации для своей учебной программы
• использовать эффективные стратегии обучения для интеграции ИКТ в учебные программы таким образом, чтобы сделать выбранный контент актуальным и содержательный
• используют ряд типов вопросов для вовлечения студентов и стимулирования дальнейшего изучения.
• помогают студентам выявлять и исследовать проблемы и проблемы реального мира.

Высококвалифицированные учителя:

• Моделируйте и делитесь стратегиями для закрепления рутин, создания основы для нового обучения и использования плавных переходов для оптимизации времени на задачу и климата в классе
• побуждают учащихся выбирать инструменты и стратегии, подходящие для документирования и оценки информации они собрали
• объяснить причины использования определенных стратегий, чтобы помочь студентам организовать информацию и побудить студентов задуматься над тем, какие стратегии для них наиболее эффективны.
• моделируют высокоуровневые знания и навыки и работают с коллегами, чтобы использовать существующие ИКТ способами, которые улучшают свою практику и сделать контент актуальным и значимым
• поделиться стратегиями, которые побуждают студентов делиться своим обучением, преподавать, задавать вопросы и бросать вызов друг другу
• поддерживать коллег в интеграции областей обучения и возможностей и поддерживать студентов в выявлении учебных связей в различных контекстах 9001 4
• позволяют учащимся принимать решения на основе знания того, как они учатся.

Ведущие учителя:

• инициировать и руководить коллегами для реализации стратегий, которые помогают студентам проявлять подлинную свободу воли, ставить под сомнение и формировать выводы о ценности их обучения. расширять мышление учащихся
• руководить и поддерживать коллег в выборе и использовании ИКТ с помощью эффективных стратегий обучения для расширения возможностей обучения и содержания знаний для всех учащихся
• инициировать и возглавлять процессы, которые позволяют учащимся согласовывать методы и критерии оценки, соответствующие их целям обучения
• использовать фактические данные для мониторинга и оценки воздействия различных структур уроков
• инициировать и руководить процессами, в которых учителя и ученики сотрудничают в образовательном партнерстве в школе и за ее пределами

Учителя ставят сложные задачи, чтобы поддержать учеников в создании и исследовании задавая вопросы, собирая необходимую информацию и разрабатывая идеи.Они помогают учащимся расширить свои взгляды и предубеждения, понять учебные задачи и подготовиться к самостоятельному обучению.

Объясните

Континуум практики

Каждый непрерывный уровень квалификации учителя предполагает владение предыдущим уровнем. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, выносить суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

Преподаватели:

• демонстрируют знания и понимание в разных областях обучения программ развивающего обучения, основанных на возможностях учебной программы Викторианской эпохи
• явно преподают новые знания и навыки
• объясняют связи между новым содержанием и существующими знаниями
• разрабатывают учебные программы, поддерживающие учащиеся должны связать свое обучение с реальным контекстом
• продемонстрировать знания и понимание проработанных примеров, чтобы представить новые знания и навыки
• предоставить студентам возможности для разработки объяснений содержания и применения новых навыков и процессов
• контролировать понимание учащимися и при необходимости адаптировать свою стратегию обучения.
• позволяют студентам делиться своими идеями и размышлять над ними, а также структурировать занятия в небольших группах.

Опытные учителя:

• Совместно разрабатывают учебные программы, которые объединяют описания содержания учебных программ Викторианской эпохи и стандарты достижений для областей обучения и возможностей
• объясняют взаимосвязь между идеями и помогают студентам соединить новые и существующие знания
• определить текущий уровень учеников понимания и соответственно вводить новый контент
• регулярно использовать отработанные примеры для внедрения новых знаний и навыков, а также для поддержки обучения студентов
• выявлять неправильные представления студентов и формулировать вопросы, чтобы опровергнуть идеи студентов
• постоянно контролировать обучение студентов и адаптировать распорядок чтобы максимизировать возможности обучения и понимания учащихся.

