Объективно существующая устойчивая инвариантная связь между явлениями это: Лекция 2. ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

Тема 7. Законы, закономерности, принципы и правила педагогического процесса

Закон – объективно существующая необходимая связь между явлениями, внутренняя существенная связь между причиной и следствием. Законы–основные положения в каком-либо виде деятельности, обусловленные его сущностью.

Наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрас­тающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса.

С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности. Закономерности дают знание о том, как протекают процессы. Закономерности педагогического процесса– это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса.

Наиболее общие закономерности педагогического процесса:

1. Связь воспитания и социальной системы.

2. Связь между обучением и воспитанием.

3. Связь воспитания и деятельности.

4. Связь воспитания и активности личности.

5. Связь воспитания и общения.

Закономерности педагогического процесса находят свое кон­кретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в прин­ципах.

Принципы–это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия.Принципы педагогического процес­са, таким образом, отражают основные требования к организа­ции педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса.

В контексте целостного педагогического процесса целе­сообразно выделение двух групп принципов: 1) организации педаго­гического процесса и 2) руководства деятельностью воспитанников.

1. Принципы организации педагогического процесса:

1. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса.

2. Принцип связи с жизнью и производственной прак­тикой.

3. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу.

4. Принцип научности.

5. Принцип ориентированности на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения.

6. Принцип обучения и воспитания де­тей в коллективе.

7. Принцип преемственности, последовательности и систематичности.

8. Принцип наглядности.

9. Принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания.

2. Принципы управления деятельностью воспитанников:

1. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности вос­питанников.

2. Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе.

3. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требова­тельностью к нему.

4. Прин­цип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.

5. Принцип согласованности тре­бований школы, семьи и общественности.

6. Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий.

7. Принцип доступности и посильности.

8. Прин­цип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитан­ников.

9. Принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

С принципами педагогического процесса тесно связаны педа­гогические правила. Они вытекают из принципов, подчиняются им и их конкретизируют. Правило определяет характер отдель­ных шагов в деятельности педагога, которые ведут к реализации принципа. Правило не обладает силой всеобщности и обязатель­ности. Оно используется в зависимости от складывающейся кон­кретной педагогической ситуации.

Тема 8. Содержание образования в современной российской школе

Содержание образования – этопедагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности; педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Усвоение учащимися этого опыта обеспечивает их готовность к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на:

· обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

· развитие общества;

· укрепление и совершенствование правового государства.

Содержание образования должно обеспечивать:

· адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

· формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

· интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

· формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

· формирование духовно-нравственной личности;

· воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества (ФЗ «Об образовании», ст.14).

В содержании образования традиционно выделяют содержание обучения, ориентированное преимущественно на интеллектуальную сферу личности, и содержание воспитания, ориентированное на эмоциональную, потребностно-мотивационную сферу. А.М. Новиков выделяет еще и содержание развития – в соответствии с тремя составляющими образования (обучение, воспитание, развитие), но на сегодняшний день этот вопрос представляется дискуссионным.

Содержание образования – это конкретный ответ на вопрос, чему учить новое поколение, какие знания отобрать из всех, накопленных человечеством. Содержание образования имеет культурно-исторический характер и обусловлено развитием общественных отношений, науки, производства, уровнем духовной жизни в конкретный исторический период. Эти условия рассматриваются как объективные факторы при определении содержания школьного образования. К субъективным факторам относят различие методологических позиций ученых, в частности, как тот или иной ученый трактует вопрос об умственном развитии школьников под влиянием учебной работы.

Существует ряд подходов к отбору содержания образования: знаниево-ориентированный, личностно-ориентированный, культурологический, компетентностный и др.

В истории педагогической науки и практики сложилось несколько теорий отбора содержания образования. Среди них: теория материального образования (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон и др.), теория дидактического формализма (Дж. Локк, И. Гербарт, Г. Спенсер, А. Дистервег и др.), теория дидактического утилитаризма (Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.) и др. (см. табл.). В отечественной педагогике со времен К.Д. Ушинского принята идея обеспечения единства дидактического материализма и дидактического формализма.

Компоненты содержания образования(по В.В. Краевскому):

· опыт познавательной деятельности, зафиксированный в форме ее результатов – знаний;

· опыт осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу;

· опыт творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;

· опыт осуществления эмоционально–ценностных отношений – в форме личностных ориентаций.

Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей,формирующихся на основе усвоения компетенций.

Общеобразовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые охватывают основные образовательные области и учебные предметы. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение целей образования. Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и появляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых, до производственных и социальных.

Образовательная компетенция – это, по определению А.В. Хуторского, совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности.

Ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1.Ценностно-смысловые компетенции – это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика.

2. Общекультурные компетенции – круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека.

 3. Учебно-познавательные компетенции – это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами.

4. Информационные компетенции – при помощи информационных технологий формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

5. Коммуникативные компетенции включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик.

Иерархия компетенций представляется в следующем виде:

1) ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2) общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

3) предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

В современной науке существует ряд требований к определению содержания школьного образования, отражающихся в принципах и критериях его отбора.

 Принципы отбора содержания образования(по В.В. Краевскому):

1. Принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех его уровнях социально-экономическим потребностям, современному уровню развития науки, производства.

2. Принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения при проектировании содержания образования.

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования.

4. Принцип гуманитаризации содержания школьного образования.

5. Принцип фундаментализации содержания образования.

Критерии отбора содержания образования(по Ю.К. Бабанскому):

1. Критерий целостного отражения в содержания образования задач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры.

2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания изучаемого материала.

3. Критерий соответствия сложности содержания образования реальными возможностями учащихся данного возраста.

4. Критерий соответствия объема содержания образования имеющемуся времени на изучение данного предмета.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания образования.

6. Критерий соответствия содержания образования имеющейся учебно-методической и учебно-материальной базе образовательного учреждения.

Носителями содержания образования являются: Федеральные государственные образовательные стандарты, учебные планы, программы, учебники.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижении этого идеала. Федеральный государственный образовательный стандарт– нормативный документ, определяющий совокупность требований к результатам освоения основной образовательной программы, ее структуре и условиям реализации.

Государственный стандарт общего образования – совокупность норм, определяющих обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, требования к уровню подготовки выпускников (обучающихся) всех ступеней общего образования, максимальный объем обязательной учебной нагрузки, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса, в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению.

Стандарт служит основой для разработки учебного плана. В практике образования используются несколько типов учебных планов:

· базисный учебный план содержит перечень изучаемых предметов, их распределение по годам обучения и объем учебного времени на каждый предмет;

· типовой учебный план разрабатывается на основе базисного плана, носит рекомендательный характер;

· учебный план школы – реальный план, по которому работает образовательное учреждение, составляется с учетом нормативов базисного плана и отражает специфику конкретного образовательного учреждения.

В структуре учебного плана выделяют инвариантную (ядро) и вариативную части:

· инвариантная часть – унифицированный государственный компонент – является обязательной для изучения во всех типах и видах образовательных учреждений страны;

· вариативная часть – школьный компонент – призвана обеспечить индивидуальный характер развития ребенка, учитывать личностные особенности, интересы, склонности, специфику учебного заведения и региональную социокультурную среду.

Содержание образования в конкретном образовательном учреждении определяется образовательной (учебной) программой, утверждаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно. Образовательная программа разрабатывается на основе соответствующих примерных основных образовательных программ и должна обеспечивать достижение обучающимися результатов освоения основных образовательных программ, установленных соответствующими федеральными государственными образовательными стандартами (ФЗ «Об образовании», ст.14).

Образовательная программаопределяет содержание образования определенного уровня и направленности.В Российской Федерации реализуются общеобразовательные и профессиональные образовательные программы. Образовательная программа – нормативно-управленческий документ, содержащий краткое изложение содержания образования и определяющий путь достижения образовательного стандарта, характеризующий специфику и особенности учебного заведения в целом и индивидуальные особенности обучаемых и воспитываемых.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.   

Функции учебной программы:

· описательная – программа служит средством описания содержания образования на уровне учебного предмета;

· регулирующая – организует деятельность учителя по подготовке к занятиям и учебный труд учащихся по изучению предмета;

· идейно-мировоззренческая – включенные в программу знания направлены на формирование духовности и научного мировоззрения учащихся.

В педагогической практике существуют следующие способы построения учебной программы:

· концентрический – учебный материал многократно (по крайней мере, дважды) повторяется на разных уровнях теоретического обобщения и углубления;

· линейный – учебный материал располагается последовательно, постепенно усложняясь;

· модульный способ – в качестве учебной единицы выделяется не раздел или тема, а модуль, включающий в себя полное учебно-методическое обеспечение.

К учебной литературе принято относить учебники и учебные пособия. Учебник – это учебная книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с целями обучения. Это важнейшее средство обучения, основной источник знаний и организации самостоятельной работы учащихся. Функции учебника: информационная, обучающая, воспитательная, систематизирующая, координирующая, закрепляющая, интегрирующая и др. Учебные пособия (справочники, словари, сборники задач и упражнений, рабочие тетради, хрестоматии и др.) расширяют отдельные темы учебника и направлены на решение конкретных дидактических задач (информационных, тренировочных, проверочных и др.). Учебная литература должна соответствовать определенным требованиям: дидактическим, психологическим, гигиеническим и эстетическим.

