Мыслительная операция: Готовые рефераты, контрольные, курсовые и дипломные работы

Содержание

Мыслительные операции

Мыслительная деятельность осуществляется в виде переходящих друг в друга мыслительных операций: сравнение – обобщение, абстракция – классификация – конкретизация. Мыслительные операции – это мыслительные действия.

Сравнение – мыслительная операция, раскрывающая тождество и различие явлений и их свойств, позволяющая провести классификацию явлений и их обобщение. Сравнение – элементарная первичная форма познания. Первоначально тождество и различие устанавливаются как внешние отношения. Но затем, когда сравнение синтезируется с обобщением, вскрываются все более глубокие связи и отношения, существенные признаки явлений одного класса.

Сравнение лежит в основе стабильности нашего сознания, его дифференцированности (несмешиваемости понятий). На основе сравнения делаются обобщения.

Обобщение – свойство мышления и в то же время центральная мыслительная операция. Обобщение может осуществляться на двух уровнях. Первый, элементарный уровень – соединение сходных предметов по внешним признакам (генерализация). Но подлинную познавательную ценность представляет собой обобщение второго, более высокого уровня, когда в группе предметов и явлений выделяются существенные общие признаки.

Мышление человека движется от факта к обобщению, от явления к сущности. Благодаря обобщениям человек предвидит будущее, ориентируется в конкретном. Обобщение начинает возникать уже при образовании представлений, но в полной форме воплощается в понятии. При овладении понятиями мы отвлекаемся от случайных признаков и свойств объектов и выделяем лишь их существенные свойства.

Элементарные обобщения совершаются на основе сравнений, а высшая форма обобщений –- на основе вычленения существенно-общего, раскрытия закономерных связей и отношений, т. е. на основе абстракции.

Абстракция (от лат. abstractio – отвлечение) – операция отражения отдельных существенных в каком-либо отношении свойств явлений.

В процессе абстрагирования человек как бы «очищает» предмет от побочных признаков, затрудняющих его исследование в определенном направлении. Правильные научные абстракции отражают действительность глубже, полнее, чем непосредственные впечатления. На основе обобщения и абстракции осуществляются классификация и конкретизация.

Классификация – группировка объектов по существенным признакам. В отличие от классификации, основанием которой должны быть признаки, существенные в каком-либо отношении, систематизация иногда допускает выбор в качестве основания признаков малосущественных (например, в алфавитных каталогах), но удобных в оперативном отношении.

На высшем этапе познания осуществляется переход от абстрактного к конкретному.

Конкретизация (от лат. concretio – сращение) – познание целостного объекта в совокупности его существенных взаимосвязей, теоретическое воссоздание целостного объекта. Конкретизация – высший этап в познании объективного мира. Познание отталкивается от чувственного многообразия конкретного, абстрагируется от отдельных его сторон и, наконец, воссоздает мысленно конкретное в его сущностной полноте. Переход от абстрактного к конкретному – теоретическое освоение действительности. Сумма понятий дает конкретное в его полноте.

Овладение мыслительными операциями учащимися на примере программ начального образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ОВЛАДЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫМИ ОПЕРАЦИЯМИ УЧАЩИМИСЯ НА ПРИМЕРЕ ПРОГРАММ НАЧАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ1

Берберян Э. С.

Берберян Эрминэ Самвеловна, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 101000, Россия, г. Москва, ул. Мясницкая, д. 20. Эл.

почта: [email protected]

Развитие способностей индивида является предметом исследования различных направлений современной психологии: возрастной психологии, психологии обучения и психологии способностей. Необходимой составляющей целенаправленного развития способностей выступает овладение мыслительными операциями.

Целью работы является исследование овладения учащимися мыслительными операциями на примере образовательных программ начальной школы по русскому языку. Данное исследование приобретает особую актуальность в свете нового образовательного стандарта для общей образовательной школы. Теоретико-методологические основания исследования составляет теория системогенеза и способностей В. Д. Шадрикова.

Было проведено исследование для выявления возможности овладения учащимися мыслительными операциями на основе анализа текстов образовательных программ по русскому языку. Выборку исследования составили учебники начального образования (1, 2 и 3-го классов) по русскому языку В. П. Канакиной и В. Г. Горецкого. Проведенный качественный анализ позволил выделить основные типы мыслительных операций, которые могут быть сформированы при овладении данным учебным материалом. В количественном плане в среднем наибольший потенциал для развития на уроках русского языка имеют мыслительные операции сопоставления, выяснения функционального значения, различения и анализа; они имеют различную меру выраженности в зависимости от темы занятия.

Практическая значимость состоит в том, что проведенное исследование может способствовать решению задачи по увеличению эффективности учебной деятельности за счет успешного овладения мыслительными операциями. Мыслительные операции, рассматриваемые как осознанные психические действия, составляют основу мышления учащихся и поддаются специальному обучению в образовательном процессе в младшей школе.

Ключевые слова: мыслительные операции, мышление, способности, начальное образование, теория способностей.

Интеллектуальное развитие учащихся, как и развитие в целом, происходит в контексте ведущей деятельности этого периода — учебной. Данной проблеме

1 При подготовке статьи использованы результаты проекта «Дифференциальная диагностика субъектно-личностных характеристик процесса порождения мысли», выполненного в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2016 г.

посвящены работы отечественных психологов К. Д. Ушинского, В. П. Вахтерова, JI.C. Выготского (2006), Н. А. Менчинской, А. В. Запорожца, JI.B. Занкова (1990), В. В. Давыдова (1992), В. П. Зинченко (2002), В. Д. Шадрикова (2006; 2015). Зарубежные исследования интеллектуального развития учащихся в процессе обучения представлены в работах Ж. Пиаже (1969), Дж. Брунера (1966), У. Нейссера, Дж. Дьюи (Simpson, 2010), Д. Зейдлера (2001), П.-О. Уикмана (2014), Р. Дьюи (2012), А. Алпенни (2014) и М. Уок (2011). Ввиду гетерохронности и нелинейности развития индивида способности развиваются также неравномерно. По Выготскому (2006), развитие способностей заключается в овладении ими. Овладение способностями подразумевает обращение к мыслительным операциям.

Целью работы является исследование мыслительных операций у учащихся на основе анализа образовательных программ начальной школы по русскому языку. Данное исследование приобретает особую актуальность в свете нового стандарта для общей образовательной школы.

Теоретико-методологические основания исследования составляет теория системогенеза деятельности и способностей В. Д. Шадрикова (2006; 2007).

Степень овладения мыслительными операциями, выступающими как обобщенные способы решения задач, определяет развитие мышления и развитие индивида в целом. Ввиду этого исследование мыслительных операций играет центральную роль в психологии способностей, психологии мышления, психологии обучения.

Значительный вклад в исследование данного вопроса внес Ж. Пиаже (1969), основатель теории когнитивного развития. Понятие «мыслительные операции» в психологии мышления было описано в работах C.JI. Рубинштейна (2008), однако как самостоятельный класс проблема мыслительных операций была разработана в теории способностей В. Д. Шадрикова (2006).

В отечественных и зарубежных исследованиях по проблеме мыслительных операций имеется терминологическая разрозненность и отсутствует единая трактовка. Понятие «мыслительные операции» присутствует в работах ведущих психологов, однако его понимание в них не тождественно. Одни авторы понимают под этими операциями интеллектуальные навыки (Пиаже, 1969), другие — процессы, функционирующие на основе рефлексоидных связей и соответствующие общей схеме мышления (Зельц, 2008). В научной литературе наряду с термином «мыслительные операции» существует термин «интеллектуальные операции». В настоящей работе данные термины используются как синонимичные, так как «интеллектуальные операции включают в себя мыслительные операции различных видов и уровней» (Шадриков, 2007).

Таким образом, одной из задач настоящего исследования является анализ последовательного характера овладения мыслительными операциями. Под мыслительными операциями мы понимаем «осознанные психические действия,

связанные с познанием и разрешением задач, стоящих перед индивидом». В данном определении, сформулированном в теории способностей (Шадриков, 2006), операции выступают в единстве своих функциональных, операционных и регулирующих механизмов.

В процессе формирования у индивида мыслительных операций, в числе которых анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение; формируется мышление как способность и интеллект. Анализ и синтез выступают как общие знаменатели процесса познания и дополняют друг друга. Абстрагирование играет особо значимую роль в обучении и определяет овладение теоретическими понятиями посредством отвлечения от несущественных свойств. На начальном этапе обучения у ребенка возникают трудности в связи с абстрагированием, поэтому овладение данной операцией должно быть поэтапным и многокомпонентным. Среди базовых операций можно выделить также операции различения, выяснения функционального значения и сканирования. С порождением мысли связаны и другие операции: сопоставление, сравнение, различение, опосредование (Рубинштейн, 2008).

Одной из важнейших задач является раскрытие процессуального характера мыслительной деятельности, что предполагает анализ интеллектуального развития учащихся в контексте ведущей деятельности — учебной. Согласно новому образовательному стандарту ФГОС (2010), наибольшую значимость в школьном процессе приобретает проблема формирования метакогниций, для чего особенно перспективна задача развития у детей обобщенных способов усвоения материала. Таким образом, формирование универсальных учебных действий, в широком плане — умения учиться, на сегодняшний день является ключевой задачей.

Универсальные учебные действия, определенные в стандарте образования для младших школьников, являются действиями по развитию способностей индивидов. В учебной деятельности у ребенка формируются цель и задачи, он занимается поиском оптимальных путей для их достижения, на передний план также выступает планирование собственной деятельности, рефлексия деятельности. К новым требованиям относятся требования по овладению ребенком следующими мыслительными операциями (в тексте — действиями): сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация, установление аналогий, связей, построение рассуждений, отнесение к понятиям.

Универсальные учебные действия направлены на овладение ребенком мыслительными операциями, что в свою очередь служит источником развития способностей. Этому способствует постановка учителем задач и учебных ситуаций в процессе обучения и их последующее решение с использованием мыслительных операций. Таким образом, центр внимания ребенка переносится не на предметное содержание учебной дисциплины, а на способы овладения этим содержанием.

Американские психологи, Б. Зиммерман и Дж. Берган (1971), провели исследование для выявления категорий интеллектуальных операций, инициируемых

вопросами учителя ученикам. В качестве методологических оснований для выделения категорий авторы опирались на работы Дж. Брунера (1966), Дж. Гилфорда (1967), М. Уаллака и Н. Когана. Так, на основе модели Дж. Гилфорда (1967), авторы выделили шесть категорий интеллектуальных операций: познание, память, конвергентное продуцирование, дивергентное продуцирование, оценивание, восприятие и исследовали типы вопросов, которые задавали учителя в каждой из выделенных категорий. В работе были получены результаты, согласно которым учителя задавали больше вопросов в категории познания, нежели в других. Однако обучение способствовало изменению поведения, как правило, большинство учителей в постэкспериментальной группе стали инициировать другие категории интеллектуальных операций у учеников.