Высококвалифицированные учителя:

• поддерживают коллег в разработке последовательных программ обучения, которые используются для обеспечения самостоятельности учащихся в обучении.
• структурируют учебные последовательности, чтобы предоставить учащимся многочисленные возможности для объединения новых знаний и применения новых навыков.
• поддерживать коллег в отслеживать успеваемость учащихся и корректировать обучение в соответствии с индивидуальными потребностями учащихся.
• моделировать эффективную практику и поддерживать коллег в разработке индивидуальных стратегий обучения и критериев оценки в сотрудничестве с учащимися.
• объясняют причины использования определенных стратегий и побуждают учащихся задуматься о том, какие стратегии подходят. наиболее эффективен для них
• поддерживать коллег в разработке и внедрении протоколов для групповой работы, которые помогают учащимся понять, насколько эффективны группы.

Ведущие преподаватели:

• руководят работой в PLC по разработке учебных программ, которые объединяют описания содержания учебных программ Викторианской эпохи и стандарты достижений для областей обучения и возможностей
• возглавляют инициативы по вовлечению учащихся в деконструкцию учебных задач и критериев оценки, что позволяет им для оценки своих текущих знаний, более глубокого понимания нового содержания и отслеживания прогресса обучения
• побудить коллег разрабатывать учебные программы с несколькими точками входа, треками продвижения и желательными индивидуальными целями обучения
• побудить коллег определить уровень понимания учащихся , а также выбирать и вводить контент в индивидуальной точке необходимости в ответ на объяснения учащихся.
• инициировать стратегии и побуждать коллег к последовательной структуре обучения вокруг дифференцированных групповых задач, которые требуют от учащихся совместной работы.

Учителя открыто преподают соответствующие знания, концепции и навыки различными способами, чтобы соединить новые и существующие знания. Они следят за успеваемостью учащихся в учебе и предоставляют структурированные возможности для отработки новых навыков и развития свободы воли.

Разработать

Континуум практики

Каждый непрерывный уровень квалификации учителя предполагает владение предыдущим уровнем. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, выносить суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

Аспиранты:

• демонстрируют знания и понимание возможностей викторианской учебной программы в разных областях обучения. Учителя демонстрируют знания и понимание поверхностного и глубокого обучения.
• развивают у студентов навыки критического, творческого и мышления высшего порядка.
• демонстрируют знания и понимание. эффективные вопросы для вовлечения учащихся в мышление высшего порядка
• демонстрируют знания и понимание эффективных вопросов для вовлечения учащихся в мышление более высокого порядка
• позволяют учащимся делиться своими идеями и размышлять над ними со своими сверстниками
• контролировать понимание учащихся и предоставлять соответствующую обратную связь, на которую ссылаются Критерии оценки.

Опытные учителя:

• обогащают и углубляют учебные программы за счет интеграции возможностей викторианской учебной программы в разных областях обучения
• предоставляют примеры концепций в аналогичных контекстах, чтобы помочь студентам применять полученные знания.
• помогают студентам формировать теории, находить закономерности и устанавливать связи в их обучении. Учителя разрабатывают исследования текущих проблем, которые требуют от учащихся сравнения и сопоставления различных точек зрения.
• используют вопросы для проверки мышления учащихся и побуждают их обосновать свои ответы.
• контролируют понимание учащимися, обеспечивают обратную связь и адаптируют инструкции в зависимости от потребностей группы.

Высококвалифицированные учителя:

• поддерживают коллег, чтобы выявлять учебные связи в различных областях содержания и реальных контекстах
• поддерживают коллег в разработке интеллектуальных программ обучения, которые являются интеллектуально стимулирующими, развивающими и поддерживающими потребности учащихся
• поддерживать коллег в разработке протоколов разговора, которые помогают всем учащимся вносить значимый вклад.
• Поддерживают коллег в выполнении сложных задач, которые включают выбор учащихся, глубокое понимание, дисциплинированное исследование, решение проблем и сотрудничество.
• внедряют стратегии, которые помогают учащимся делиться своими знаниями поддерживать и бросать вызов друг другу
• следить за успеваемостью учащихся, вмешиваться в индивидуальные потребности и обеспечивать обратную связь, чтобы учащиеся могли улучшить свое обучение.