Задачи педагогической науки — Студопедия

Необходимо с самого начала предостеречь изучающих педагогику от смешения научных и практических задач в области образования. Более подробно о единстве и различиях науки и практики, о тех последствиях, к которым может привести игнорирование этих различий, будет сказано в последующих разделах данной книги. Здесь отметим только, что практическая работа в данной сфере нацелена на конкретные результатыдеятельности обучения и воспитания людей, а научная — на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность, и что нужно делать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствующей поставленным целям. Задачи педагогической науки — задачи познавательные. На первом месте среди них стоит задача выявления объективных закономерностей образовательного процесса.

Закономерность — наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Закономерный — значит, осуществляющийся на основе закона. Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, то есть объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях применительно к осуществляемой людьми педагогической деятельности? Не противоречит ли это характерной для самого последнего времени тенденции к развитию в социологии «мягких», культурологических подходов к отображению социальных процессов?

Противоречий здесь нет. Недовольство жесткой социальной методологией как нормативным предписанием «правильного» проекта «неправильной» жизни способно привести к осознанию границ применимости такой методологии, но не к «отмене» объективно существующих связей и отношений между субъектами, участвующими в жизни общества. При всей индивидуальной специфике проявлений таких отношений в конкретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригинальным, присущим только одному оратору или писателю, но слова и грамматические конструкции, которыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем говорящим на данном языке.

Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приобрести какую-либо вещь, например пачку сигарет, а может и не делать этого. Если он решит купить ее, ему придется включиться в систему товарно-денежных отношений, существующих объективно и не зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Ему хотелось бы заплатить меньше, продавцу — получить больше, но они оба вынуждены подчиняться законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать.

Учитель может не явиться в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении него не проявятся.

Но если он пришел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти наперекор им бесполезно.

Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педагогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Раскрываются объективно существующие постоянные, неизменные черты процесса в целом.

Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинно-следственный характер. Такова связь между применяемыми в образовательном процессе методами и получаемыми результатами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения школьниками и т.п.

Не всегда закономерности удается успешно выявить и сформулировать. Например, такие постулируемые иногда как закономерные свойства педагогического процесса, как его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся» на самом деле закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в области сущего, а в сфере должного. Их еще нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.

Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности, т.е. проявления их в работе любого учителя, и повторяемости. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях, иначе говоря, становиться источником обыденной и творческой работы учителя с учащимися. Таким образом, основным фондом интеллектуально-педагогического богатства науки о воспитании выступают закономерности, т.е. вскрытые, описанные связи, соответствующие приведенным выше признакам и характеристикам. Основной формой представления педагогических закономерностей являются в основном словесные описания. Что касается их математического отражения, то сложность педагогических явлений накладывает на их количественное представление определенные ограничения. Измерять знания, а тем более, поведение и сознание школьника степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объективных показателей, без риска оказаться в плену механицизма и формалистики невозможно.

В педагогике выявлен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существующих в педагогической деятельности. Наиболее общий закон целостного образовательного процесса формулируется как обязательное присвоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Мы неоднократно обращались к нему в самом начале разговора о педагогике и ее объекте, что свидетельствует о том, что «обойти» этот закон нельзя. Другой общий закон — это социальная сущность образования,проявляющаяся в его обусловленности во всех его аспектах и элементах социально-экономическим состоянием общества. Специфическим и закономерным для сферы образования отношением является взаимодействие учителя и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса, а также единство содержательной и процессуальной сторон обучения.

Приведем еще несколько закономерностей, сформулированных в педагогической литературе:

• эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических и т.п. условий, в которых он протекает;
• средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;
• прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем систематично организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного ранее содержания;
• обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;
• уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учета учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Из числа частных закономерностей упомянем следующую, сформулированную в методике обучения иностранным языкам: соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии учителя и ученика. Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность существует независимо от намерений того или другого. Нельзя обойтись без родного языка в обучении этому предмету. Классическим примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурального», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Из этого ничего хорошего не получилось. Оказались тщетными ухищрения преподавателей, направленные на то, чтобы избежать употребления хотя бы одного родного слова, и слишком много учебного времени ушло на это. Приходилось приносить на урок множество различных предметов, макетов, рисунков. В течение всего времени урока преподаватели старались, как правило, безуспешно, раскрыть значение абстрактных понятий (доброта, честность, помощь, ненависть), в то время как с помощью перевода это можно было бы сделать за доли минуты. При всем этом ученики все равно про себя переводили сказанное на свой язык, поскольку думали они на этом языке. Важно заметить, что упомянутая закономерность проявлялась не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогической действительности и находила свое конкретное выражение в необходимости дополнительной работы педагога, которая возникала не по его воле, а скорее вопреки ей.

Итак, закономерные связи выступают как результат научно-педагогических исследований. Однако, как известно, жизнь богаче законов. Существуют и случайные связи в обучении и воспитании, не поддающиеся предсказанию, порой разрушающие действие закономерных связей. Основной причиной возникновения случайных (каузальных) связей между воздействием учителя на учащихся по вполне надежной и многократно проверенной методике чаще всего оказываются отвлекающие временные психические состояния школьников. Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, шокирующее событие дома, кризис в личной жизни, внезапные негативные перемены в условиях быта и многое другое, что не поддается ни предсказанию, ни наблюдению, могут приводить к отключению школьника от нормального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. Он уходит в себя. К сожалению, пока не существует инструментов, которые позволили бы распознавать у детей наличие такого рода психических потрясений. Не каждый учитель в ходе работы с коллективом обладает диагностическими способностями и достаточной наблюдательностью, чтобы прийти на помощь. Особенно, если школьник не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.

Выявление закономерностей образовательного процесса связано с другой задачей педагогики — обоснованием современных педагогических систем. Вэтом деле научно-теоретическая функция педагогики является приоритетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоретических исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику. Трудный опыт разного рода педагогических новаций неоднократно подтверждал справедливость мнения, что импровизации, основанные на эмпирическом знании, никогда не вносили тех изменений, например, в общественную жизнь, которые необходимы. От науки во многих случаях требуется разработать новое, то, чего еще нет в опыте практической деятельности. Например, выдвинутый и обоснованный Я.А. Коменским принцип наглядности опережал современную ему практику обучения. Он не мог бы появиться в результате простого обобщения опыта средневековой школы.

В наше время необходимость развития у школьников умения самостоятельно пополнять свои знания потребовала от педагогической науки в первую очередь теоретического обоснования, а затем и разработки такого содержания и Методов обучения, которые позволяли бы формировать такое умение.

Еще одной задачей педагогической науки является разработка нового содержания образования и соответствующих ему методов, форм, систем обучения, воспитания, управления образованием. Сначала создаются концепции содержания образования и методов обучения и воспитания, а затем и средства осуществления концептуальных установок на практике. В настоящее время система образования в нашей стране вступила в период обновления, требующего системообразующих представлений о путях ее модернизации.

В этих условиях простого «внедрения» лучшего опыта учителей недостаточно. Необходимо фундаментальное всестороннее обоснование инноваций — дело сложное, с одной стороны, не терпящее «кавалерийских наскоков» на территорию науки, а с другой — не сводящееся к реставрации прошлого с его обветшавшими догмами и с трудом преодоленными ошибками. Типичное заблуждение в этой области — представление о том, что в связи с разработкой новой практической ориентации, обновлением содержания и методов меняется и сама парадигма педагогической науки, т.е. ее объект, структура, способы получения знаний, логика исследования и т.д. С другой стороны, невозможно делать вид, что ничего существенного не произошло и речь должна идти о плавном развитии привычных направлений: обобщения и внедрения передового опыта, построения содержания образования как педагогически переработанных основ наук (об этом см. далее) и т.п.

Задачей педагогической науки является также саморефлексия, или осознание ею самой себя:способов получения объективного знания о педагогической действительности (о характеристиках, логике, условиях повышения качества педагогического исследования), о структуре науки, ее связи с практикой, собственном понятийном составе и т.п. Выполнение этой задачи предполагает развитие исследований в области методологии, педагогики. В сущности, весь раздел «Общие основы педагогики» носит методологический характер.

1.3. Система педагогических научных дисциплин¹

Тест на тему «Обьект педагогики»

Объект педагогики — это:

[ Назад ]

D) Вся окружающая педагогическая действительность.

2. Предмет педагогики — это: 

E) Педагогический процесс.

3. Основные категории педагогики — это:

B) Воспитание, обучение, образование, педагогический процесс.

4. Функции педагогики – это: 

A) Научно-теоретическая, технологическая.

5. Отрасль педагогической науки, изучающая состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения на разных ступенях развития человеческого общества — это: C) История педагогики

6. Разделы общей педагогики – это:

B) Общие основы, теория воспитания, дидактика, школоведение.

7. Отрасль педагогической науки, изучающая воспитание детей и взрослых с отклонениями в физическом или психическом развитий:

C) Олигофренопедагогика .

8. Закономерности развития и функционирования образовательных и воспитательных систем в различных странах изучает:

A) Сравнительная педагогика.

9. Развитие педагогики как науки определило: 

B) Объективная потребность в подготовке человека к жизни.

10. Основоположником педагогики как науки является: D) Коменский Я.А.

11. Развитие личности – это: 

A) Количественные и качественные изменения в организме человека, происходящие во времени под воздействием различных факторов.

12. Развитие способностей и дарований школьников, главным образом, зависит от: E) Организации и осуществлении целенаправленного учебно-воспитательного процесса.

13. Развитие личности происходит целиком под воздействием окружающей среды утверждают представители:

C) Социологизаторства.

14. Широко используемое в педагогике понятие “личность” означает:

D) Совокупность прижизненно выработанных свойств и качеств, характеризующих его общественную сущность.