П.-О. Уикман в своей работе с позиции международной перспективы провел анализ того факта, каким образом учителя могут способствовать успехам учащихся в науке. Автор приходит к выводу о том, что различные исследовательские школы в Германии, Нидерландах, Франции, Швейцарии и других странах создали довольно развитые систематические модели для решения данной проблемы, которые дополняют друг друга (Wickman, 2014). В исследовании М. Вок, Ф. Прекельи Э. Холлинг были получены данные о наличии связей между когнитивными способностями (рассуждение, дивергентное мышление, умственная скорость, кратковременная память) и успешностью школьного обучения (Vock, Preckel & Holling, 2011).

Для изучения развития способностей учащихся на основе научения мыслительным операциям отечественным психологом В. Д. Шадриковым было проведено исследование с учащимися начальной и основной школы. Исследование проводилось в три этапа и состояло в ознакомлении учащихся с содержанием мыслительных операций, их введении в процесс изучения предмета и последующем использовании в учебной деятельности для повышения успешности усвоения знания. Данное исследование явилось экспериментальным подтверждением теоретических положений автора (Шадриков, 2015).

Нами было проведено исследование для выявления возможности овладения мыслительными операциями учащимися на основе обучения по программам начального образования «русский язык». Дисциплина «русский язык» неслучайно составила выборку настоящего исследования. С опорой на теоретико-методологическую базу мы утверждаем тесную связь между развитием мышления и языка. А. Н. Соколов (1968) отмечал, что мысль и язык связаны в единый, неразрывный комплекс, который действует как речевой механизм мышления. Обобщая классические и современные исследования в области связи языковых, мозговых и мыслительных структур, Э. А. Фингелькерт, А. А. Фингелькерт, Дж. Марчетти (2010) отметили тесную связь между мозгом, мышлением и языком. При исследовании овладения ребенком понятийным аппаратом невозможно разделить, какой из представленных компонентов первичен, однако именно с содержани-

ем, отраженным в языке, ребенок в последующем выполняет мыслительные операции. Слово, являясь непосредственным отражением мысли, становится источником интеллектуализации образа. Таким образом, большой интерес для исследования мышления ребенка представляет его овладение родным языком.

Был проведен качественный анализ потенциала каждой темы для развития у учеников мыслительных операций. Материалом для анализа выступали учебники русского языка для I, II и III классов В. П. Канакиной, В. К. Горецкого (2014). Определение и состав мыслительных операций были выделены с опорой на теоретико-методологические основания работы. Качественный анализ включал выделение типов интеллектуальных операций на основе целей и задач темы, упражнений и вопросов в каждом упражнении. Так, например, в разделе «Наша речь» учебника для 1-го класса сформулирована возможность «научиться различать письменную и устную речь» как результат освоения темы. Таким образом, в результате грамотного освоения данной темы ребенок научится не только отличать письменную речь от устной, но и в целом освоит мыслительную операцию различения. В подразделах данного раздела приведены формулировки устной и письменной речи, после чего ученикам дается задание отнести выделенный диалог к определенному виду речи. Таким образом, перед учеником ставится задача сопоставления на основании данного материала. Мыслительная операция сравнения представлена во многих темах и заданиях в довольно явном виде, например, в теме 5 «Слово и слог» ученику даются задания на сравнение количества слогов в рамках одного слова и различных слов. Интеллектуальные операции анализа и синтеза зачастую инициируются в большинстве вопросов к темам, начиная от самой первой, вводной, кончая более сложной — темой заглавных букв. К примеру, в теме 8 «Звуки и буквы» ученикам дается задание дополнить предложение, найдя пропущенные слова, затем в другом упражнении необходимо записать слово буквами, отметить, какие слова можно было бы составить из приведенных букв. В рамках освоения темы «имя существительное» перед учениками 2-го класса встает задача сопоставить слова в зависимости от вопросов (кто? и что?), адресуемых им; определить их значение. Данные задания могут способствовать формированию мыслительных операций установления функционального значения и сопоставления. Приведенные задания служат не только для накопления знаний, но и в целом могут быть использованы как материал для формирования мыслительных операций у учеников. Результаты проведенного качественного анализа отражены в табл. 1, 2 и 3.

Таким образом, программа первого класса нацелена на развитие в большей степени таких мыслительных операций, как анализ, различение, сравнение и выяснение функционального значения.

Тексты по русскому языку для второго класса обладают потенциалом для овладения такими мыслительными операциями, как различение, выяснение функционального значения, сопоставление и обобщение.

Таблица 1

Формирование мыслительных операций ученика на основе усвоения тем учебника

по русскому языку для I класса

Тема Тип интеллектуальной операции

1. Наша речь 1. Анализ, синтез, сопоставление, различение

2. Текст и предложение 2. Различение, сопоставление, обобщение, синтез, сравнение

3. Диалог 3. Различение

4. Слово 4. Обобщение, сопоставление, сравнение, синтез, различение, анализ, выяснение функционального значения

5. Слово и слог 5. Сопоставление, сравнение, синтез, анализ

6. Перенос слов 6. Анализ, сопоставление, различение, сравнение, выяснение функционального значения, обобщение

7. Ударение 7. Различение, сопоставление, обобщение, анализ, выяснение функционального значения, сравнение

8. Звуки и буквы 8. Выяснение функционального значения, сравнение, анализ, синтез, различение, обобщение

9. Русский алфавит, или Азбука 9. Выяснение функционального значения, различение, анализ, синтез

10. Гласные звуки 10. Сопоставление, анализ, сравнение, синтез, выяснение функционального значения, обобщение

11. Согласные звуки 11. Различение, анализ, синтез, сравнение, выяснение функционального значения, обобщение

12. Буквы Й и И 12. Сопоставление, различение, сравнение, выяснение функционального значения, обобщение

13. Твердые и мягкие согласные звуки 13. Анализ, синтез, выяснение функционального значения, различение, обобщение

14. Мягкий знак (Ь) 14. Выяснение функционального значения, сравнение, анализ, различение, обобщение

15. Глухие и звонкие согласные звуки 15. Различение, синтез, сопоставление, сравнение, анализ

16. Шипящие согласные звуки 16. Различение, анализ, выяснение функционального значения

17. Буквосочетания ЧК, ЧН, ЧТ 17. Различение, сопоставление, анализ

19. Буквосочетания Жи-Ши, Ча-Ща, Чу- Щу 19. Выяснение функционального значения, различение, синтез, сопоставление

20. Заглавная буква в словах 20. Выяснение функционального значения, сопоставление, анализ, синтез, сравнение

Тексты по русскому языку для третьего класса обладают потенциалом для овладения такими мыслительными операциями, как сопоставление, выяснение функционального значения и обобщение. Необходимо также отметить большее общее количество операций, которое инициируется заданиями для 3-х, чем для 1 и 2-х классов.

Таблица 2

Формирование мыслительных операций ученика на основе усвоения тем учебника

по русскому языку для II класса

Тема Часть 1 Тип интеллектуальной операции

1. Виды речи 1. Различение, сопоставление, анализ, сравнение

2. Диалог и монолог 2. Различение, анализ, обобщение, сравнение, сопоставление

3. Текст 3. Сравнение, обобщение

4. Части текста 4. Обобщение, анализ

5. Предложение 5. Различение, анализ, обобщение, выяснение функционального значения, синтез

6. Члены предложения 6. Сравнение, синтез, обобщение, сопоставление

7. Слово и его значение 7. Выяснение функционального значения, сопоставление

8. Синонимы и антонимы 8. Сравнение, различение

9. Однокоренные слова 9. Различение, анализ

10. Слог. Ударение. Перенос слова. 10. Обобщение, выяснение функционального значения, сопоставление

11. Звуки и буквы 11. Различение

12. Русский алфавит, или Азбука 12. Выяснение функционального значения, различение, синтез

13. Гласные звуки 13. Выяснение функционального значения, обобщение, сравнение, различение

14. Согласные звуки 14. Сравнение, различение, обобщение, выяснение функционального значения

15. Мягкий знак (Ь) 15. Выяснение функционального значения, сравнение, сопоставление

Часть 2. 1. Правописание буквосочетания с шипящими 1. Различение, выяснение функционального значения, обобщение

2. Наши проекты. Рифма 2. Анализ, сопоставление, синтез

3. Звонкие и глухие согласные звуки 3. Различение, сопоставление, обобщение

4. Разделительный мягкий знак (ь) 4. Сравнение, выяснение функционального значения, синтез, различение

5. Части речи 5. Анализ, сопоставление, сопоставление, различение

6. Имя существительное 6. Сопоставление, выяснение функционального значения, синтез, анализ, обобщение

7. Глагол 7. Выяснение функционального значения, различение, анализ, сравнение, обобщение, синтез

8. Имя прилагательное 8. Сопоставление, различение, выяснение функционального значения, сравнение, анализ

9. Местоимение 9. Сопоставление, обобщение, выяснение функционального значения

10. Предлоги 10. Выяснение функционального значения, различение, анализ, сопоставление

11. Наши проекты. В словари — за частями речи! 11. Синтез, выяснение функционального значения, различение

Таблица 3

Формирование мыслительных операций ученика на основе усвоения тем учебника

по русскому языку для III класса

Тема Часть 1 Тип мыслительной операции

1. Наша речь и наш язык 1. Выяснение функционального значения, различение, обобщение, сопоставление

2. Текст 2. Обобщение, сопоставление, различение

3. Предложение 3. Выяснение функционального значения, анализ, синтез, сопоставление, сравнение, обобщение

4. Словосочетание 4. Различение, выяснение функционального значения, сопоставление

5. Лексическое значение слова 5. Выяснение функционального значения, обобщение, анализ, сопоставление

6. Слово и словосочетание 6. Сопоставление, выяснение функционального значения

7. Части речи 7. Выяснение функционального значения, различение, синтез, обобщение

8. Однокоренные слова 8. Выяснение функционального значения, сопоставление, синтез, анализ

9. Слово и слог. Звуки и буквы 9. Сравнение, синтез, выяснение функционального значения, обобщение, сопоставление

10. Корень слова 10. Выяснение функционального значения, сопоставление, анализ

11. Формы слова. Окончание 11. Выяснение функционального значения, сопоставление, сравнение, обобщение

12. Приставка 12. Сопоставление, выяснение функционального значения, синтез, анализ

13. Суффикс 13. Сопоставление, различение, сравнение, анализ, выяснение функционального значения, обобщение

14. Основа слова 14. Различение, сопоставление, обобщение

15. Правописание частей слова 15. Сопоставление, анализ, выяснение функционального значения, различение, обобщение, синтез, сравнение

Часть 2. 1. Что такое части речи 1. Анализ, синтез, сопоставление, обобщение

2. Повторение 2. Различение, сопоставление, сопоставление, синтез, выяснение функционального значения, обобщение