Ведущие учителя

• руководят процессами для мониторинга и оценки интеграции возможностей викторианской учебной программы в разных областях обучения
• побуждают коллег разрабатывать, внедрять и контролировать учебные программы, которые явно создают глубокие уровни мышления и применения
• побуждают коллег к поддерживать учащихся в использовании фактических данных для оспаривания предположений, лежащих в основе принципов, при расширении их обучения в новых контекстах
• руководить инициативами по развитию самостоятельности учащихся в обучении и готовить их к самостоятельному исследованию
• руководить процессами, позволяющими учащимся принимать меры для разработки инновационных решений решения, направленные на решение местных и глобальных проблем.
• руководят процессами, которые используют формальную и неформальную оценку, обратную связь с учащимися и сотрудничество с учителями для оценки и планирования, обеспечивая вовлеченность всех учащихся, их интерес и расширение.

Учителя побуждают учащихся перейти от поверхностного к глубокому обучению, развивая у учащихся способность передавать и обобщать полученные знания. Они помогают учащимся рефлексировать, задавать вопросы и самоконтролировать.

Оцените

Континуум практики

Каждый непрерывный уровень квалификации учителя предполагает владение предыдущим уровнем. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, выносить суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

Аспиранты:

• демонстрируют знания и понимание стратегий оценивания, которые соответствуют стандартам достижений для областей обучения и способностей.
• используют явные критерии оценки для оценки успеваемости учащихся в соответствии со стандартами учебной программы и целями обучения.
• непрерывно контролируют обучение учащихся, интеграция данных формальных и неформальных оценок
• предоставить учащимся целевую обратную связь об успеваемости относительно их учебных целей и их потребностей
• общаться с родителями / опекунами для предоставления регулярных обновлений об успеваемости учащихся
• использовать данные об успеваемости учащихся для руководства их собственным профессиональным обучением
• развивать новые знания и навыки посредством исследований, взаимного наблюдения и обучения.

Опытные учителя:

• Убедитесь, что стратегии оценивания соответствуют стандартам достижений для областей обучения и способностей
• Разработайте аутентичные, соответствующие цели оценивания, основанные на целях обучения и индивидуальных потребностях и способностях студентов
• работать с коллегами, чтобы разрабатывать критерии оценки с четкими критериями оценки и выносить последовательные суждения, подтвержденные модератором.
• использовать несколько форм формирующего оценивания и обеспечивать обратную связь со студентами, чтобы помочь им осмыслить процессы обучения и влияние усилий на достижения, определить их сильные стороны и области, требующие улучшения , и формировать новые цели обучения
• анализировать данные студентов, размышлять об эффективности их собственного преподавания и определять соответствующее профессиональное обучение.

Высококвалифицированные учителя

• сотрудничают в планировании программ обучения, интегрируя различные формы формирующих и итоговых оценок, соответствующих целям
• демонстрируют знания и навыки высокого уровня в мониторинге успеваемости учащихся, предоставлении обратной связи и корректировке инструкций для поддержки и расширить всех учащихся
• поддержать коллег в наращивании потенциала учащихся для разработки и использования критериев оценивания для мониторинга своего собственного прогресса
• поддерживать коллег в реализации самооценки учащихся и оценки сверстниками, давая учащимся возможность просматривать образцы работ, выявлять свидетельства обучения и обменяться конструктивными отзывами.
• поддержать коллег в испытании новых практик и оценке их эффективности, используя отзывы студентов, коллег и родителей / опекунов.