15. От родителей к детям наследственно передаются: A) Тип нервной системы.

16. Основные факторы развития личности — это: B) Воспитание, окружающая среда, наследственность, собственная деятельность.

17. Биологический и духовный рост личности в процессе жизни и деятельности – это: B) Формирование.

18. Целенаправленно действует в соответствий с целями общества на развитие личности: D) Воспитание.

19. Из ниже перечисленных факторов меньше всего влияет на формирование личности – это: B) Географическая среда.

20. Ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в подростковом возрасте – это: B) Акселерация.

21. Бурный рост и развитие организма, половое созревание происходят в возрасте:

B) Подростковом.

22. Раскрывает стратегию, направление и пути решения исследовательской задачи:

A) Методологические подходы и принципы.

23. Целенаправленное восприятие педагогических явлений для получения объективной информации об изучаемом объекте – это: E) Наблюдение.

24. К методу научно-педагогического наблюдения можно отнести наблюдение:

C) Классного руководителя за коллективом учеников по определенной схеме с конкретной целью, регистрацией и обработкой данных.

25. Научно поставленный опыт воспитания или обучения в точно учитываемых условиях, сопоставляемый с аналогичным опытом в других условиях или на другом контрольном объекте – это: 

B) Эксперимент.

26. Естественный эксперимент в педагогике – это: A) Научно организованный опыт проверки гипотезы без нарушения педагогического процесса.

27. Вид эксперимента, определяющий фактическое состояние педагогического процесса –это: C) Констатирующий.

28. Метод опроса – это: A) Анкетирование.

29. Анализ исследователем дневников, сочинений, творческих работ и т.д. относится:

C) К изучению продуктов деятельности.

30. Процесс вхождения индивида в социальную среду, овладение навыками, преобразование реально существующих отношений в качества личности – это:

D) Социализация.

31. Устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида – это: C) Личность.

32. “Момент становления” личности является: D) Элементарной единице педагогического процесса.

33. Функции педагогического процесса – это: A) Образовательная, развивающая, воспитательная.

34. Целостность педагогического процесса заключается в: A) Подчинении всех процессов, его образующих, главной цели — формированию всесторонне и гармонично развитой личности.

35. Компоненты педагогического процесса — это: C) Цель, задачи, содержание, организационная форма, метод, результат.

36. Движущие силы педагогического процесса – это: A) Объективные и субъективные противоречия, возникающие в педагогическом процессе.

37. Закономерности педагогического процесса – это: B) Объективные, повторяющиеся связи между педагогическими явлениями.

38. Чувство меры в осуществлении педагогического воздействия на учащихся — это: E) Такт.

39. Целью воспитания является: A) То, к чему стремится воспитание.

40. Основной фактор, определяющее цель воспитания – это: А) Политика, идеология государства.

41. Общая цель воспитания – это:

D) Воспитание всесторонне, гармонически развитой личности.

42. Научное мировоззрение – это: 

B) Система норм, ценностей, идеалов и научных знаний личности об окружающем мире и месте человека в нем.

43. Целенаправленный, планомерно организуемый процесс формирования личности – это: A) Воспитание.

44. Движущие силы процесса воспитания – это: D) Разрешение противоречии, возникающих в воспитательном процессе.

45. Нравственное воспитание – это:

D) Процесс формирования моральных качеств, нравственных черт характера, навыков и привычек поведения.

46. Воспитание чувства прекрасного в искусстве и быту – это: C) Задача эстетического воспитания.

47. Целенаправленный, целеполагаемый процесс формирования личности – это: 

C) Воспитание.

48. Авторитарное воспитание, либеральное воспитание, демократическое воспитание, свободное воспитание классифицированы по признаку:

E) По стилю взаимоотношении.

49. Нравственное, трудовое, умственное, физическое воспитание – это: C) Направления воспитания.

50. Степень соответствия личностного развития школьника поставленным педагогами целям воспитания является: B) Воспитанностью.

51. Воспитание положительного отношения, ответственности к окружающей природной среде C) Задача экологического воспитания.

52. Воспитание детей родителями или лицами, их заменяющими – это:

B) Семейное воспитание.

53. Воспитание, осуществляемое в целях укрепления здоровья человека и достижения правильного физического развития – это: 

B) Физическое воспитание. 

54. Трудовое воспитание – это:

E) Воспитание сознательного отношения, склонности к труду как основной жизненной потребности путем включения личности в активную трудовую деятельность. 

55. Предметы, ситуации, преднамеренно включенные в воспитательный процесс – это: B) Средства воспитания.

56. Семейное воспитание, религиозное воспитание, школьное воспитание, внешкольное воспитание, классифицируются по признаку:

B) По институциональному признаку.

57. Способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанника с целью выработки у него заданных целью воспитания качеств – это:

A) Метод воспитания.

58. К группе методов организации деятельности и формирования опыта общественного поведения относятся:

D) Упражнение.

59. К классу методов формирования нравственного сознания школьников относятся: E) Убеждение.

60. К классу методов стимулирования поведения школьников относятся:

A) Поощрение.

61. К методам воспитания не относится:

A) Наглядность.

62. Упражнение как метод воспитания – это: C) Многократное повторение определенных действий и поступков с целью формирования умений, навыков и привычек.

63. Наказание — это метод:

D) Стимулирования деятельности и поведения.

64. Поощрение – это: 

В) Способ педагогического воздействия на воспитанника, выражающий положительную оценку его поведения с позиций интересов одноклассников и с целью закрепления положительных качеств.

65. Сознательная деятельность человека, направленная на развитие у себя положительных качеств 

личности – это: A) Самовоспитание.

66. К группе методов формирования опыта поведения школьников относится:

В) Упражнение.

67. Соревнование – это: C) Метод формирования и закрепления необходимых качеств личности в процессе сравнения собственных результатов с достижениями других участников. 

68. Метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, вызывать чувство вины перед собой и другими – это: C) Наказание.

69. Метод формирования и закрепления необходимых качеств личности путем сравнения собственных результатов с достижениями других – это:

D) Соревнование.

70. Вариант организации конкретного воспитательного процесса – это:

C) Формы воспитания.

71. Кто из педагогов разработал теорию воспитательного коллектива:

A) А.С.Макаренко. 

72. Организация перспективных устремлений воспитанников – это:

D) Постановка практических задач перед коллективом.

73. Сущность принципа параллельного воздействия – это: D) Влияние на воспитанника через коллектив, актив коллектива и членов коллектива.

74. Коллектив – это: C) Устойчивая группа, характеризующаяся наличием совместной устремленности к социально-значимым целям, совместной общественно-полезной деятельности, отношений ответственной зависимости.

75. Сколько этапов в развитии коллектива выделяет А.С.Макаренко? B) 3.

76. О каком плане учителя идет речь, если в нем отражены различные виды внеклассной деятельности учащихся и другие мероприятия? В) Плане воспитательной работы классного руководителя.

77. Автор методики коллективных творческих дел: B) И.П.Иванов.

78. Последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному сознательному ответственному субъекту воспитательного взаимодействия — это:

B) Личностный подход в воспитании.

79. Направления работы классного руководителя: E) Все ответы верны.

80. К методам формирования сознания не относится: D) Педагогическое требование.

81. Совокупность образовательно-воспитательных учреждений, функционирующих в государстве, связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и работают называется:

C) Система образования. 

82. Наука о преподавании и учении, как системе корректно обоснованных утверждений и гипотез, касающихся явлений и закономерностей преподавания-учения, способов их преобразования – это: C) Дидактика.

83. Предметом дидактики является:

C) Обучение человека.

84. Вычлените из нижеследующего категорию “дидактики”:

D) Содержание образования.

85. Дидактика — это раздел педагогики, изучающий:

B) Теорию обучения и образования.

86. Дидактическая система, в которой доминирующую роль играет преподавание – это: В) Традиционная.

87. Деятельность по организации учения и руководству самостоятельной работой учащихся – это: В) Преподавание.

88. Учение является одной из сторон обучения. Вторая сторона обучения – это: B) Преподавание.

89. Методологическая основа процесса обучения: A) Теория познания

90. Сколько функций обучения выделяет дидактика: C) Три.

91. Движущими силами учебного процесса являются: B) Противоречия между учебными задачами и наличным уровнем знаний.

92. К какому принципу вы отнесете правила: от легкого к трудному; от известного к неизвестному; от простого к сложному: 

C) Доступности. 

93. Принцип обучения – это:

C) Основополагающее требование к практической организации учебного процесса.

94. К какому принципу вы отнесете правило: “В методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление обучаемых, подводите их к поисковому, творческому, познавательному труду?

A) Научности.

95. Какой принцип обучения требует привлечения всех органов чувств к восприятию учебного материала?

C) Наглядности.

96. Общественно-нормируемый процесс овладения научными знаниями, практическими умениями и навыками, развития познавательных способностей и формирования общей культуры – это: A) Образование.

97. Научность и доступность, систематичность и последовательность, целенаправленность единства чувственного, логического и практики, прочность, сознательность и активность – это:

E) Принципы обучения.

98. Часть целостно педагогического процесса, состоящая из преподавательской деятельности учителя и руководимой им познавательной деятельности ученика – это: A) Обучение.

99. Активный познавательный процесс в котором проявляются и формируется умственные силы ученика, моральные и волевые черты характера, свойства его личности, называется: C) Учением.

100. Восприятие, осмысление, обобщение, закрепление, применение на практике – это: D) Этапы процесса усвоения знаний.

101. Не является структурным компонентом процесса обучения:

E) Закономерности обучения.