3. Число имен существительных 3. Сопоставление, синтез, анализ, обобщение

4. Род имен существительных 4. Синтез, различение, сравнение, выяснение функционального значения, анализ

5. Падеж имен существительных 5. Различение, анализ, обобщение, сопоставление

6. Имя прилагательное. Повторение 6. Выяснение функционального значения, сопоставление, синтез, сравнение

7. Формы имен прилагательных 7. Выяснение функционального значения, сопоставление, сравнение, синтез, обобщение, различение, анализ

8. Личные местоимения 8. Различение, анализ, синтез, сопоставление, обобщение

10. Глагол. Повторение 10. Сопоставление, анализ, синтез, сравнение, выяснение функционального значения

11. Формы глагола 11. Сравнение, различение, обобщение, выяснение функционального значения, сопоставление, синтез, анализ

Таблица 4

Количество мыслительных операций, которые могут быть сформированы на основе усвоения материала по русскому языку

№ п/п Мыслительные операции I класс II класс III класс Среднее по классам

1 Анализ 15 11 15 14

2 Синтез 12 9 15 12

3 Различение 15 16 13 15

4 Сопоставление 12 13 24 16

5 Сравнение 13 9 10 11

6 Обобщение 10 13 17 13

7 Выяснение функционального значения 13 15 20 16

8 Общее количество операций 90 85 115 97

Проведенный анализ учебных программ начального общего образования по русскому языку показал, что данные программы имеют высокий потенциал для овладения учащимися мыслительными операциями. В частности, при изучении учащимися таких тем, как «слово», «гласные звуки», «согласные звуки», «диалог и монолог», «суффикс», и других посредством грамотно заданных учителем вопросов возможна инициация мыслительных операций у учеников. Были выделены количественные показатели по различным операциям в каждом классе, которые представлены в табл. 4.

Практическая значимость исследования состоит в том, что проведенное исследование позволит показать пути решения задачи по увеличению эффективности учебной деятельности для овладения учащимися мыслительными операциями. В количественном плане в среднем наибольший потенциал для развития на уроках русского языка имеют мыслительные операции сопоставления, выяснения функционального значения, различения и анализа; они имеют различную меру выраженности в зависимости от темы занятия.

Проведенное исследование подтвердило предположение о возможности овладения мыслительными операциями при обучении дисциплине «русский язык». В ключе теории способностей данный результат свидетельствует о возможности развития способностей ученика за счет использования потенциала, заложенного в учебном материале по русскому языку. Научная новизна данного исследования заключается в акцентировании роли мыслительных операции в ментальном развитии индивида. Целенаправленное развитие способностей учащихся как субъектов учебной деятельности позволит повысить продуктивность обучения и усвоения материала, создать оптимальные условия для развития индивида в целом.

Таким образом, в качестве одной из важнейших задач образовательного процесса выступает задача по стимулированию овладения мыслительными операциями, за счет чего происходит развитие мышления и способностей учащихся. Потенциал, заложенный в основе учебного материала по русскому языку, необходимо подкреплять вопросами учителя для инициации развития способностей учеников. Подобная инициация позволит ученикам овладеть обобщенными умениями по решению задач, которые могут быть использованы учениками для освоения всех дисциплин в комплексе.

Библиографический список

1. Асмолов, А. Г. (ред.) (2008). Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. Москва: Просвещение.

2. Брушлинский, А. В., Тихомиров, О. К. (2013). О тенденциях развития современной психологии мышления. Национальный психологический журнал, 2 (10), 10-16.

3. Выготский, Л. С. (2006). Психология развития человека. Москва: Издательство Смысл; Издательство Эксмо.

4. Давыдов, В. В., Слободчиков, В. И., Цукерман, Г. А. (1992). Младший школьник как субъект учебной деятельности. Вопросы психологии, 3, 14-19.

5. Занков, Л. В. (1990). Избранные педагогические труды. Москва: Просвещение.

6. Зельц, О. (2008). Законы продуктивной и репродуктивной духовной деятельности. В Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Ф. Спиридонов, М. В. Фаликман (ред.) Психология мышления: хрестоматия (с. 47-49). Москва: Аст; Астрель.

7. Зинченко, В. П. (2002). Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). Москва: Гардарики.

8. Канакина, В. П., Горецкий, В. Г. (2014). Русский язык. Учебник для общеобразовательных организаций. 1, 2 и 3 классы. Москва: Просвещение,

9. Пиаже, Ж. (1969). Структура интеллекта. В Избр. психол. труды (с. 55-231). Москва: Просвещение.

10. Рубинштейн, С. Л. (2008). О природе мышления и его составе. В Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Ф. Спиридонов, М. В. Фаликман (ред.) Психология мышления: хрестоматия (с. 111-116). Москва: ACT: Астрель.

11. Соколов, А. Н. (1968). Внутренняя речь и мышление. Москва: Просвещение.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373). Режим доступа: Ьйр://Ьйр://минобрнауки.рф/

13. Шадриков, В. Д. (2006). Интеллектуальные операции. Москва: Университетская книга, Логос.

14. Шадриков, В. Д. (2007). Ментальное развитие человека. Москва: Аспект Пресс.

15. Шадриков, В. Д. (2015). Эволюция мысли. Культурно-историческая психология, 11 (2), 118-128.

16. Эльконин, Д. Б. (1989). Избранные психологические труды. Москва: Педагогика.

17. Andersson, В., Bach, F., Hagman, М., Olander, С., & Wallin, А. (2005). Discussing a research programme for the improvement of science teaching. In K. Boersma, M. Goedhart, O. De Jong, & H. Eijkelhof (Eds.) Research and the quality of science education. Part 4 (pp. 221-230). Springer Netherlands.

18. Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge Mass: Harvard University Press.

19. Duit, R., Gropengie Ber, H., Kattman, U., Komorek, M., & Parchmann, I. (2012). The model of educational reconstruction — a framework for improving teaching and learning science. In D. Jorde & J. Dillon (Eds.) Science education research and practice in Europe Rotterdam (pp. 13-37). The Netherlands: Sense Publishers.

20. Fingelkurts, A. A., Fingelkurts, A. A., & Marchetti, G. (2010). Editorial: Brain, Mind and Language Functional Architectures. Open Neuroimaging Journal, 4, 26-29.

21. Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence. McGraw-Hill Education.

22. Halpenny, A. M., & Pettersen, J. (2014). Introducing Piaget: A guide for practitioners and students in early years education. New-York: Routledge.

23. Teachers, Leaders and Schools: Essays by John Dewey. (2010). D. J. Simpson & S. F. Stack (Eds.). Southern Illinois University Press.

24. Vock, M., Preckel, F. & Holling, H. (2011). Mental abilities and school achievement: A test of a mediation hypothesis. Intelligence, 39, 357-369.

25. Wickman, P.-О. (2014). Teaching Learning Progressions. Handbook of Research on Science Education. Vol. II. N. G. Lederman, & S. K. Abell (Eds.). New York and London: Routledge, Taylor Francis Group.

26. Zeidler, D. L. (2001). Participating in program development: Standart F. In D. Siebert & W. Mcintosh (Eds.) College pathways to the science education standarts (p. 18-22). Arlington, VA: National Science Teachers Press.

27. Zimmerman, В. & Bergan, J. (1971). Intellectual operations in teacher question — asking behavior. Merill-Palmer Quarterly of Behavior and Development, 17 (1), 19-26.

Статья поступила в редакцию 11.09.2016.

PUPILS’ MASTERING OF MENTAL OPERATIONS ON THE EXAMPLE OF EDUCATIONAL PROGRAMS IN ELEMENTARY

SCHOOL

Berberian H. S.

Berberian Hermine Samvelovna, National Research University «Higher School of

Economics», 101000, Russia, Moscow, ul. Myasnitskaya, 20. E-mail: [email protected]

The development of individual abilities is the subject of study in various directions of contemporary psychology: developmental psychology, psychology of learning and psychology of abilities. An essential component of the purposeful development of abilities is mental operations mastering.

The aim of the article is to study pupils’ mastering of mental operations on the example of educational programs in the Russian language in elementary school. This study is particularly relevant

in the light of new educational standard for general education school. V. D. Shadrikov’s theory of systemogenesis and abilities constitutes theoretical and methodological bases of the study.

A study was conducted to determine the possibility of pupils’ mastering of mental operations based on the analysis of texts of the Russian language educational programs. The Russian language textbooks of primary education (1, 2 and 3 years) by V. P. Kanakina and V. G. Goreckii constituted the sample of the present study. The qualitative analysis allowed us to define the main types of mental operations that may be formed in the course of mastering this material. In quantitative terms, the mental operations of matching, functional significance identification, distinction and analysis have the greatest potential for development at the Russian language lessons; their degree differs depending on the topic of the lesson.

The practical significance of the study is that it may contribute to increasing educational activity efficiency by means of pupils’ successful mastering of mental operations. Thus, the mental operations considered as conscious mental activities, make up the basic core of pupils’ thinking and can be purposefully trained within educational process in elementary school.

Key words: mental operations, thinking, abilities, elementary school, the theory of abilities.

References

1. Asmolov, A. G. (Eds.) (2008). Kakproektirovat universalnye uchebnie deistviya v nachal-noi shkole: ot deistviya k mysli: posobie dlya uchitelei [How to design universal educational activities in elementary school: from action to thought: Teacher’s Guide]. Moskva: Prosveshenie.

2. Brushlinskii, A. V. & Tikhomirov, O. K. (2013). O tendenciyax razvitiya sovremennoi psik-hologii myshleniya [On the trends of modern cognitive psychology of thinking development]. Nacionalnyipsikhologicheskii jurnal [National psychological journal], 2 (10), 10-16.

3. Vygotsky, L. S. (2006). Psikhologiya razvitiya cheloveka [Psychology of Human Development]. Moskva: Izdatelstvo Smisl; Izdatelstvo Eksmo.

4. Davydov, V. V., Slobodchikov, V. I. & Zuckerman, G. A. (1992). Mladshii shkolnik kak subyekt uchebnoi deyatelnosti [Junior school student as a subject of learning activity]. Voprosipsikhologii [Issues of Psychology], 3, 14-19.

5. Zankov, L. V. (1990). Izbrannie pedagogicheskie trudi [Selected pedagogical works]. Moskva: Prosveshenie.

6. Selz, O. (2008). Zakony produktivnoi i reproduktivnoi dukhovnoi deyatelnosti [Laws of productive and reproductive spiritual activity]. In Y. B. Gippenreiter et al. (ed.) (p. 47-49). Moskva: «Ast»; «Astrel».

7. Zinchenko, V. P. (2002). Psikhologicheskie osnovy pedagogiki (Psikhologo-pedagogicheskie osnovy postroeniya sistemy razvivayushego obucheniya D. B. Elkonina-V.V. Davydova) [Psychological bases of pedagogy (Psycho-pedagogical bases of D. B. Elkonin — V. V. Davydov’s system of developmental education construction)]. Moskva: Gardariki.