Ведущие учителя:

• руководят разработкой многоуровневых программ обучения, интегрируя различные формы формирующих и итоговых оценок, соответствующих целям
• побуждают коллег критически анализировать и улучшать свои стратегии оценивания
• побуждают коллег использовать отзывы учащимся, коллегам и родителям / опекунам необходимо улучшить стратегии оценивания
• помочь коллегам установить амбициозные цели, которые позволят учащимся выйти за пределы их текущего уровня успеваемости
• возглавить общешкольный подход к развитию оценочной практики, уделяя приоритетное внимание времени и ресурсам для команд, чтобы они могли тщательно изучить их влияние об успеваемости студентов
• руководить процессами анализа ряда данных об учащихся для стратегического планирования индивидуального и коллективного профессионального обучения учителей.

Учителя используют различные формы оценки и обратной связи, чтобы помочь учащимся улучшить свое обучение и развить свободу воли. Они следят за успеваемостью учащихся и анализируют данные, чтобы сделать выводы об эффективности своей педагогической практики, определить области, требующие улучшения, и удовлетворить индивидуальные потребности учащихся.

Использование модели

Перед тем, как использовать педагогическую модель, школы должны проанализировать свою общешкольную практику, используя следующие практические принципы и инструменты саморефлексии:

• Практический принцип 1: Высокие ожидания от каждого ученика продвигают интеллектуальную вовлеченность и самосознание.
• Практический принцип 4: Планирование и реализация учебной программы вовлекают студентов и ставят их перед собой.
• Практический принцип 6: Практика строгой оценки и обратная связь помогают обучению и обучению.

Школы

Школы, которые хотят:

• принять новую педагогическую модель, могут использовать педагогическую модель как часть викторианской модели преподавания и обучения для развития высокоэффективной культуры обучения и установления неизменно высокого качества преподавательской практики по всей школе
• обновляют реализацию своей текущей педагогической модели, могут использовать педагогическую модель как часть викторианской модели преподавания и обучения для оценки и повышения качества и последовательности педагогической практики в школе.

Руководители школ

Все руководители школ могут использовать эту модель для поддержки учителей в их развитии, в том числе:

• директоров
• заместителей директора
• специалистов по обучению
• ведущих учителей
• лидеров грамотности
• профессионального учебного сообщества (PLC ) учебные лидеры.

Используйте модель, чтобы:

• направлять размышления учителей о своих текущих методах преподавания
• помогать учителям в оценке их работы в соответствии с континуумом практики каждой области.
• указывать области для улучшения.

Руководители школ могут способствовать улучшению в масштабах всей школы, используя педагогическую модель для обновления и углубления педагогических знаний учителей.

Учителя

Педагогическая модель ставит обучение студентов в центр планирования и реализации. Он помогает учителям разрабатывать увлекательные и сложные учебные мероприятия посредством запланированной интеграции учебной программы, педагогики и оценивания.

Учителя развивают профессиональные навыки и знания в рамках учебной программы, педагогики и оценивания, чтобы постоянно совершенствовать свою практику и улучшать обучение учащихся.Накопление опыта в этих важнейших взаимосвязанных компонентах способствует совершенствованию практики.

Викторианский учебный план F-10 определяет прогресс в обучении, который направляет рост учащихся. Роль учителей и руководителей школ заключается в том, чтобы:

• создавать увлекательные программы обучения и преподавания
• опираться на свои знания местного контекста, эффективную педагогику и тщательную оценку
• обеспечивать прогресс учащихся в этом континууме.

ПЛК предоставляют учителям прекрасные возможности для использования педагогической модели во многих контекстах, чтобы:

• пересмотреть свои учебные программы
• руководить собой и групповым размышлением
• установить цели профессионального развития достичь этих целей.

Основные ресурсы

Получить консультацию

Для получения дополнительной информации о педагогической модели, электронная почта:
[email protected]

.

Педагогических направлений преподавания кантонского диалекта как второго языка: от лингвистической компетенции к прагматическому использованию: статья

журнала Education

Предварительный просмотр статьи

Наверх

1. Введение

Существуют исторические записи, свидетельствующие о том, что преподавание китайского как второго языка (CanSL) было основано в 19-м, ^-м, -м веке, когда существовали существенные контакты между Востоком и Западом (Bolton, 2003; Lee, 2005). С тех пор были выпущены и опубликованы словари для учащихся и учебные пособия (Lee, 2005).Начиная с 19 века, в Южном Китае начали развиваться преподавание и изучение кантонского диалекта как второго языка. Среди обучающихся были миссионеры, дипломаты и торговцы. Изучающие кантонский диалект L2 в XIX — середине XX века изучали этот язык в основном из практических соображений, например, для ведения бизнеса, клинической работы, работы в правительственных и дипломатических службах или в сфере образования.