102. Определить содержание образования значит решить вопрос:

C) Чему учить.

103. Система научных знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми учащиеся должны овладеть в процессе обучения – это: B) Содержание образования.

104. Факторы, влияющие на определение содержания образования – это:

E) Потребности общества и личности.

105. Теория диалектического материализма определяет цель обучения как: C) Передача знаний из различных областей наук.

106. Государственный документ, который устанавливает состав учебных предметов по годам их изучения, количество часов, отводимых на них – это: В) Учебный план.

107. Документ, содержащий объяснительную записку о целях изучения предмета, основных требованиях к знаниям, умениям, навыкам, рекомендации о формах и методах обучения, тематическое содержание учебного материала, ориентировочное время для изучения отдельных вопросов – это:

B) Учебная программа.

108. Способ согласованной деятельности учителя и ученика, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме, называется: В) Форма обучения.

109. Кто является основателем классно-урочной системы обучения:

A) Я.А.Коменский.

110. Почему классно-урочная форма организации обучения является главной (основной): A) Потому, что именно на уроке, а не в кружке или в процессе домашней самостоятельной работы идет реализация поставленных целей.

111. Какая из ниже перечисленных форм обучения в школе признается дидактикой в качестве основной ведущей: C) Урок.

112. Форме организации обучения не относится: E) Наблюдение.

113. Форма организации учебной работы учащихся на уроке – это: 

C) Индивидуальная, групповая и фронтальная.

114. Определите основные признаки урока, выбрав наиболее полный ответ:

A) Уроком называется форма организации обучения, при которой учитель ведет занятия с постоянным составом учащихся, имеющих примерно одинаковый уровень развития, по твердому расписанию и установленному регламенту.

115. Структура урока – это: 

C) Соотношение и последовательность проведения частей, моментов урока, способствующих выполнению учебных задач.

116. Тип и структуру урока проще всего определить по: A) Дидактическим целям.

117. В каком типе уроков присутствуют следующие этапы: 1) проверка выполнения домашнего задания и опрос учащихся в целях проверки знаний; 2) изложение нового материала; 3) закрепление новых знаний: В) Комбинированный урок.

118. Организация, актуализация знаний, формирование новых знаний, их закрепление и формирование умений, подведение итогов, инструктаж домашнего задания — это структура:

E) Урока формирования новых знаний.

119. Процесс заранее запроектированного общения педагога и учащихся с целью формирования и развития у учащихся системы научных знаний, практических умений и навыков, личностных качеств и опыта творческой деятельности – есть:

В) Обучение.

120. Какие документы определяют содержание образования:

C) Учебный план, учебная программа.

121. Путь достижения цели и задач обучения – это: A) Метод обучения.

122. Методы обучения в дидактике позволяют ответить на вопрос:

B) Как учить?

123. Упражнение, лабораторная работа, практическая работа – это:

C) Практические методы.

124. Словесные, наглядные и практические методы. Признак классификации:

A) Источник знаний.

125. Объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские методы. Признак классификации: C) Тип познавательной деятельности.

126. Метод обучения, при котором учитель ставит перед учениками проблему, сам показывает пути ее решения, раскрывая возникающие противоречия – это:

A) Проблемное изложение.

127. Метод управления учебной деятельностью школьника при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные задания: 

C) Упражнение.

128. Методы обучения, при которых источником знаний является устное или печатное слово – это: 

C) Словесные методы.

129. Индивидуализация обучения – это: C) Организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

130. Какой метод обучения используется если учащиеся под руководством учителя проделывают опыты или выполняют задании: В) Лабораторный метод.

131. Какой метод обучения использует учитель, если этот метод включает пояснение, анализ, истолкование и доказательство различных положений излагаемого материала: A) Объяснение.

132. Учебная беседа, в ходе которой вопросы задают преимущественно ученики: D) Диалог.

133. Диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение изученного: 

D) Учебная беседа.

134. Что из ниже приведенного не является дидактическим принципом:

D) Непрерывность.

135. Урок, лекция, семинар, лабораторное занятие, зачет, экзамен относят к: A) Конкретным формам организации обучения.

136. Организация, выполнение системы заданий по изученному разделу, подведение итогов — это структура урока: D) Систематизация и обобщения знаний.

137. Метод обучения – это:

E) Способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при помощи которого достигается усвоение знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов, личных качеств учащихся.

138. Объяснение – это:

C) Метод обучения, заключающийся в раскрытии теоретических положений, выведении доказательств и инструктирования.

139. Система научных знаний и связанные с ними практические умения, которыми необходимо овладеть обучающимся — это: 

A) Содержание образования.

140. Процесс активного целенаправленного взаимодействия педагога и учащихся, в ходе которого формируются знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, личностные качества – это: A) Обучение.

141. Процесс, в котором на основе познания, опыта и упражнений возникают новые формы поведения и деятельности или изменяются старые – это: В) Учение.

142. Понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятии, законов, закономерностей есть: В) Знание.

143. Опыт осуществления способов деятельности – это: 

B) Умения и навыки.

144. Материальные и идеальные — это классификация:

D) Средств обучения.

145. Цель программированного обучения – это: C) Управление обучением, увеличение степени самостоятельности учащихся индивидуализация обучения.

146. Самостоятельная учебная работа учащихся – это: B) Форма учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного участия учителя.

147. Двусторонний характер обучения проявляется в тесном взаимодействии:

C) Преподавания и учения.

148. Кто автор дидактического труда “Великая дидактика”: 

D) Я.А.Коменский.

149. Что из ниже перечисленного не является дидактическим принципом:

D) Политехничность.

150. Структура урока зависит от:

A) Типа уроков.

151. Владение способом деятельности – это: A) Умение.

152. Обучение, при котором передача содержания материала осуществляется небольшими, логически завершенными дозами, называется: 

C) Программированным.

153. Проблемное обучение – это:

D) Организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся сочетающейся с усвоением готовых выводов науки.

154. Текущий контроль, промежуточный контроль, итоговый контроль – это:

A) Виды контроля.

155. Формы контроля – это:

C) Индивидуальный, групповой, фронтальный.

156. Определение результативности обучения в единстве с условиями его протекания – это: D) Диагностика.

157. Оценивание – это: 

A) Процесс проверки.

158. Принцип, требующий осуществления контроля на всех этапах дидактического процесса – это: B) Систематичность.

159. Устный контроль, письменный контроль, практическая работа – это: 

B) Методы контроля.

160. Диктант – это: A) Метод контроля.

161. Определите вид опроса учащихся, если для ответа вызвано сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, один-два готовятся к ответу у классной доски, а остальные выполняют за партами индивидуальные письменные или практические задания учителя:

A) Уплотненный (комбинированный).

162. Проблемная ситуация – это:

C) Психологическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или решить задачу опорой на имеющиеся знания.

163. Сформулировать проблему – это:

B) Определить, что дано, что известно и что требует решения.

164. Дидактический тест – это:

A) Набор стандартизированных заданий по определенному материалу.

165. Валидность, надежность и объективность – это:

B) Требования к тестам.

166. Валидность теста – это:

D) Измерение тех знаний, для которого разработана тест.

167. Надежность теста зависит от:

C) Количества заданий.

168. Усвоение понятий, фактов, теории, закономерностей – это: A) Показатели сформированности знаний.

169. Создание стрессовых ситуаций, присутствие элемента случайности характерны: A) Устному экзамену.

170. Необходимость домашней учебной работы обусловлена: A) Невозможностью на уроке достаточно прочно закреплять полученные учениками знания, умения, навыки.

171. В структуру процесса обучения как системного процесса входит:

B) Цель обучения.

172. Функции контроля – это:

E) Стимулирования, диагностическая, образовательная, воспитательная.

173. Независимость определения результатов обучения от личности учителя – это принцип контроля: A) Объективности.

174. Систематическая проверка и оценка усвоения учебного материала на каждом уроке – это: A) Текущий контроль. 

175. Систематическое, планомерное, сознательно взаимодействие субъектов управления различных 

уровней — это: C) Управление системой образования.

176. Основополагающие правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления – это:

B) Принципы управления.

177. Свод правил, определяющие устройство и деятельность образовательных учреждении – это: A) Устав.

178. Демократизация и гуманизация, системность и целостность, разумное сочетание децентрализации и централизации, единство единоначалия и коллегиальности, объективность и полнота информации – это: D) Принципы управления.

179. Уровни системы управления – это: B) Директор школы, заместители директора, учителя, ученики.

180. Совет школы – это:

A) Коллегиальный орган.

181. Принцип управления, направленной на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении – это: 

B) Единство единоначалия и коллегиальности.

182. Принцип управления, направленная на развитие самостоятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей — это: 

D) Демократизаций и гуманизаций.

183. Прием на работу и увольнение учителей – это: E) Фyнкция директора.

184. Форма организации методической работы в школе:

E) Методический совет, предметные методические объединения, проблемный семинар, единый методический день.

185. Повышение методического уровня учителей – это функция:

C) Методического совета.

186. Заместителей директора назначает: C) Директор школы.

187. Виды планов работы школы – это: D) Перспективный, годовой, текущий.

188. Постоянно действующий орган, занимающийся организацией учебно-воспитательного процесс и его совершенствованием – это:

B) Педагогический совет.

189. Годовой план работы утверждает:

A) Педагогический совет.

190. Председатель педагогического совета – это: C) Директор школы.

191. В состав предметно-методического объединения входят:

B) Учителя одного или нескольких предметов.

192. К форме организации методической работы в школе не относится: E) Совет школы.