8. Kanakina, V. P. & Goreckii, V. G. (2014). Russkii yazyk. Uchebnik dlya obsheobrazovatel-nykh organizacii [The Russian language. Tutorial for general educational organizations]. 1, 2 and 3 years. Moskva: Prosvesenie.

9. Piaget, J. (1969). Struktura intellekta [The structure of intelligence]. In Izbrannie psikhologicheskie trudy (pp. 55-231) [Selected works on psychology]. Moskva: Prosveshenie.

10. Rubinstein, S. L. (2008). O prirode myshleniya i ego sostave [On the nature of thought and its composition]. In Y. B. Gippenreiter, V. F. Spiridonov, M. V. Falikman (ed.) Psikhologiya

myshleniya: khrestomatiya [Psychology of thinking: Chrestomathy] (pp. 111-116). Moskva: AST: Astrel.

11. Sokolov, A. N. (1968). Vnutrennyaya rech i myshlenie [Internal speech and thinking]. Moskva: Prosveschenie.

12. Federalnyi gosudarstvennyi obrazovatelnyi standart nachalnogo obshego obrazovani-ya [Federal state educational standard of primary education] (proved by order of the Russian Ministry of education and science in October 6, 2009 № 373). Retrieved from: http://минобрнауки.рф/

13. Shadrikov, V. D. (2006). Intellektualnie operacii [Intellectual operations].Moskva: Univ-ersitetskaya kniga, Logos.

14. Shadrikov, V. D. (2007). Mentalnoe razvitie cheloveka [Person’s Mental development]. Moskva: Aspect Press.

15. Shadrikov, V. D. (2015). Evolyuciya mysli [The evolution of thought]. Kulturno-istoric-heskaya psikhologiya [Cultural and historical psychology], 11 (2), 118-128.

16. Elkonin, D. B. (1989). Izbranniepsikhologicheskie trudy [Selected works on psychology]. Moskva: Pedagogika.

17. Andersson, В., Bach, F., Hagman, М., Olander, С. & Wallin, А. (2005). Discussing a research programme for the improvement of science teaching. In K. Boersma, M. Goedhart, O. De Jong & H. Eijkelhof (Eds.), Research and the quality of science education. Part 4 (pp. 221-230). Springer Netherlands.

18. Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge Mass: Harvard University Press.

19. Duit, R., Gropengie Ber, H., Kattman, U., Komorek, M. & Parchmann, I. (2012). The model of educational reconstruction — a framework for improving teaching and learning science. In D. Jorde & J. Dillon (Eds.) Science education research and practice in Europe Rotterdam (pp. 13-37). The Netherlands: Sense Publishers.

20. Fingelkurts, A. A., Fingelkurts, A. A. & Marchetti, G. (2010). Editorial: Brain, Mind and Language Functional Architectures. Open Neuroimaging Journal, 4, 26-29.

21. Guilford, J. P. (1967). The Nature of Human Intelligence. McGraw-Hill Education.

22. Halpenny, A. M. & Pettersen, J. (2014). Introducing Piaget: A guide for practitioners and students in early years education. New York: Routledge.

23. Teachers, Leaders and Schools: Essays by John Dewey. (2010). D. J. Simpson & S. F. Stack (Eds.). Southern Illinois University Press.

24. Vock, M., Preckel, F. & Holling, H. (2011). Mental abilities and school achievement: A test of a mediation hypothesis. Intelligence, 39, 357-369.

25. Wickman, P.-О. (2014). Teaching Learning Progressions. Handbook of Research on Science Education. Vol. II. N. G. Lederman, & S. K. Abell (Eds.). New York and London: Routledge, Taylor Francis Group.

26. Zeidler, D. L. (2001). Participating in program development: Standart F. In D. Siebert & W. Mcintosh (Eds.) College pathways to the science education standarts (p. 18-22). Arlington, VA: National Science Teachers Press.

27. Zimmerman, В. & Bergan, J. (1971). Intellectual operations in teacher question — asking behavior. Merill-Palmer Quarterly of Behavior and Development, 17 (1), 19-26.

Вопрос 18. Мышление, мыслительные операции.

  • Ступор
    и возбуждение могут появиться
    изолированно, но могут и сменять друг
    друга.

  • Мышление
    — процесс познавательной деятельности
    индивида, характеризующийся обобщенным
    и опосредствованным отражением
    действительности.

  • Мыслительная
    деятельность осуществляется в виде
    переходящих друг в друга мыслительных
    операций: сравнение – обобщение,
    абстракция – классификация –
    конкретизация. Мыслительные операции
    – это мыслительные действия.

  • Сравнение
    – мыслительная операция, раскрывающая
    тождество и различие явлений и их
    свойств, позволяющая провести
    классификацию явлений и их обобщение.
    Сравнение – элементарная первичная
    форма познания. Первоначально тождество
    и различие устанавливаются как внешние
    отношения. Но затем, когда сравнение
    синтезируется с обобщением, вскрываются
    все более глубокие связи и отношения,
    существенные признаки явлений одного
    класса.

  • Сравнение
    лежит в основе стабильности нашего
    сознания, его дифференцированности
    (несмешиваемости понятий). На основе
    сравнения делаются обобщения.

  • Обобщение
    – свойство мышления и в то же время
    центральная мыслительная операция.
    Обобщение может осуществляться на двух
    уровнях. Первый, элементарный уровень
    – соединение сходных предметов по
    внешним признакам (генерализация). Но
    подлинную познавательную ценность
    представляет собой обобщение второго,
    более высокого уровня, когда в группе
    предметов и явлений выделяются
    существенные общие признаки.

  • Абстракция
    (от лат. abstractio – отвлечение) – операция
    отражения отдельных существенных в
    каком-либо отношении свойств явлений.

  • Классификация
    – группировка объектов по существенным
    признакам.

  • На
    высшем этапе познания осуществляется
    переход от абстрактного к конкретному.

  • Конкретизация
    (от лат. concretio – сращение) – познание
    целостного объекта в совокупности его
    существенных взаимосвязей, теоретическое
    воссоздание целостного объекта.
    Конкретизация – высший этап в познании
    объективного мира. Познание отталкивается
    от чувственного многообразия конкретного,
    абстрагируется от отдельных его сторон
    и, наконец, воссоздает мысленно конкретное
    в его сущностной полноте. Переход от
    абстрактного к конкретному – теоретическое
    освоение действительности. Сумма
    понятий дает конкретное в его полноте.

  • Анализ
    – умственное действие, направленное
    на мысленное расчленение познаваемого
    объекта на составные элементы, части,
    структуры, на ознакомление с его
    свойствами, качествами, особенностями
    и т.п.

  • Синтез
    – умственное действие, посредством
    которого субъект соединяет мысленно
    выделенные части объекта в прежних или
    в новых сочетаниях для того, чтобы
    понять какая связь может существовать
    между ними и как они взаимодействуют.
    Анализ и синтез тесно связаны между
    собой.

  • Вопрос 19. Этапы развития мышления у детей.

  • Стадии
    развития мышления характеризуют
    последовательность становления
    индивидуальной умственной деятельности
    (Немов, 1990). Различают четыре стадии
    развития мышления. Провести чёткие
    границы между ними достаточно трудно.
    В схематическом изложении они
    представляются следующим образом.

  • Наглядно-действенное
    мышление

    или сенсомоторное мышление — мышление
    в виде сложных координированных движений
    (сидение, стояние, ходьба, произношение
    звуков речи и др.), а также посредством
    неких простейших действий с предметами,
    оказавшимися в поле зрения. Такие
    движения и действия осуществляются в
    рамках исследовательской активности,
    с их помощью изучаются собственное
    тело и внешняя среда. Ребёнок может,
    например, дотянуться до предмета,
    потрогать его, схватить, зажать в руке,
    оттолкнуть или отбросить от себя,
    потрясти его, поднести ко рту и т. д.
    Это, по Л.С.Выготскому, доречевое
    мышление, поскольку оно осуществляется
    до включения речи в мышление у детей в
    возрасте до 2–2,5 лет.

  • Наглядно-образное
    мышление
    ,
    конкретное мышление, предметное, ручное
    мышление (по И.П.Павлову), или, согласно
    Ж.Пиаже, предоперационная стадия
    мышления, — мышление посредством
    операций с наглядными образами или,
    точнее, в виде целесообразных действий
    с различными предметами. Этот вид
    мышления формируется у детей в возрасте
    от 2–2,5 до 4–5,5 лет и представляет собой,
    как полагают, первый этап интериоризации
    действий. Иными словами, действия с
    предметами основаны на определённых
    когнитивных схемах, ребёнок как бы
    знает назначение предметов и что с их
    помощью он может делать. Это уже речевое
    или символическое мышление, так как
    наглядные образы и действия с предметами
    имеют названия, а это начало понятия,
    мысли. Тем не менее ребёнок не отделяет
    ещё мысль об объекте и сам этот объект,
    для него они слиты воедино.

  • Образное
    мышление
    ,
    или, по Ж.Пиаже, стадия конкретных
    операций, — мышление посредством
    операций с мысленными образами или,
    что примерно одно и то же, с конкретными
    и собирательными понятиями, общие и
    особенно отвлечённые понятия представлены
    в нём в расплывчатом виде. Тем не менее
    это мышление неразрывно связано с
    речью, в этом смысле оно является
    словесно-образным. Данный вид мышления
    доминирует у детей от 4–5 до 8–11 лет.
    Выражение «доминирует», заметим попутно,
    не передаёт всего значения того, что
    на самом деле происходит. Оно означает
    только то, что перед ребёнком существенно
    расширяются познавательные горизонты,
    его ум решительно вторгается в те
    области действительности, которые до
    этого были ему недоступны. Обобщающие
    и в особенности абстрактные понятия в
    умственной деятельности представлены
    на этой стадии развития недостаточно,
    вернее, они слишком расплывчаты, границы
    их подвижны и неопределённы. Все операции
    мышления с доступными понятиями
    выполняются, впрочем, достаточно
    успешно.

  • Концептуальное
    мышление

    (словесно-логическое, абстрактное,
    теоретическое, понятийное, отвлечённое),
    по Ж.Пиаже, стадия формальных операций
    — мышление посредством логических
    операций с идеями и понятиями разного
    типа, включая общие и отвлечённые.
    Формируется в возрасте от 11–12 до 14–15
    лет. Мыслительные операции могут на
    этой стадии совершаться без какой-либо
    конкретной опоры и с минимальным
    участием субъективных факторов. В
    логическом плане приоритет отдаётся
    причинно-следственным отношениям. Этот
    вид мышления продолжает развиваться
    далее на протяжении всей жизни индивида.
    Отвлечённое мышление не гарантирует
    безошибочности его результатов. Более
    того, вероятность ошибок ещё более
    возрастает в силу возможного отрыва
    от почвы реальности. Благодаря
    концептуальному мышлению человек
    создал науку и получил возможность
    целенаправленно, осознанно влиять на
    природную и социальную действительность.
    Кроме того, он сумел существенно
    преобразовать и предшествующие виды
    мышления.