Поскольку кантонский диалект является основным языковым разнообразием, используемым людьми в повседневной жизни в Гонконге (Cheung, 1984), в настоящее время мотивация изучающих кантонский диалект языка L2 становится более сложной.В последние годы некоторые учащиеся руководствуются практическими потребностями и изучают язык по причинам, связанным с работой. Существуют также связи с наследием, которые мотивируют к изучению заграничных потомков кантонцев, а также экспатриантов с супругами и семьей, говорящими на кантонском языке. Кроме того, у поклонников местной культуры Гонконга есть культурные причины изучать язык (Lee, 2018). В настоящее время преподавание китайского как второго языка (CSL) становится мировой тенденцией. Всегда существует потребность в экспатриантах, которые живут и работают в Гонконге.Преподавание кантонского диалекта как второго языка проводится в университетах Гонконга в виде программ или курсов. Если мы посмотрим на область диахронически, CanSL начался с подходов, последовавших за структурными лингвистами, а теперь подходы к обучению следуют социально-прагматическому понятию языка (Sapir, 1921; Sapir, 1929; Hymes, 1972). В настоящее время учителя и учащиеся ищут подход к обучению, который может помочь тренировать способности общаться в повседневных ситуациях и в рабочих ситуациях в реальных условиях с использованием изучаемого языка.В этой статье обсуждаются достижения в преподавании кантонского диалекта как второго языка с точки зрения педагогики. В этом документе также обсуждаются различные подходы к преподаванию кантонского диалекта как второго языка.

.

Разработка педагогических моделей для туристского образования: акцент на мобильное обучение на рабочем месте: Education Journal Article

Article Preview

Top

Introduction

Туризм — одна из жизненно важных сфер бизнеса в Восточной Лапландии, Финляндия, и рост в этой области был сильным в последнее время. Чтобы справиться с усиливающейся конкуренцией за клиентов и выделиться чем-то уникальным, туристические компании должны идти в ногу с развитием отрасли и обеспечивать качество своих услуг.Наличие квалифицированного и ориентированного на развитие персонала является несомненной предпосылкой для этого, что также является проблемой для учреждений, обеспечивающих туристское образование. Лучший способ для профессиональных училищ идти в ногу с быстрыми темпами развития — это активно реагировать на меняющиеся потребности туристической индустрии путем взаимодействия с университетами, исследовательскими институтами и туристическими компаниями.

Исследовательский центр исследования, представленного в этой статье, расположен в туристической школе TravEd Pyhä, которая работает под управлением Профессионального колледжа Восточной Лапландии, но была децентрализована за счет физического перемещения туристического образования из главного кампуса в Pyhä, лыжный курорт, расположенный в Восточной Лапландии.Децентрализация также описывает период ученичества, который охватывает одну треть двухлетней программы обучения, в течение которого студенты могут находиться за десятки или сотни километров от школы или даже за границей.

Целью данного исследования является начало процесса разработки педагогической модели значимого мобильного обучения на рабочем месте (MWBML) в туристическом образовании и изучение возможностей мобильных технологий в обучении на рабочем месте в течение периодов обучения, которые студенты проводят. работаю в туристических компаниях.Представленное здесь исследование является частью исследовательской инициативы TravEd, направленной на разработку педагогических моделей децентрализованного туристического образования, одна из которых — педагогическая модель MWBML. Опытно-конструкторские работы будут проводиться в течение трех лет (2010–2012 гг.). На практике исследования и разработки проводятся через исследования, основанные на дизайне (DBR), и в данной статье представлен первый цикл этого процесса (таблица 1).

Таблица 1.

.