193. Сущность педагогического анализа – это: C) Изучение состояния и тенденции развития педагогического процесса, оценка результатов и выработка рекомендации.

194. Работа педагогического совета школы планируется в:

A) Годовом плане учебно-воспитательной работы школы.

195. На обеспечение единства теоретической методической подготовки учителя ориентированы: 

D) Проблемные семинары и практикумы.

196. Изучение конкретного направления в системе деятельности учителя, коллектива школы – это:

D) Тематический контроль.

197. Всестороннее изучение всех направлений деятельности учителя, коллектива школы – это:

E) Фронтальный контроль.

198. Изучение школьной документации, устный и письменный контроль, анкетирование – это:

D) Методы внутришкольного контроля.

199. Объект педагогического анализа – это: D) Урок, воспитательные мероприятия.

200. Представитель педагогики, разработавший теорию коллектива:

E) А.С.Макаренко.

Задачи педагогической науки — Студопедия

Необходимо с самого начала предостеречь изучающих педагогику от смешения научных и практических задач в области образования. Более подробно о единстве и различиях науки и практики, о тех последствиях, к которым может привести игнорирование этих различий, будет сказано в последующих разделах данной книги. Здесь отметим только, что практическая работа в данной сфере нацелена на конкретные результатыдеятельности обучения и воспитания людей, а научная — на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность, и что нужно делать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствующей поставленным целям. Задачи педагогической науки — задачи познавательные. На первом месте среди них стоит задача выявления объективных закономерностей образовательного процесса.

Закономерность — наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Закономерный — значит, осуществляющийся на основе закона. Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, то есть объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях применительно к осуществляемой людьми педагогической деятельности? Не противоречит ли это характерной для самого последнего времени тенденции к развитию в социологии «мягких», культурологических подходов к отображению социальных процессов?

Противоречий здесь нет. Недовольство жесткой социальной методологией как нормативным предписанием «правильного» проекта «неправильной» жизни способно привести к осознанию границ применимости такой методологии, но не к «отмене» объективно существующих связей и отношений между субъектами, участвующими в жизни общества. При всей индивидуальной специфике проявлений таких отношений в конкретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригинальным, присущим только одному оратору или писателю, но слова и грамматические конструкции, которыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем говорящим на данном языке.

Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приобрести какую-либо вещь, например пачку сигарет, а может и не делать этого. Если он решит купить ее, ему придется включиться в систему товарно-денежных отношений, существующих объективно и не зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Ему хотелось бы заплатить меньше, продавцу — получить больше, но они оба вынуждены подчиняться законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать.

Учитель может не явиться в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении него не проявятся.

Но если он пришел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти наперекор им бесполезно.

Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педагогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Раскрываются объективно существующие постоянные, неизменные черты процесса в целом.

Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинно-следственный характер. Такова связь между применяемыми в образовательном процессе методами и получаемыми результатами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения школьниками и т.п.

Не всегда закономерности удается успешно выявить и сформулировать. Например, такие постулируемые иногда как закономерные свойства педагогического процесса, как его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся» на самом деле закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в области сущего, а в сфере должного. Их еще нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.

Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности, т.е. проявления их в работе любого учителя, и повторяемости. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях, иначе говоря, становиться источником обыденной и творческой работы учителя с учащимися. Таким образом, основным фондом интеллектуально-педагогического богатства науки о воспитании выступают закономерности, т.е. вскрытые, описанные связи, соответствующие приведенным выше признакам и характеристикам. Основной формой представления педагогических закономерностей являются в основном словесные описания. Что касается их математического отражения, то сложность педагогических явлений накладывает на их количественное представление определенные ограничения. Измерять знания, а тем более, поведение и сознание школьника степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объективных показателей, без риска оказаться в плену механицизма и формалистики невозможно.

В педагогике выявлен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существующих в педагогической деятельности. Наиболее общий закон целостного образовательного процесса формулируется как обязательное присвоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Мы неоднократно обращались к нему в самом начале разговора о педагогике и ее объекте, что свидетельствует о том, что «обойти» этот закон нельзя. Другой общий закон — это социальная сущность образования,проявляющаяся в его обусловленности во всех его аспектах и элементах социально-экономическим состоянием общества. Специфическим и закономерным для сферы образования отношением является взаимодействие учителя и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса, а также единство содержательной и процессуальной сторон обучения.

Приведем еще несколько закономерностей, сформулированных в педагогической литературе:

• эффективность образовательного процесса закономерно зависит от материальных, гигиенических, морально-психологических и т.п. условий, в которых он протекает;
• средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;
• прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем систематично организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного ранее содержания;
• обученность учащихся сложным способам деятельности зависит от того, насколько учитель обеспечил успешное предшествующее овладение простыми видами деятельности и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;
• уровень и качество усвоения зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учета учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого содержания.

Из числа частных закономерностей упомянем следующую, сформулированную в методике обучения иностранным языкам: соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии учителя и ученика. Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность существует независимо от намерений того или другого. Нельзя обойтись без родного языка в обучении этому предмету. Классическим примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурального», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Из этого ничего хорошего не получилось. Оказались тщетными ухищрения преподавателей, направленные на то, чтобы избежать употребления хотя бы одного родного слова, и слишком много учебного времени ушло на это. Приходилось приносить на урок множество различных предметов, макетов, рисунков. В течение всего времени урока преподаватели старались, как правило, безуспешно, раскрыть значение абстрактных понятий (доброта, честность, помощь, ненависть), в то время как с помощью перевода это можно было бы сделать за доли минуты. При всем этом ученики все равно про себя переводили сказанное на свой язык, поскольку думали они на этом языке. Важно заметить, что упомянутая закономерность проявлялась не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогической действительности и находила свое конкретное выражение в необходимости дополнительной работы педагога, которая возникала не по его воле, а скорее вопреки ей.

Итак, закономерные связи выступают как результат научно-педагогических исследований. Однако, как известно, жизнь богаче законов. Существуют и случайные связи в обучении и воспитании, не поддающиеся предсказанию, порой разрушающие действие закономерных связей. Основной причиной возникновения случайных (каузальных) связей между воздействием учителя на учащихся по вполне надежной и многократно проверенной методике чаще всего оказываются отвлекающие временные психические состояния школьников. Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, шокирующее событие дома, кризис в личной жизни, внезапные негативные перемены в условиях быта и многое другое, что не поддается ни предсказанию, ни наблюдению, могут приводить к отключению школьника от нормального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. Он уходит в себя. К сожалению, пока не существует инструментов, которые позволили бы распознавать у детей наличие такого рода психических потрясений. Не каждый учитель в ходе работы с коллективом обладает диагностическими способностями и достаточной наблюдательностью, чтобы прийти на помощь. Особенно, если школьник не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.

Выявление закономерностей образовательного процесса связано с другой задачей педагогики — обоснованием современных педагогических систем. Вэтом деле научно-теоретическая функция педагогики является приоритетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоретических исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику. Трудный опыт разного рода педагогических новаций неоднократно подтверждал справедливость мнения, что импровизации, основанные на эмпирическом знании, никогда не вносили тех изменений, например, в общественную жизнь, которые необходимы. От науки во многих случаях требуется разработать новое, то, чего еще нет в опыте практической деятельности. Например, выдвинутый и обоснованный Я.А. Коменским принцип наглядности опережал современную ему практику обучения. Он не мог бы появиться в результате простого обобщения опыта средневековой школы.

В наше время необходимость развития у школьников умения самостоятельно пополнять свои знания потребовала от педагогической науки в первую очередь теоретического обоснования, а затем и разработки такого содержания и Методов обучения, которые позволяли бы формировать такое умение.

Еще одной задачей педагогической науки является разработка нового содержания образования и соответствующих ему методов, форм, систем обучения, воспитания, управления образованием. Сначала создаются концепции содержания образования и методов обучения и воспитания, а затем и средства осуществления концептуальных установок на практике. В настоящее время система образования в нашей стране вступила в период обновления, требующего системообразующих представлений о путях ее модернизации.

В этих условиях простого «внедрения» лучшего опыта учителей недостаточно. Необходимо фундаментальное всестороннее обоснование инноваций — дело сложное, с одной стороны, не терпящее «кавалерийских наскоков» на территорию науки, а с другой — не сводящееся к реставрации прошлого с его обветшавшими догмами и с трудом преодоленными ошибками. Типичное заблуждение в этой области — представление о том, что в связи с разработкой новой практической ориентации, обновлением содержания и методов меняется и сама парадигма педагогической науки, т.е. ее объект, структура, способы получения знаний, логика исследования и т.д. С другой стороны, невозможно делать вид, что ничего существенного не произошло и речь должна идти о плавном развитии привычных направлений: обобщения и внедрения передового опыта, построения содержания образования как педагогически переработанных основ наук (об этом см. далее) и т.п.

Задачей педагогической науки является также саморефлексия, или осознание ею самой себя:способов получения объективного знания о педагогической действительности (о характеристиках, логике, условиях повышения качества педагогического исследования), о структуре науки, ее связи с практикой, собственном понятийном составе и т.п. Выполнение этой задачи предполагает развитие исследований в области методологии, педагогики. В сущности, весь раздел «Общие основы педагогики» носит методологический характер.

1.3. Система педагогических научных дисциплин¹

Конспекты лекций по дисциплине «Философия» («Философия и методология науки» и «Социальная философия»), страница 15

          Важнейшей формой
связей и отношений является их регулярность или закономерность. При этом
некоторые фундаментальности носят регулярный характер и придают миру
объективную упорядоченность, системную устойчивость. Такие закономерные связи и
отношения определяются признаками существенности, необходимости и
устойчивости.