  • Виды и типы мышления

    Loading…

     представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствие их самих, предвидеть их изменение во времени, устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Все это возможно благодаря процессу мышления. В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве).
    Первая особенность мышления — его опос Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет человеку редованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления и на ранее приобретённые теоретические знания.
    Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.
    Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично.
    Результаты познавательной деятельности людей фиксируют в форме понятий. Понятие — есть отражение существенных признаков предмета. Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём. Понятие как результат обобщения опыта людей является высшим продуктом мозга, высшей ступенью познания мира.
    Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение — это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли.
    Умозаключение — это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии.
    Мышление — высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств — эти единственные каналы связи организма с окружающим миром — поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.
    Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли — сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.
    Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, — деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли — это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.
    Для мышления человека более существенно взаимосвязь не с чувственным познанием, а с речью и языком. В более строгом понимании речь — процесс общения, опосредованный языком.
    Однако неразрывная связь мышления с речью вовсе не означает, что мышление может быть сведено к речи. Мышление и речь не одно и то же. Мыслить, не значить говорить про себя. Свидетельством этому может служить возможность высказывания одной и той же мысли разными словами, а также то, что мы не всегда находим нужные слова, чтобы выразить свою мысль.
    Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово — устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации.
    Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность — основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.
    Мыслительные процессы
    Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция — это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.
    Мыслительные операции разнообразны. Это — анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.
    Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.
    Синтез — обратный анализу процесс мысли, это — объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое.
    Анализ и синтез — две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным.
    Сравнение — это установление сходства и различия предметов и явлений.
    Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.
    Абстрагирование — это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его.
    Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания — научного теоретического мышления.
    Конкретизация — процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним.
    Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному, с целью раскрытия содержания.
    Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.
    Виды мышления
    В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное, или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач — практических и теоретических.
    Конкретно-действенное мышление
    Наглядно-действенное — вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов.
    Конкретно-действенное, или предметно-действенное, мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.
    Конкретно-образное мышление
    Наглядно-образное — вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.
    Конкретно-образное (наглядно-образное), или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.
    Абстрактное мышление
    Словесно-логическое — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.
    Абстрактное, или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.
    Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.
    В зависимости от стандартности/нестандартности решаемых задач и операциональных процедур различаются алгоритмическое, дискурсивное, эвристическое и творческое мышление.
    Алгоритмическое мышление ориентировано на заранее установленные правила, общепринятую последовательность действий, необходимых для решения типовых задач.
    Дискурсивное (от лат. discursus — рассуждение) мышление основано на системе взаимосвязанных умозаключений.
    Эвристическое мышление (от греч. heuresko — нахожу) — это продуктивное мышление, состоящее в решении нестандартных задач.
    Творческое мышление — мышление, приводящее к новым открытиям, принципиально новым результатам.
    Различают также репродуктивное и продуктивное мышление.
    Репродуктивное мышление — воспроизведение ранее полученных результатов. В этом случае мышление смыкается с памятью.
    Продуктивное мышление — мышление, приводящее к новым познавательным результатам.

     

    (PDF) Место мыслительных операций в структуре способностей и мышления

    РОССИЙСКИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ t 2016 ТОМ 13 № 1

    14

    вести, чтобы соответствовать ожиданиям педагога. Это влияние может быть

    как положительным, так и негативным.

    В докладе канд. психол. наук А. А. Гудз овско й (СГОАН) поставлена проблема

    неоднозначного влияния социальных ожиданий, которые в зависимости от

    содержания могут выступать в качестве фасилитатора потенциальных способ-

    ностей ребенка, или выступать в роли негативных самосбывающихся про-

    рочеств. С использованием когнитивного подхода обосновывается позиция

    необходимости формирования у педагогов готовности замечать уникальные

    способности в каждом ребенке. Сообщение канд. психол. наук И. С. Поповича

    (Херсонский государственный университет, Украина) посвящено представле-

    нию результатов исследований в образовательной практике функций соци-

    альных ожиданий личности, среди которых регуляционная, корректирующая,

    прогностическая, оценивающая, трансформирующая и др.

    О социальных ожиданиях в отношении современного образования, лично-

    сти педагогов говорилось в докладах д. пед. наук С. В. Матюшенко (Академия

    МВД России, Омск), канд. соц. наук В. А. Проходы (Московский государствен-

    ный университет), Е. Ю. Быковой (Национальный исследовательский Томский

    государственный университет), канд. психол. наук М. С. Мышкиной (Самарский

    национальный исследовательский университет им. С. П. Королева), канд. пед.

    наук Т. Н. Новожиловой (Самарский государственный институт культуры),

    Т. В. Михайловой (Кокшетауский государственный университет, Казахстан),

    Т. А. Парфеновой (Поволжская государственная социально-гуманитарная

    академия, Самара), Л. М. Бубновой (Поволжский государственный колледж,

    Самара) и др.

    В сообщении С. В. Матюшенко отмечается существование противоречия

    между социальными ожиданиями, существующими в отношении образова-

    тельных учреждений, как о развивающих интеллектуальные способности

    обучающихся, и практическим отсутствием педагогических и дидактических

    разработок, направленных на развитие этого психического процесса. О ми-

    ровых тенденциях динамики социальных ожиданий в отношении учителей,

    постоянном завышении этих ожиданий, приводящем к увеличению напряжен-

    ности учительского труда, говорила Е. Ю. Быкова. М. С. Мышкина предложила

    к обсуждению представления студентов-психологов о социальных ожиданиях

    современных учителей, охарактеризовала их как стереотипные, устойчивые,

    объединенные схемой «субъект-объектного» социального взаимодействия,

    в которой позиция субъекта – атрибут учителя, позиция школьника как

    пассивный объект. Представления студентов и преподавателей московских

    вузов об идеальном педагоге явились темой доклада В. А. Проходы. Образ

    идеального педагога в сознании студентов связан, прежде всего, с умением

    преподавателя наладить контакт с аудиторией, заинтересовать обучающихся

    Возрастные особенности формирования мыслительных операций детей старшего дошкольного возраста

    Статья:

    Мышление является инструментом познания окружающего мира. Именно мыслительная деятельность позволяет установить причинно – следственные связи, раскрыть объективные закономерности и их сущность.

    Над вопросами природы мышления, его механизмов, видов, мыслительных операций работали такие отечественные и зарубежные исследователи как Богословский В.В., Брушлинский А.В., Валлон А, Выготский Л.С., Калмыкова З.И., Коул М, Леонтьев А.Н., Лурия А.Р, Матасов Ю.Т., Петровский А.В., Рубинштейн С.Л., Скибнер С., Столяренко Л.Д., Тихомиров О.К., и др.

    Мышление можно определить, как один из познавательных, психических процессов человека, целью которого является узнавание о предметах окружающей действительности информации, которая не доступна анализаторному восприятию.

    Мышление — высшая ступень познания человеком действительности.

    В психологическом словаре понятие «мышление» трактуется как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности [].

    Юнг К.Г. рассматривал понятие «мышление» — как рациональная способность структурировать и синтезировать дискретные данные путем концептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно дает имя вещи и вводит понятие.

    Рубинштейн С.Л. рассматривал данное понятие как более полное и многостороннее мысленное восстановление объекта, реальности, действительности, исходя из чувственных данных, возникающих в результате воздействия объекта.

    Как высшую форму отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный, психический процесс, свойственный только человеку трактовал понятие «мышление» Поддъяков Н.Н.

    Еникеев М.И. рассматривает мышление как психический процесс обобщенного и опосредствованного отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений, существенных для решения познавательных проблем.

    В своей работе мы придерживаемся определения понятия «мышление», которое дает Гальперин П.Я. Мышление по мнению данного автора — высший познавательный психический процесс, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности и существующих связей между явлениями внешнего мира.

    Особенность процесса мышления выражена его опосредованным характером и обобщенностью.

    В психолого педагогической литературе выделяют следующие формы мышления: понятие, суждения и умозаключения.

    Понятие – отражение общих существенных свойств предметов и явлений.

    Суждение представляет собой форму мышления, отражающую объекты действительности в их связях и отношениях.

    Умозаключение — вывод из нескольких суждений, дающий новое знание о предметах и явлениях объективного мира.

    Мыслительный процесс имеет целенаправленный характер и начинается с осознания проблемной ситуации. При этом совершаются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение и классификация.

    Под анализом понимается мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений. Так, например, касательно детей дошкольного возраста ребенку может быть предложено задание типа: «Найти все кислые».

    Синтез подразумевает понимание мысленного объединения частей, свойств, действий в единое целое.

    Эти процессы в психологии считаются неразрывными, проходящими друг через друга.

    Сравнение – установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими- либо признаками. Выполнение сравнения требует умения выделять одни признаки объекта (или группы объектов) и абстрагироваться от них (например, задание «Найти все круглые предметы», не учитывает их цвет и размер).

    Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам («…эти все красные»).

    Абстракция состоит в вычленении каких – либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.

    В период дошкольного детства на основе наглядно-действенного мышления (манипуляции с предметами), заложенного в раннем детстве, начинает складываться наглядно-образное мышление, которое опирается на представления из своего прошлого опыта. Данный вид мышления позволяет выходить за пределы воспринимаемой ситуации расширяя при этом границы познания. Развивающееся мышление позволяет дошкольнику предусматривать результаты своих действий, и осуществлять их планирование.

    Дети начинают использовать мышление для познания окружающего мира, ставя перед собой познавательные задачи; пытаются найти логическое объяснения процессам и явлениям окружающего. От выяснения наиболее простых, видимых связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей.

    Один из важнейших видов таких зависимостей — отношения причины и следствия. По мере взросления детей дошкольного возраста усовершенствование и расширение возможностей их мыслительной деятельности позволяет от установления причин, состоящих в каком-либо внешнем воздействии на предмет указывать в качестве причин явлений менее заметные, но постоянные их свойства (например, «…стул упал, потому что он был на одной ножке…»).

    Формирование и совершенствование мыслительных действий является основой развития мышления. Через усвоение и интериоризацию внешних ориентировочных действий происходит овладение мыслительными действиями. При этом формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают форму действия с образами, или форму действия со знаками — словами, числами и др. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением и называется логическим.

    Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Так, дошкольник может представить превращение воды в лед и т.п. (с помощью наглядно-образного мышление), но в том случае, когда свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их можно обозначить словами или другими знаками (с помощью логического мышления).

    Все виды мышления тесно связаны с речью.

    Для того чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования образов, ребенок должен усвоить знания об общих и существенных признаках предметов и явлений окружающего мира, закрепленные в слове.

    Но пока мышление ребенка остается наглядно-образным, слова для него выражают представления о тех предметах, действиях, свойствах, отношениях, которые ими обозначаются. В дошкольном возрасте, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Имеющиеся у детей представления можно использовать при формировании понятий. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух.