          Мир проявляется
бесчисленным множеством сторон, зачастую подвижных и изменчивых характеристик.
Однако природу любого явления определяет их относительно устойчивая сторона,
некоторый инвариант связи и отношения, за которым скрыта причина, вызывающая
явление как следствие. Такие связи и обладают признаками существенности. Вместе
с тем, в зависимости от условий и обстоятельств, связь причины и следствия
может быть реализована множеством вариантов, в том числе и следствий случайных
событий. Для закономерности характерна не случайность, обусловленная внешними
возможными, но необязательными причинами, а однозначная связь явлений, при
которой причина обязательно влечёт вполне определённое следствие, то есть необходимость.
И наконец, устойчивое отношение между явлениями могут вызвать неизменчивые
связи, а постоянно повторяющиеся.

          Закономерный–это
значит реализуемый в основном а форме и на основе закона и допускает
случайность.

          Учитывая особенности
закономерности можно дать вариант широкого понятия закона.

          Закон–это
категория, отражающая существенные, необходимые и повторяющиеся связи между
явлениями реального мира. Законы материального мира объективны, то есть люди не
могут их изменять, преобразовать или уничтожить, но могут быть открыты в
процессе научного исследования и выражены как и любые виды знания в
определённой знаковой форме.

2. Сущность и структура научного закона

          Законы науки–это
результат отражения законов действительности в научном познании. Они
представляют собой последнее звено научного знания в цепи: «Факт, проблема,
идея, гипотеза, закон.» Далее идёт теория, как система законов.

          Поэтому следуя за
логикой научного знания, научный закон иногда определяют как подтверждённую
научную гипотезу о наличии инвариантной связи между явлениями. В формулировке
научного закона участвует весь арсенал научного знания в виде знаков, понятий,
категорий, фактов, идей, концепций, утверждений, теорий, формул.

          Понятно при этом,
что допускаемое абстрагирование и идеализация позволяют отобразить закон не
полно, относительно и приблизительно. В этом плане, научный закон–это
знаково-понятийная модель закона природы.

          Развитие познания,
методологии, практики и т.д. позволяет учёным постепенно уточнить и дополнить
научный закон, выразить их более высокой степенью достоверности. Таким образом,
научный закон обладает способностью к развитию и совершенствованию, всё больше
приближаясь к адекватной конструкции объективных законов.

          Итак, научный
закон–это идеальная модель объективного закона, отражающая существенные
инвариантные связи между явлениями и выраженная отношением понятий и категорий
данной науки.4

          Формулировка
конкретного научного закона должна отражать сущность, содержание и структуру и
условия проявления научного закона:

a)  Сущность закона–это установленная инвариантная связь между
явлениями и их сторонами. Для закона Ома, например,–связь между силой тока,
напряжением и сопротивлением.

b)  Содержанием–это всё то, что включено в формулировку закона: «Напряжение U
между концами проводника с током равно произведению силы тока I на
сопротивление R.»

c)  Структура закономерной связи выражается  формой или способом
связи между параметрами. U=I×R

d)  Условия
проявления закона. Это все те
условия, которые задаются непосредственно, чтобы закономерная связь могла
осуществиться. [В данном случае должен существовать проводник, который
обладает «свойствами»  проводить ток, иметь сопротивление… Далее для закона
необходим постоянный ток, температура…] Изменение
условий влечёт к изменению связей, то есть закона или форм его проявления.

3. Типология научного закона (классификация)

          Научные законы
подразделяют:

1.  На качественные
и количественные.

Качество–это система важнейших необходимых свойств предмета
без которых он не существует. Количество–это внутрикачественное различие
предметов, характеризуемое числом и величиной. Качественные законы отражают
систему или объект в целом через специфические свойства зависимости и причины.
Их часто именуют содержательными. [Например, каждое тело содержащее
свободные электроны проводит электрический ток. Онтогенез есть сжатое и
сокращённое повторение литогенеза.]

Количественный
закон выражает отношение через число, функциональную зависимость и так далее. [В
равных объёмах газа при постоянной температуре и давлении содержится одинаковое
количество молекул. При скрещивании особей доминантные и рецессивные признаки
находятся в отношении 3:1]

2.  По пространственным
и временным формам связи.

Выделяют
научные законы строения (Кеплера), функционирования (Ньютона) и
развития (Мендель, Хаксли).

3.  По степени
предсказания

на
статистические (вероятностные) и динамические (жёстко детерминированные).

4.  По
уровням познания:

a)  эмпирические (связь между чувственно наблюдаемыми сторонами явления).
[Ома, Ампера.] Они не отвечают на вопрос:
«Почему?»

b)  теоретические, в которых отражены существенные связи ненаблюдаемых
объектов и формулируются в логико-математическом языке. [Законы
Максвелла, связывающие электричество и магнетизм, любые теоретические законы.]

5.  По форме
общности и уровню отражения сущности

подразделяют
на основные (фундаментальные) и не основные (частные, специфические). Первые
составляют основу частных, которые могут быть выведены из основных. [Так
из законов Ньютона выводятся частные законы Галилея, Кеплера и Гюйгенса. Из
законов Максвелла–законы Кулона, Фарадея, Гаусса, Ампера и т.д.]

6.  По
специфике исследуемых объектов.

Законы и закономерности целостного педагогического процесса (стр. 1 из 3)

Введение

Важнейшей видовой субъективно-объективной категорией является категория целостного педагогического процесса. Она важна не только сама по себе, как способ реализации взрослыми воспитания и образования подрастающего поколения, но и как главная системообразующая идея, позволяющая практической педагогике из хаотически перемешанных, перепутанных, логически разрозненных и не стыкующихся друг с другом эмпирических фактов структурироваться, вступать во взаимодействие и причинно-следственные связи, наконец, систематизироваться, логически и идейно выстроиться и превратиться в собственно педагогическую науку. Именно целостный педагогический процесс, вбирая и расставляя по своим местам буквально все теоретические идеи и практические факты воспитания, представляет педагогику как науку в ее логически стройном системно-структурном виде.

Из философии известно такое крылатое выражение: целое больше суммы составляющих его частей. В этом смысле и педагогический процесс как совокупность характеризуется некоторыми целостными свойствами.

Цель педагогического процесса охватывает не только задачи образования и воспитания, она непосредственно ориентирует педагогов на всестороннее, гармоничное развитие личности учащихся.

Педагогический процесс взаимно усиливает входящие в него процессы: рост образованности способствует росту воспитанности, возрастание воспитанности активизирует образовательные влияния целостного процесса. Педагогический процесс ведет к слиянию педагогического и ученического коллективов в целостный общешкольный коллектив, который выступает в роли наиболее действенного субъекта всестороннего развития учеников.

Педагогический процесс создает возможности для взаимопроникновения друг в друга методов обучения и воспитания.

Педагогический процесс в наиболее полной мере позволяет реализовать программно-целевой подход в планировании работы школы с ориентацией на конечный результат – всестороннее, гармоничное развитие личности.

Педагогический процесс имеет свои законы и закономерности, отражающие его целостность.

1. История возникновения и развития педагогических законов и закономерностей

Педагогические знания идут из глубины веков, сначала как опыт, затем – как теоретические обобщения, в наши дни – как неопровержимо действующие закономерности и законы.

В первобытном обществе человечество постепенно накапливало практические знания по обучению и воспитанию подрастающих поколений. Видимо, уже в это время были выработаны и передавались из поколения в поколение практические правила обучения и воспитания, позволяющие все более успешно решать задачи подготовки молодежи к жизни. Одним из таких правил является обучение и воспитание через практику жизни, наследование опыта старших.

В античный период ученые Платон, Аристотель и особенно Квинтилиан делали первые попытки обобщения практики обучения и воспитания в виде свода рекомендаций-правил. Эти правила сформулированы ими в ряду общих философских положений.

Средние века представляют собой трудный период в развитии педагогической мысли. Правила обучения и воспитания в эти времена также действовали, но в отличие от античных правил, вытекающих из естественной жизни, они нередко являлись простым закреплением традиций.

В XVIII веке педагогику рассматривали как прикладное естествознание и считали, что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я.А.Коменский и Дж. Локк. Под их влиянием законы педагогики стали определять в трех аспектах: общественно-историческом, естественно-историческом и психологическом.

Многие педагоги прошлого говорили об открытых ими педагогических законах. Одним из первых был Песталоцци. Он сформулировал закон умственного развития ребенка: от смутного созерцания – к ясным представлениям и от них – к ясным понятиям.

Особое место в мировой и отечественной педагогики занимает педагогическое наследие К.Д.Ушинского, который почти не употреблял слов «закон» и «закономерность», называя свои многочисленные обобщения и выводы правилами и наставлениями. Между тем многие общие закономерности нашли свое отражение в трудах К.Д.Ушинского.

Экспериментальная педагогика конца Х1Х – начала ХХ в. полагала, что методами эксперимента, измерения и статистики ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Попытки формулирования педагогических законов можно найти у Дьюи, Торндайка, Меймана, Кильпатрика.

Попытки установить закономерную связь или хотя бы ее начала делали все крупные теоретики педагогики.

2. Специфика проявления законов диалектики в педагогике. Основной закон педагогического процесса

Закон – внутренняя существенная связь явлений, обусловливающая их необходимость (5). Закон выражает определенный порядок причинной, необходимой и устойчивой связи между явлениями или свойствами материальных объектов, повторяющиеся существенные отношения, при которых изменение одних явлений вызывает вполне определенное изменение других.