    На данном возрастном этапе попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления нецелесообразны, так как именно образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают перед ним во всех видах деятельности. Именно поэтому дошкольный возраст наиболее сензитивен к обучению, опирающемуся на образы. Возможности логического мышления в дошкольном возрасте, начиная со старшего дошкольного возраста следует использовать лишь для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний.

    Таким образом можно сделать вывод о том, что процесс мышления очень важен для развития человеческой личности. Он позволяет овладеть знаниями о предметах окружающего мира, действиях и явлениях, связанными с этими предметами. В период дошкольного детства на основе наглядно-действенного мышления начинает складываться наглядно-образное мышление, а затем и словесно-логическое. При этом формируются такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение и классификация, служащие «инструментом познания». Важно отметить тот факт, что для эффективного формирования данных операций необходимо целенаправленное организованное обучение.

      Вся информация взята из открытых источников.
    Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
    напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
    Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

    3.7 Мыслительная операция, включающая процесс «память». Учебник мнемотехники

    3.7 Мыслительная операция, включающая процесс «память»

    Сознательно включить процесс «память» очень просто. И люди многие века знали, как это делается. Но только в наше время приходит понимание того, как это работает (смотрите статьи «Память — область парадоксов» и «Электрическая память»).

    Главная мыслительная операция в мнемотехнике — это мыслительная операция «Соединение образов». Как видите, запоминание осуществляется совсем даже не памятью. Запоминание осуществляется с помощью мышления. Каждый раз, соединяя два образа в своем воображении, вы заставляете свой мозг запомнить эту связь. Вы сознательно контролируете процесс запоминания, управляете им.

    Когда вы соединяете два образа в воображении, вы имитируете процесс естественного восприятия уже соединенных образов. И связь между искусственно соединенными образами запоминается также хорошо (и даже лучше), как и связь между реально воспринимаемыми соединенными образами.

    Образы можно соединять в воображении разными способами. Это зависит от применяемого метода запоминания. В любом случае, запомните следующее важное правило.


    При запоминании любой информации, при использовании любых приемов, в воображении в один момент времени соединяются только два зрительных образа.

    Другие мыслительные операции

    Система «Джордано» рассматривает и практически использует только операции визуального мышления.

    Речевое (или логическое) мышление рассматривается как производное визуального (образного) мышления. Речевое мышление вторично, медленнее, менее эффективно и часто только мешает решать логические задачи, по причине того, что во многих речевых конструкциях «заморожены» неадекватные (неправильные, ложные) связи.

    Визуальное мышление — это прямое мышление, а речевое — опосредованное. Назначение речи — вывод информации из мозга в устной или письменной форме для передачи информации другому человеку или для управления мышлением другого человека. Когда человек использует внутреннюю речь для управления зрительными образами, он использует механизмы воссоздающего воображения.

    Таким образом, речевое мышление — это процесс управления зрительными образами с помощью внутренней речи на основе механизма воссоздающего воображения.

    Любые так называемые логические операции (сравнение, анализ, обобщение, ранжирование, систематизация, классификация и т.п.) основываются на простейших операциях визуального мышления и невозможны без них.

    Если у человека недостаточно развито визуальное мышление, то автоматически страдают как функция понимания речи, так и функция изложения собственных высказываний в письменной и устной форме. Такой человек использует слова «ни к селу, ни к городу», потому что не видит (не понимает) их смысла.

    Поэтому нарушение функции ПОНИМАНИЯ следует искать в нарушении способности представлять зрительные образы и управлять ими в воображении. Так как функция запоминания также связана с развитием визуального мышления, следовательно (следите за логикой), при изучении техники запоминания улучшается функция понимания речевой информации. Запоминание без понимания невозможно. Это практически одно и то же.

    В технике запоминания используются следующие мыслительные операции.

    Операция «Увеличение-уменьшение образа»

    Эту мыслительную операция можно расценивать как сознательное управление сменой фильтров пространственной частоты. Когда вы представляете сотовый телефон маленьким, вы видите только его общие контуры. Когда вы крупно увеличиваете этот образ в своем воображении, вам становятся доступны для восприятия различные его части. В свою очередь, переключив внимание на какую-нибудь часть сотового телефона и крупно представив ее, вы как бы выделяете определенную пространственную частоту, увеличиваете ее амплитуду.

    Увеличивая образ, вы получаете возможность выделять из целостного образа составляющие его подобразы (аналогия с простыми числами: 3 х 5 х 7). Уменьшая образ, вы как бы вновь смешиваете составляющие его частоты в одну общую частоту (аналогия с простыми числами: 105).

    Операция «Вращение образа»

    Вращая зрительный образ в своем воображении, вы получаете возможность рассматривать его с разных сторон, под разными углами. Благодаря этой операции, вы можете из одного образа выделить большее количество составляющих его подобразов.

    Интересно отметить, что с помощью тренировки вы можете добиться того, что представляемый образ сам будет вращаться в вашем воображении. Практика показывает, что упражнения визуального мышления в бодрствующем состоянии способствуют появлению способности сознательно управлять образами, которые человек видит в обычных сновидениях.

    Здесь мнемотехника плавно перебрасывает «мостик» из области психологии в область парапсихологии. Так как управляемые, контролируемые (луцидные) сновидения — это уже тема парапсихологической науки.

    Операция «Соединение образов»

    С этой мыслительной операцией вы познакомились в предыдущей статье. Еще раз обращаю ваше внимание на главное.

    В один момент времени в воображении следует соединять только два образа. Эти образы должны быть крупными, то есть занимать все пространство вашего воображения, и быть максимально детализированными — от этого зависит яркость представляемых образов.

    Данная мыслительная операция является той самой «кнопкой», с помощью которой вы сознательно включаете процесс «память».

    Операция «Выделение подобразов (частей образа)»

    Эта мыслительная операция используется для «разборки» целостного образа на составляющие его части и получения большого количества более простых образов. Например, образ «магнитола» вы можете разобрать на составляющие части и представить каждую часть отдельно: ручка, регулятор, кнопка, кассета, ножки и т.п.

    Операция «Видоизменение образа»

    Одно и то же слово может соответствовать разным зрительным образам. Например, слово «лампочка» можно представить в разных вариантах. Может быть обычная электрическая лампочка, неоновая лампа, лампочка для фонарика, галогеновая лампа для автомобиля. Эта операция применяется для создания разнообразия образов при запоминании.

    Образы могут использоваться многократно для временного запоминания информации. Образы могут быть использованы для долговременного запоминания. В этом случае на занятые образы более ничего запоминать нельзя. Вот тут и используется операция «Видоизменение образа».

    Операция «Трансформация образа»

    Назначение этой операции то же, что и предыдущей — создание разнообразия зрительных образов.

    Пример трансформирования образа «карандаш». Обычный карандаш. Короткий и толстый карандаш. Длинный и тонкий карандаш. Карандаш, закрученный спиралью, как сверло. Карандаш, завязанный в узел. Карандаш, согнутый в окружность.

    При применении операций видоизменения и трансформации следует понимать, что мозг «обращает внимание» в основном на КОНТУР. Поэтому изменение цвета предмета не следует относить к трансформации или видоизменению.





    Разъяснение формальной операционной стадии когнитивного развития

    Формальный операционный этап — это четвертый и последний этап теории когнитивного развития Жана Пиаже. Он начинается примерно в 12 лет и длится до зрелого возраста.

    На этом этапе развития мышление становится намного более сложным и продвинутым. Дети могут думать об абстрактных и теоретических концепциях и использовать логику, чтобы находить творческие решения проблем. На этом этапе также появляются такие навыки, как логическое мышление, дедуктивное мышление и систематическое планирование.Взаимодействие с другими людьми

    Иллюстрация Брианны Гилмартин, Verywell

    Исследования Пиаже

    Пиаже проверял формальную операционную мысль несколькими способами. Два наиболее известных теста исследовали физическую концептуализацию и абстракцию мысли.

    Концептуализация баланса

    Одна из задач заключалась в том, чтобы дети разного возраста уравновешивали весы, прикрепляя гири за каждый конец. Чтобы уравновесить весы, детям нужно было понять, что роль играют как тяжесть гирь, так и расстояние от центра.Взаимодействие с другими людьми

    Младшие дети в возрасте от 3 до 5 лет не могли выполнить задание, потому что не понимали концепции баланса. Семилетние дети знали, что они могут регулировать весы, кладя гири на каждый конец, но не понимали, что то, где они кладут гири, также важно. К 10 годам дети учитывали местоположение, а также вес, но должны были прийти к правильному ответу методом проб и ошибок.

    Только в возрасте около 13 лет дети могли использовать логику, чтобы сформулировать гипотезу о том, где разместить гири, чтобы сбалансировать весы, а затем выполнить задание.Взаимодействие с другими людьми

    Абстракция идей

    В другом эксперименте по формальному операционному мышлению Пиаже попросил детей представить, где они хотели бы разместить третий глаз, если бы он у них был. Младшие дети сказали, что они поместят воображаемый третий глаз посередине лба. Однако дети постарше смогли придумать множество творческих идей о том, где разместить этот гипотетический глаз и о различных способах его использования.

    Например, глаз посередине руки может быть полезен для осмотра углов.Глаз на затылке может помочь увидеть, что происходит на заднем плане.

    Креативные идеи представляют собой использование абстрактного и гипотетического мышления, важных показателей формального оперативного мышления.

    Дедуктивная логика

    Пиаже считал, что дедуктивное рассуждение становится необходимым на формальной операционной стадии. Дедуктивная логика требует умения использовать общий принцип для определения конкретного результата. Наука и математика часто требуют такого мышления о гипотетических ситуациях и концепциях.

    Абстрактная мысль

    В то время как дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних стадиях, способность думать об абстрактных концепциях появляется на формальной операционной стадии. Вместо того, чтобы полагаться исключительно на предыдущий опыт, дети начинают рассматривать возможные результаты и последствия своих действий. Этот тип мышления важен при долгосрочном планировании.

    Решение проблем

    На ранних стадиях дети решали задачи методом проб и ошибок.На формальном этапе эксплуатации появляется способность систематически решать проблему логическим и методическим способом. Дети на формальной оперативной стадии когнитивного развития часто способны быстро спланировать организованный подход к решению проблемы.

    Гипотетико-дедуктивное мышление

    Пиаже считал, что то, что он называл «гипотетически-дедуктивным рассуждением», необходимо на этой стадии интеллектуального развития. На этом этапе подростки начинают думать об абстрактных и гипотетических идеях.Они часто обдумывают ситуации и вопросы типа «что, если» и могут думать о нескольких решениях или возможных результатах.

    В то время как дети на предыдущем этапе (конкретные операции) очень разборчивы в своих мыслях, дети на формальной операционной стадии становятся все более абстрактными в своем мышлении.

    По мере того, как дети обретают большее понимание и понимание своих собственных мыслительных процессов, они развивают то, что известно как метапознание, или способность думать как о своих мыслях, так и об идеях других.

    Текущие наблюдения

    Следующие наблюдения были сделаны относительно формальной операционной стадии когнитивного развития:

    • От Нила Дж. Салкинда, доктора философии, автора книги Введение в теории человеческого развития : «Формальный мыслитель имеет способность рассматривать множество различных решений проблемы, прежде чем действовать. Это значительно повышает эффективность , потому что человек может избежать потенциально безуспешных попыток решения проблемы.Официально действующий человек учитывает прошлый опыт, текущие потребности и будущие последствия, пытаясь максимизировать успех своей адаптации к миру ».
    • От Кристин Брэйн и Присциллы Мукхерджи, авторов книги «Понимание детской психологии» : «На формальной операционной стадии реальные (конкретные) объекты больше не требуются, и мыслительные операции могут выполняться« в голове »с использованием абстрактных терминов. Например, На этом этапе дети могут ответить на такие вопросы, как: «Если вы можете представить что-то, состоящее из двух величин, и все это остается тем же самым, когда одно количество увеличивается, что происходит со вторым количеством?» Этот тип рассуждений можно делать, не думая о реальных объектах.«

    Полиция Великобритании арестовала крупную операцию по добыче биткойнов, которая, как они думали, была фармацевтической фермой

    Полиция Великобритании раскрыла незаконную операцию по добыче биткойнов, когда они провели рейд на ферме, которая, по их мнению, была фермой каннабиса.

    Полиция Уэст-Мидлендса сделала неожиданное открытие 18 мая, войдя в промышленный объект в Сандвелле, расположенном недалеко от Бирмингема.Разведка предположила, что промышленная зона Грейт-Бридж использовалась для закупки каннабиса, но вместо этого полиция обнаружила крупную криптовалютную шахту, которая «крала электричество на тысячи фунтов из электросети».

    «Мы слышали, как много людей посещали подразделение в разное время дня, было видно множество проводов и вентиляционных каналов, а полицейский дрон захватил сверху значительный источник тепла», — говорится в сообщении полиции в четверг.«Все это классические вывески фабрики каннабиса, но когда офицеры вошли в систему, они обнаружили огромный банк из около 100 компьютерных единиц в рамках того, что считается операцией по добыче биткойнов».

    Полиция изъяла компьютерное оборудование в обход местной энергоснабжающей компании. Полиция заявила, что в то время, когда они выполнили ордер, в подразделении никого не было, и чиновники все еще ищут виновных в масштабной криптооперации.

    «В нем были все признаки организации по выращиванию каннабиса», — сказала сержант полиции Сандвелла Дженнифер Гриффин.«Насколько я понимаю, майнинг криптовалюты сам по себе не является незаконным, но явно отвлекает электроэнергию от электросети для обеспечения ее питания»

    Активы блокчейна, такие как криптовалюты или NFT, хранят длинные цепочки информации, и создание этих цифровых регистров требует большого объема вычислений. Новые блоки информации добавляются — или «добываются» — в децентрализованную сеть цепочек блоков на основе процесса, называемого доказательством выполнения работы, для которого требуется дорогостоящее компьютерное оборудование, которое потребляет много энергии.

    Согласно Кембриджскому индексу потребления электроэнергии в биткойнах, майнинг биткойнов потребляет около 114,31 терраватт-часов в год — больше, чем количество энергии, потребляемой в год такими странами, как Филиппины и Нидерланды.

    Несколько компаний работают над способами снижения экологических издержек добычи блокчейн-активов, включая платформу устойчивого развития Aerial, которая помогает рассчитать углеродный след вашей коллекции NFT.

    Кто бы мог подумать? Операция оказывается Мос…: Анналы хирургии

    Объектив

    В этом отчете указано, что операция обходного желудочного анастомоза обеспечивает долгосрочный контроль ожирения и диабета.

    Сводные справочные данные

    Ожирение и диабет, которые, как известно, устойчивы к медикаментозной терапии, продолжают оставаться двумя нашими наиболее распространенными и серьезными заболеваниями.

    Методы

    За последние 14 лет 608 пациентов с болезненным ожирением перенесли обходной желудочный анастомоз, операцию, ограничивающую потребление калорий за счет (1) уменьшения функционального желудка примерно до 30 мл, (2) задержки опорожнения желудка с помощью c.Выход из желудка 0,8-1,0 см и (3) исключая переднюю кишку с гастроеюностомией по Ру 40-60 см. Несмотря на то, что многие пациенты были серьезно больны, операция была проведена с периоперационной летальностью и частотой осложнений 1,5% и 8,5% соответственно. Семнадцать из 608 пациентов (<3%) были потеряны для последующего наблюдения.

    Результаты

    Обходной желудочный анастомоз обеспечивает надежный контроль веса. Вес снизился с предоперационного среднего значения 304,4 фунта (диапазон от 198 до 615 фунтов) до 192.2 фунта (диапазон от 104 до 466) через 1 год и поддерживались на уровне 205,4 фунта (диапазон от 107 до 512 фунтов) через 5 лет, 206,5 фунтов (от 130 до 388 фунтов) через 10 лет и 204,7 фунта (от 158 до 270 фунтов) ) в 14 лет.

    Операция обеспечивает длительный контроль инсулиннезависимого сахарного диабета (NIDDM). У этих пациентов с адекватным последующим наблюдением у 121 из 146 пациентов (82,9%) с NIDDM и у 150 из 152 пациентов (98,7%) с нарушением глюкозы сохранялись нормальные уровни глюкозы в плазме, гликозилированного гемоглобина и инсулина.Эти противодиабетические эффекты, по-видимому, связаны в первую очередь с уменьшением потребления калорий, что позволяет предположить, что резистентность к инсулину является вторичным защитным эффектом, а не начальным поражением. В дополнение к контролю веса и NIDDM обход желудочного анастомоза также скорректировал или облегчил ряд других сопутствующих заболеваний ожирения, включая гипертонию, апноэ во сне, сердечно-легочную недостаточность, артрит и бесплодие.

    За пределами формальной оперативной мысли: постформальная мысль

    Цели обучения: когнитивное развитие в молодом и раннем взрослом возрасте

    • Различия между формальным и постформальным мышлением
    • Опишите диалектическую мысль
    • Опишите изменения в уровне образования и стоимости обучения
    • Опишите преимущества образования за пределами средней школы
    • Опишите этапы развития карьеры, трудоустройства миллениалов и NEETS
    • Опишите сексизм и его влияние на найм, занятость и образование

    Как упоминалось в главе 6, согласно теории Пиаже, подростки приобретают формальное операциональное мышление.Отличительной чертой этого типа мышления является способность мыслить абстрактно или рассматривать возможности и идеи об обстоятельствах, никогда непосредственно не испытываемых. Однако абстрактное мышление — лишь одна из характеристик мышления взрослых. Если вы сравните 15-летнего подростка с кем-то, кому за 30, вы, вероятно, обнаружите, что последний учитывает не только то, что возможно, но и то, что вероятно. Почему изменение? Взрослый набрался опыта и понимает, почему возможности не всегда становятся реальностью. Они учатся принимать решения на основе того, что является реалистичным и практичным, а не идеалистическим, и могут делать адаптивный выбор. Взрослые также не подвержены влиянию того, что думают другие. Этот продвинутый тип мышления называется Постформная мысль (Sinnott, 1998).

    Диалектическая мысль: Помимо перехода к более практическим соображениям, мышление в раннем взрослом возрасте может также стать более гибким и сбалансированным. Абстрактные идеи, в которые подросток твердо верит, могут стать стандартами, по которым взрослый оценивает реальность.Подростки склонны мыслить дихотомиями ; идеи верны или ложны; хорошо или плохо; и нет середины земли . Однако с опытом взрослый приходит к пониманию того, что в каждой позиции есть что-то хорошее, а что-то плохое, что-то хорошее или плохое в политике или подходе, некоторая правда и некоторая ложность в конкретной идее. Эта способность объединять основные аспекты двух противоположных точек зрения или позиций упоминается как диалектическая мысль и считается одним из наиболее продвинутых аспектов постформального мышления (Basseches, 1984).Такое мышление более реалистично, потому что очень мало позиций, идей, ситуаций или людей полностью правильны или неправильны. Так, например, родители, которых подростки считали ангелами или дьяволами, в конечном итоге становятся просто людьми, обладающими сильными и слабыми сторонами, милыми качествами и недостатками для взрослого.

    Все ли доходят до постформальной или даже формальной оперативной мысли? Формальное операциональное мышление предполагает способность мыслить абстрактно; однако эта способность применима не ко всем ситуациям и не ко всем взрослым.На формальное оперативное мышление влияют опыт и образование. Некоторые взрослые ведут жизнь, в которой им не требуется абстрактно мыслить о своем мире. Многие взрослые не получают никакого формального образования и не учатся абстрактно мыслить о ситуациях, с которыми они никогда не сталкивались. Кроме того, им также не доступны концептуальные инструменты, используемые для формального анализа гипотетических ситуаций. Те, кто действительно мыслит абстрактно, на самом деле, могут легче справляться с некоторыми предметами, чем с другими.Например, студенты-психологи могут абстрактно мыслить о психологии, но не могут использовать абстрактные рассуждения в физике или химии. Абстрактное рассуждение в определенной области требует базы знаний, которой мы, возможно, не располагаем во всех областях. Следовательно, наша способность мыслить абстрактно в значительной степени зависит от нашего опыта.

    Косметическая хирургия против пластической хирургии | Косметические и пластические хирурги

    Косметическая хирургия, пластическая хирургия — в чем разница?

    Если вы всегда думали, что косметическая хирургия и пластическая хирургия — это одно и то же, вы не одиноки.Значительное количество пластических хирургов предпочитают сосредоточить свою практику на косметической хирургии, и поэтому эти термины часто используются как синонимы. Но это технически неправильно. Косметическая хирургия и пластическая хирургия — это тесно связанные специальности, но это не одно и то же.

    Обзор: разница между косметической и пластической хирургией
    1. Голы
    2. Обучение

    1. Косметическая и пластическая хирургия преследуют разные цели

    Хотя и косметическая хирургия, и пластическая хирургия направлены на улучшение тела пациента, общие философские принципы, которыми руководствуются при обучении, исследованиях и целях, направленных на результаты лечения пациентов, различны.

    Что такое косметическая хирургия?

    Косметическая хирургия: улучшение внешнего вида

    Процедуры, техники и принципы косметической хирургии полностью сосредоточены на улучшении внешнего вида пациента. Ключевыми целями являются улучшение эстетической привлекательности, симметрии и пропорции. Эстетическая операция может выполняться на всех участках головы, шеи и тела. Поскольку косметические процедуры обрабатывают участки, которые функционируют должным образом, косметическая операция считается факультативной. Косметические плановые процедуры выполняются врачами из различных областей медицины, в том числе пластическими хирургами.