Диалектический путь познания истины состоит в установлении законов. Познать закон, значит понять его действие. Научные законы классифицируются по критерию общности в зависимости от того, на какой круг явлений распространяется их действие. К первой группе принадлежат законы, сфера действий которых сравнительно узкая, так называемые конкретные, специфические законы. Вторую группу составляют общие законы, сфера действия которых достаточно широкая и не ограничивается одним или несколькими видами явлений. Третью группу составляют всеобщие законы материального мира, действие которых проявляется во всех областях.

Научные законы классифицируются и по другим признакам. Например, различают законы, определяющие связи между явлениями во времени и в пространстве, законы динамические и статические и др.

Педагогика, как писал А.С. Макаренко, самая диалектическая наука. Подтверждением тому является ярко выраженная противоречивость педагогического процесса, что является отражением диалектического закона единства и борьбы противоположностей. Педагогические противоречия возникают и проявляются там, где наблюдается отставание практической педагогики от требований жизни; там, где обнаруживается несоответствие традиционных, устаревших представлений, концепций, взглядов, подходов изменившимся условиям социального развития и усложняющимся требованиям жизни к формирующейся личности.

В педагогическом процессе отчетливо проявляется действие закона перехода количественных изменений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, потребности личности, ее индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправленные последовательные и планомерные педагогические воздействия не сразу обнаруживают свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени; в результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.

Переход количества в качество происходит по механизму отрицания, т.е. диалектического «снятия», сохранения существенных свойств и признаков на последующих этапах развития. Так, сложные психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное психикой. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности «отрицают» ранее сложившиеся. Наглядным примером периодических диалектических снятий является переход от одного возрастного этапа к другому, где снятие обеспечивается переходом к новому ведущему виду деятельности, в которой и разрешаются характерные для того или иного возраста противоречия. Развитие личности и движение коллектива от одного этапа к другому – скачкообразный процесс с неизменным возвращением назад, перерывами постепенности.

Закон педагогического процесса – отражение объективных, внутренних, существенных и относительно стойких связей педагогических явлений, способствующее научному управлению воспитательной деятельностью, предвидению результатов того или иного педагогического решения, направленного на оптимизацию содержания, форм, средств и методов учебно-воспитательной деятельности (3).

Наиболее устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса.

С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности.

3. Закономерности целостного педагогического процесса

а) Понятие закономерностей целостного педагогического процесса. Характеристика закономерных взаимосвязей компонентов целостного педагогического процесса

Закономерностью в философии называется объективно существующая, устойчивая, повторяющаяся, необходимая и существенная связь между явлениями и процессами, характеризующая их развитие.

Под закономерностями целостного педагогического процесса понимаются объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие.

Выявить закономерные связи целостного педагогического процесса помогает системно-структурный анализ возможных связей, присущих этому процессу, что позволяет установить, какие из них являются существенными, необходимыми, без которых нельзя выявить сущность этого процесса и охарактеризовать его развитие.

Связи между предметами и явлениями носят внешний и внутренний характер. Поэтому и при рассмотрении целостного педагогического процесса мы должны рассмотреть сначала его связи с внешними по отношению к нему и более широкими процессами социальной среды, а затем уже охарактеризовать внутренние связи, присущие компонентам этого процесса.

Объективно существующая необходимая связь между явлениями, внутренняя существенная связь между причиной и следствием, 5 букв, сканворд

Слово из 5 букв, первая буква — «З», вторая буква — «А», третья буква — «К», четвертая буква — «О», пятая буква — «Н», слово на букву «З», последняя «Н». Если Вы не знаете слово из кроссворда или сканворда, то наш сайт поможет Вам найти самые сложные и незнакомые слова.

Отгадайте загадку:

Две ноты, две буквы, Все вместе — игра, В которую любит играть детвора. Показать ответ>>

Две полоски на снегу Оставляю на бегу. Показать ответ>>

Две полоски на снегу Оставляю на бегу. Я лечу от них стрелой, А они опять за мной. Показать ответ>>

Другие значения этого слова:

• «Дуракам … не писан»
• «Продукция» парламента
• Акт высшего органа государственной власти
• Бальзак говорил: «ничего мы не знаем так плохо, как то, что должны знать все». Что имел в виду писатель
• В России соблюдается плохо
• Государственный документ
• Граница между правом и бесправием
• Депутатское творение
• Детище Думы
• Думский «выходец»
• Дуракам — не писан
• Дуракам не писан
• Его — не нарушай!
• Заключенный рассуждает: «Какая это все-таки странная вещь-…: вот меня посадили за то, что я украл буханку хлеба, и теперь им приходится выдавать мне по буханке в день
• Конституция
• Немой судья (по Цицерону)
• Нормативный акт
• Нормативный акт высшего органа государственной власти, принятый в установленном порядке и обладающий высшей юридической силой
• Общее название основных принципов и идей религиозного вероучения, свод правил какой-нибудь религии
• Объективно существующая необходимая связь между явлениями, внутренняя существенная связь между причиной и следствием
• Открытие Архимеда в ванной
• Открытие Архимеда в ванной.
• Парламентское творение
• Перед ним все равны
• Постановление государственной власти, нормативный акт
• Правило
• Связи и взаимозависимость каких-нибудь явлений действительности; необходимое и устойчивое отношение между явлениями
• Система правил в религии
• Человек и.
• Что отменяют в результате «аболиции
• Что, несмотря на «за», является началом предела, начала, границы и конца одновременно

Случайный анекдот:

-Что будет если скрестить ОКУ и КАМАЗ?

-Муха!

-Почему?

-Маленькая и грязи не боится…

Ещё анекдоты>>

Знаете ли Вы?

В Южной Америке авокадо, или аллигаторова груша, зачастую заменяет мясо на столе местных жителей.

Ещё факты>>

% PDF-1.4
%
4 0 obj
(1. Введение)
endobj
5 0 obj
>
endobj
8 0 объект
(1.1. Результаты)
endobj
9 0 объект
>
endobj
12 0 объект
(1.2. План остальной части статьи)
endobj
13 0 объект
>
endobj
16 0 объект
(1.3. Благодарности)
endobj
17 0 объект
>
endobj
20 0 объект
(2. Справочная информация)
endobj
21 0 объект
>
endobj
24 0 объект
(2.1. ОГА Чеканова-Элиашберга)
endobj
25 0 объект
>
endobj
28 0 объект
(2.2. Дополнения)
endobj
29 0 объект
>
endobj
32 0 объект
(2.3. Нормативные постановления)
endobj
33 0 объект
>
endobj
36 0 объект
(3.Определение сложных последовательностей Морзе)
endobj
37 0 объект
>
endobj
40 0 объект
(3.1. Упорядоченные цепные комплексы)
endobj
41 0 объект
>
endobj
44 0 объект
(3.2. Комплексные последовательности Морса)
endobj
45 0 объект
>
endobj
48 0 объект
(3.3. Связывание отмеченной передней проекции с MCS)
endobj
49 0 объект
>
endobj
52 0 объект
(3.4. Отношение эквивалентности в MCS \ (\))
endobj
53 0 объект
>
endobj
56 0 объект
(3.5. Связывание нормального определения с MCS)
endobj
57 0 объект
>
endobj
60 0 объект
(3.6. MCS с простыми родами)
endobj
61 0 объект
>
endobj
64 0 объект
(4.Цепные гомотопические классы дополнений)
endobj
65 0 объект
>
endobj
68 0 объект
(5. Диаграммы разрешения в ближнем свете)
endobj
69 0 объект
>
endobj
72 0 объект
(5.1. Добавление провалов к диаграмме разрешения Ng)
endobj
73 0 объект
>
endobj
76 0 объект
(5.2. CE-DGA на достаточно уменьшенной диаграмме)
endobj
77 0 объект
>
endobj
80 0 объект
(5.3. Расширение аугментации на падении)
endobj
81 0 объект
>
endobj
84 0 объект
(6. Связь MCS и дополнений)
endobj
85 0 объект
>
endobj
88 0 объект
(6.1. Дополнения на достаточно наклонных диаграммах)
endobj
89 0 объект
>
endobj
92 0 объект
(6.2. Определение: MCSb \ (\) Augch \ (L \))
endobj
93 0 объект
>
endobj
96 0 объект
(6.3. Связывание MCS с Aug \ (L \))
endobj
97 0 объект
>
endobj
100 0 объект
(6.4. Определение «0362: MCS» 0362MCSb \ (\) Augch \ (L \))
endobj
101 0 объект
>
endobj
104 0 объект
(6.5. Две стандартные формы для MCS)
endobj
105 0 объект
>
endobj
108 0 объект
(7. Двухмостовые легендарные узлы)
endobj
109 0 объект
>
endobj
112 0 объект
(Библиография)
endobj
113 0 объект
>
endobj
116 0 объект
(Ссылки)
endobj
117 0 объект
>
endobj
126 0 объект
>
поток
xYK۸WHUhrxNv ڲ} $ Ę / 㤒 = h5w7o7MT’ˇ6Ih | WhL8Wwjys $ v͗ ~ $ losY} ع tsXO-6I̴q? fL] yvax3W-E_wkNb7 C6G! «Ǜ_.tDzhd J + M [{؀ BP [yn7 = bҢcnwxwE = Na [p_C | f’eZƤ [P9> 3 ۙ 0jmh
Fi $ 5 = HfQErO

.

c # — поставщик для инвариантного имени System.Data.SqlClient указывается несколько раз

Переполнение стека

1. Около

2. Товары

3. Для команд

1. Переполнение стека
   Общественные вопросы и ответы

2. Переполнение стека для команд
   Где разработчики и технологи делятся частными знаниями с коллегами

3. Вакансии
   Программирование и связанные с ним технические возможности карьерного роста

4. Талант
   Нанимайте технических специалистов и создавайте свой бренд работодателя

5. Реклама
   Обратитесь к разработчикам и технологам со всего мира

6. О компании

.

Снова делаем сверточные сети инвариантными относительно сдвига | by Kayo Yin

Хотя свертки эквивалентны сдвигу, а объединение увеличивает инвариантность сдвига, шаг шаг игнорирует теорему выборки Найквиста и псевдонимы, которые нарушают эквивалентность сдвига . Шаговое движение можно увидеть во время max-pooling и шаговых извилин.

Теорема о дискретизации: сигнал непрерывного времени с ограниченной полосой частот может быть дискретизирован и полностью восстановлен по его отсчетам, если сигнал дискретизируется в два раза быстрее, чем его самая высокочастотная составляющая.

При обработке сигналов размытие используется перед субдискретизацией как средство сглаживания. В глубоком обучении этот метод в конечном итоге был заменен на max-pooling , когда последний эмпирически продемонстрировал лучшую производительность.

Операция Max-Pooling для одного и того же сигнала с двумя разными сменами. Выходы разные, Max-Pooling нарушает эквивалентность сдвига

Существующая работа предлагает различные методы для добавления возможностей сглаживания к понижающей дискретизации, например, путем плотного извлечения функций, путем мягкого переключения между максимальным и средним пулом или с помощью сверточных сетей ядра.Однако эти методы либо дороги в вычислительном отношении, либо не полностью используют возможности сглаживания среднего пула, либо демонстрируют более низкую точность. Кроме того, большинство существующих работ рассматривают максимальное и среднее объединение как две отдельные несовместимые стратегии понижающей дискретизации.

В статье делается попытка согласовать классическое сглаживание с максимальным пулом. Во-первых, обратите внимание, что операция max-pooling эквивалентна взятию максимума в плотном режиме и субдискретизации из этой промежуточной карты функций.Первая операция, плотная оценка, на самом деле вообще не является псевдонимом; проблема заключается в операции субдискретизации. Следовательно, мы можем добавить фильтр размытия перед субдискретизацией, чтобы уменьшить наложение. Размытие и субдискретизация оцениваются вместе как BlurPool .

Сглаживание аналогичным образом может применяться к другим сверточным сетям. Для последовательной свертки мы можем просто добавить слой BlurPool после свертки и активации. Средний пул эквивалентен размытому даунсэмплингу с блочным фильтром, поэтому замена его на BlurPool, который использует более сильный фильтр, может обеспечить лучшую эквивалентность сдвига.BlurPool тестируется со следующими фильтрами размытия: Rectangle-2 [1,1], Triangle-3 [1,2,1] и Binomial-5 [1, 4, 6, 4, 1].

Новые стратегии подвыборки тестируются на классификации и генерации изображений в различных архитектурах компьютерного зрения. Для оценки эффективности сглаживания предлагаются три показателя инвариантности / эквивалентности сдвига:

Во-первых, рассматривая сверточные сети как экстракторы признаков, где каждый слой является картой признаков. Тогда одна метрика — это внутреннее пространственное расстояние , которое представляет собой косинусное расстояние между смещенным выходом карты характеристик и выходом карты характеристик со смещенным входом.

Расстояние между внутренними объектами для карты признаков F tilda

Затем мы можем оценить согласованность классификации , проверив, как часто модель предсказывает один и тот же класс для двух разных сдвигов из одного и того же изображения.

Согласованность классификации для прогнозирования при различных сдвигах

Для генерации изображений мы можем оценить стабильность генерации , проверив, генерирует ли сдвиг во входном изображении выход, который является смещенной версией выходного изображения исходного изображения.

Пиковое отношение сигнал / шум между сгенерированными изображениями со смещенным и несмещенным входом

Вычислив расстояние между внутренними признаками на всех уровнях сети VGG для различных горизонтальных и вертикальных сдвигов, мы видим, что сглаженная сеть поддерживает на больше сдвиг-эквивалент , и результирующий результат больше сдвиг-вариант. В отличие от базовой сети, в слоях понижающей дискретизации нет значительного отклонения от идеальной эквивалентности сдвига.

Каждый пиксель на тепловой карте соответствует сдвигу (∆h, ∆w), где его цвет указывает расстояние до объекта.Большое расстояние или большое отклонение — красным, нулевое расстояние или идеальная эквивалентность сдвига — синим.

Для классификации изображений добавление фильтров нижних частот увеличивает согласованность классификации от ResNet50, где сильные фильтры еще больше повышают стабильность. Более того, абсолютная классификация Точность также улучшается с добавлением этих фильтров без добавления обучаемых параметров. Действительно, фильтрация нижних частот может служить эффективной регуляризацией.

Согласованность классификации ImageNet vs.точность

Для генерации изображения фильтры нижних частот добавляются к слоям последовательной свертки архитектуры U-Net. PSNR между сгенерированными изображениями со входами со сдвигом и без него также увеличивается, что означает, что выходные данные более похожи.

Выбранный пример для демонстрации стабильности поколения. Без сглаживания (вверху) при смещении окна выглядят иначе. При сглаживании (внизу) один и тот же узор окна создается независимо от сдвигов.

Кроме того, этот метод сглаживания также улучшает устойчивость к другим возмущениям, таким как шум.Это также снижает среднюю частоту ошибок при классификации поврежденных изображений. Таким образом, сглаживание помогает получить более надежную и универсальную сеть для различных архитектур и задач.

Я сам попробовал эту модель, настроив предварительно обученную сглаженную модель Resnet18 для классификации изображений на изображениях в градациях серого с менее чем 4 000 обучающих данных. Первоначально эта задача является сложной, потому что модель имеет тенденцию чрезмерно соответствовать скудным обучающим данным. Сглаживание действительно помогает модели обобщать , и точность тестирования увеличена с 0.95865 до 0,97115.

Метод, предложенный в этой статье, примечателен тем, что увеличивает производительность без добавления каких-либо обучаемых параметров. Наличие сетей свертки, инвариантных к сдвигу, означает, что нам больше не требуется смещение увеличения данных. Оба помогают сократить время вычислений и лучше подходят для задач компьютерного зрения.

Первоначальная проблема заключается в том, что изображения могут казаться похожими визуально, но на самом деле между ними большое расстояние. Сдвинутые изображения — как раз типичный пример такого явления.Напомним себе, что хорошие сверточные сети должны соответствовать человеческому зрению. Изображения, которые кажутся нам одинаковыми, должны быть такими же и для машин. Таким образом, сети с инвариантным сдвигом лучше имитируют человеческое восприятие, поскольку функции, извлеченные сетью, имеют лучшую эквивалентность сдвига, а сдвинутые изображения чаще считаются одинаковыми.

Классические методы обработки сигналов размывают для сглаживания, но в современных сверточных сетях это исчезло с целью оптимизации производительности.С результатами этой статьи, демонстрирующими добавление сглаживания к текущим сверточным сетям, улучшающее как эквивалентность сдвига, так и производительность задач, возможно, пора вернуть фильтры размытия и снова сделать сверточные сети инвариантными относительно сдвига!

.

Защита соединений — документация по воздушному потоку

По умолчанию Airflow сохраняет пароли для подключения в виде обычного текста.
в базе данных метаданных. Настоятельно рекомендуется пакет crypto
во время установки. Пакет crypto требует, чтобы ваша операционная
В системе установлено libffi-dev .

Если пакет crypto изначально не был установлен, это означает, что ваш ключ Fernet в airflow.cfg пуст.

Вы по-прежнему можете включить шифрование паролей в соединениях, выполнив следующие шаги:

1. Установить пакет шифрования pip install 'apache-airflow [crypto]'

2. Сгенерируйте fernet_key, используя этот фрагмент кода ниже. fernet_key должен быть 32-байтовым ключом в кодировке base64:

    из cryptography.fernet import Fernet
   fernet_key = Fernet.generate_key ()
   print (fernet_key.decode ()) # ваш fernet_key, храните его в надежном месте!
    

3. Заменить воздушный поток.cfg значение fernet_key со значением из Шаг 2 . В качестве альтернативы вы можете сохранить свой fernet_key в переменной среды ОС — вам не нужно изменять airflow.cfg в этом случае, поскольку Airflow будет использовать переменную среды выше значения в airflow.cfg :

    # Обратите внимание на двойное подчеркивание
   экспорт AIRFLOW__CORE__FERNET_KEY = your_fernet_key
    

4. Перезапустите веб-сервер

5. Для существующих подключений (тех, которые вы определили перед установкой airflow [crypto] и созданием ключа Fernet), вам необходимо открыть каждое подключение в пользовательском интерфейсе администратора подключения, повторно ввести пароль и сохранить изменения

После шифрования учетных данных и переменных подключения с помощью фернета
key, изменение ключа приведет к сбою расшифровки существующих учетных данных.Чтобы
повернуть ключ фернета без аннулирования существующих зашифрованных значений, добавить
новый ключ к настройке fernet_key , запустите
airflow rotate_fernet_key , а затем сбросьте исходный ключ из
fernet_keys :

1. Установить fernet_key на new_fernet_key, old_fernet_key

2. Запустите airflow rotate_fernet_key , чтобы повторно зашифровать существующие учетные данные с помощью нового ключа Fernet

3. Установить fernet_key на new_fernet_key

.