    Типы процедур косметической хирургии:
    • Увеличение груди: увеличение груди, подтяжка груди, уменьшение груди
    • Контур лица: ринопластика, улучшение подбородка или щеки
    • Омоложение лица: подтяжка лица, подтяжка век, подтяжка шеи, подтяжка бровей
    • Контур тела: подтяжка живота, липосакция, лечение гинекомастии
    • Омоложение кожи: лазерная шлифовка, ботокс ® , процедуры наполнения

    Что такое пластическая хирургия?

    Пластическая хирургия: основное внимание уделяется устранению дефектов для восстановления нормального функционирования и внешнего вида

    Пластическая хирургия определяется как хирургическая специальность, посвященная восстановлению дефектов лица и тела, вызванных врожденными расстройствами, травмами, ожогами и болезнями.Пластическая хирургия предназначена для исправления дисфункциональных участков тела и по определению носит реконструктивный характер. Хотя многие пластические хирурги предпочитают проходить дополнительное обучение и выполнять косметические операции, основой их хирургического обучения остается реконструктивная пластическая хирургия. Фактически, в 1999 году Американское общество пластических и реконструктивных хирургов изменило свое название на Американское общество пластических хирургов, чтобы более четко передать идею о том, что «пластические и реконструктивные хирурги — одно и то же.”¹

    Типы процедур пластической хирургии:
    • Реконструкция груди
    • Операция по восстановлению ожогов
    • Устранение врожденного дефекта: расщелина неба, устранение дефекта конечности
    • Реконструкция нижней конечности
    • Хирургия кисти
    • Ревизионная хирургия шрамов

    2. Обучение косметической хирургии проводится отдельно от обучения пластической хирургии

    Поскольку косметическая хирургия и пластическая хирургия имеют разные практические цели, построенные вокруг определенного набора процедур, из этого только следует, что процесс обучения и сертификации сертифицированного пластического хирурга будет сильно отличаться от процесса сертифицированного пластического хирурга.

    Скопируйте и вставьте приведенный ниже код, чтобы встроить это изображение. Изображение предоставлено: ABCS

    Обучение пластической хирургии завершается в рамках программы последипломного образования

    Врачи, получившие сертификат пластической хирургии, должны пройти один из двух маршрутов обучения:

    1. Интегрированная резидентура, которая объединяет три года общей хирургии и три года пластической хирургии или;
    2. Независимая пятилетняя резидентура по общей хирургии, за которой следует трехлетняя резидентура по пластической хирургии.

    Программы ординатуры по пластической хирургии могут включать косметическую хирургию как часть подготовки хирурга, но обычно не включают обучение каждой косметической процедуре.

    Таким образом, титул «сертифицированный пластический хирург» указывает на определенный уровень подготовки и опыта в отношении пластической хирургии, но не означает то же самое в отношении косметической хирургии, поскольку обучение в ординатуре, необходимое для получения сертификата совета по пластической хирургии, может , а не , включают обучение по многим распространенным косметическим процедурам.² Это также не говорит вам о том, что врач имеет более или менее образования по косметической и хирургии, чем врач, сертифицированный по другой специальности.

    Обучение косметической хирургии завершается в основном после обучения в ординатуре

    В настоящее время в США нет программ ординатуры, посвященных исключительно косметической хирургии. Из-за этого косметические хирурги в первую очередь получают обучение и опыт после того, как завершили обучение в ординатуре. Это делается путем прохождения программы стажировки по косметической хирургии после окончания ординатуры.

    Скопируйте и вставьте приведенный ниже код, чтобы встроить это изображение. Изображение предоставлено: ABCS

    Сертифицированные советом пластические хирурги прошли ординатуру + стажировку в области косметической хирургии

    Обучение, опыт и знания, необходимые для того, чтобы стать косметическим хирургом, сертифицированным советом , отражают специализацию, выходящую за рамки того, что требуется для получения сертификата совета в соответствующей дисциплине, такой как пластическая хирургия. Каждый хирург, сертифицированный Американским советом по косметической хирургии, прошел годичный стипендиальный курс обучения Американской академии косметической хирургии исключительно в области косметической хирургии.Во время этой стажировки хирурги проходят тщательную подготовку по всем процедурам косметической хирургии лица, груди и тела, а также нехирургическим косметическим процедурам, выполняя как минимум 300 индивидуальных процедур косметической хирургии. Эта стажировка дополняет прохождение 3-5-летней резидентуры по соответствующей дисциплине.

    Поскольку любой лицензированный врач может на законных основаниях проводить косметические операции, независимо от того, как они прошли обучение по косметической хирургии, чрезвычайно важно провести исследование при выборе косметического хирурга.Чтобы найти наиболее квалифицированного врача для конкретной косметической процедуры, вы должны сравнить общую подготовку врачей (резидентура и пост-ординатура), опыт и подтвержденную компетентность в отношении этой конкретной косметической процедуры.

    Узнайте, как обучаются пластические хирурги ABCS »


    ¹ http://www.plasticsurgery.org/articles-and-galleries/history-of-plastic-surgery.html
    ²Morrison, M.Sc., Colin, A Survey of Cosmetic Surgery Training в программах пластической хирургии в США, Пластическая и реконструктивная хирургия — Журнал Американского общества пластических хирургов, стр.1570-1578, 2008.

    Просыпается во время операции — Создано для этого момента

    Осведомленность об анестезии (пробуждение) во время операции

    Если вам предстоит серьезная операция, вы, скорее всего, получите общую анестезию и будете без сознания во время процедуры. Это означает, что вы не будете знать о процедуре после того, как подействует анестезия, и не вспомните ее потом.

    Очень редко — только в одной или двух из каждых 1000 медицинских процедур с применением общей анестезии — пациент может осознавать или приходить в сознание.Состояние, называемое осознанием анестезии (пробуждение) во время операции, означает, что пациент может вспомнить свое окружение или событие, связанное с операцией, находясь под общим наркозом. Хотя это может расстраивать, пациенты обычно не чувствуют боли, когда испытывают ощущение анестезии.

    Хотя это может расстраивать, пациенты, как правило, не чувствуют боли, когда осознают анестезию.

    Осведомленность об анестезии — это не то же самое, что вспоминать некоторые действия, связанные с процедурой, например, что-то, что произошло незадолго до того, как анестезия начала работать, или когда ее эффекты начали исчезать после операции.Это нормально. Вы можете даже мечтать во время операции и думать только о том, что ощутили осознанность.

    Почему некоторые пациенты ощущают осознанность?

    Осведомленность об анестезии во время операции может происходить по нескольким причинам. Это может быть более распространено у пациентов с несколькими заболеваниями, а определенные операции или обстоятельства повышают риск осведомленности, поскольку обычная доза требуемой анестезии не может быть безопасно использована. Эти операции часто являются неотложными, например, экстренное кесарево сечение, некоторые виды операций на сердце и операции, которые необходимы после травмы.

    Что произойдет, если во время операции вы почувствуете анестезию?

    Люди, испытавшие сознание под наркозом, сообщают о разном уровне осведомленности. У некоторых людей краткие, смутные воспоминания. Другие помнят конкретный момент операции или свое окружение. В некоторых случаях люди вспоминают чувство давления.

    Пациенты также с большей вероятностью будут осведомлены о процедурах, не связанных с общей анестезией. Например, вы можете вспомнить всю или часть процедуры, если у вас есть один из следующих типов анестезии:

    • Внутривенная, или «сумеречная» седация, которая часто используется при незначительных процедурах, таких как колоноскопия, некоторые виды биопсии или стоматологические процедуры.
    • Местная или региональная анестезия, такая как эпидуральная, спинномозговая или нервная блокада, которая временно обезболивает обрабатываемую область во время операции.

    В зависимости от человека и события осведомленность об анестезии может быть тревожной и даже травматической. Если это случилось с вами, обязательно опишите свой опыт своему врачу-анестезиологу после операции. Некоторым пациентам после операции нужно проконсультироваться, чтобы помочь справиться с чувством замешательства и стресса.

    Как снизить риск осведомленности об анестезии?

    Перед операцией ваш врач-анестезиолог встретится с вами, чтобы узнать о любых состояниях вашего здоровья, а также о вашем предыдущем опыте применения анестезии. Чтобы снизить риск возникновения осознанности во время общей анестезии, важно сообщить врачу-анестезиологу как можно больше информации о своем здоровье, в том числе следующую:

    • Предыдущие проблемы с анестезией, включая анамнез во время операции
    • Все лекарства, которые вы принимаете — рецептурные, безрецептурные и травяные добавки
    • Обеспокоенность по поводу операции, в том числе боязнь осознания во время операции
    • Употребление наркотиков или алкоголя в анамнезе, что может повысить риск осведомленности о наркозе

    Врачи-анестезиологи — самые высококвалифицированные медицинские эксперты в области анестезиологической помощи, обезболивания и реанимации, их образование и подготовка могут означать разницу между жизнью и смертью.

    Теория когнитивного развития Жана Пиаже

    Жан Пиаже, пожалуй, один из самых известных и влиятельных специалистов по развитию детей. Его работа была впервые опубликована в 1920-х годах, но его теория когнитивного развития продолжает оказывать влияние на современных исследователей и клиницистов. Пиаже выделил пять характерных показателей когнитивного развития подростков и назвал их следующим образом: 1) формальные операции, 2) гипотетико-дедуктивные рассуждения, 3) пропозициональное мышление, 4) воображаемая аудитория и 5) личная басня.Более подробное объяснение теории Пиаже можно найти в статье «Обзор детей и подростков». Здесь мы ограничиваем обсуждение частями его теории, непосредственно связанными с когнитивным развитием подростков.

    Официальные операции

    Пиаже использовал термин «мыслительные операции» для описания умственной способности воображать гипотетическую ситуацию и уметь определять вероятный результат без необходимости на самом деле наблюдать или разыгрывать сценарий. Это обычно называется «А что, если …?» сценарий.Например, предположим, что ребенка 7-10 лет спрашивают: «Что, если бы на кухне была голодная собака, а мама уронила бы хот-дог на пол. Как вы думаете, что произойдет?» Большинство детей в этом возрасте правильно догадаются, что собака съела хот-дог, особенно если у них есть опыт общения с собаками. Пиаже назвал этот тип умственной операции «конкретной операцией», потому что умственная операция представляет собой осязаемое, конкретное обстоятельство, которое ребенок может легко представить, поскольку он привязан к вещам, которые можно увидеть и потрогать в реальном мире: это конкретно.

    Согласно Пиаже, подростковые годы примечательны тем, что молодежь выходит за рамки ограничений конкретных умственных операций и развивает способность мыслить более абстрактно. Пиаже использовал термин «формальные операции» для описания этой новой способности. Формальные операции относятся к способности выполнять мыслительные операции с абстрактными нематериальными понятиями, такими как «справедливость» или «бедность», и уметь оценивать или описывать эффект этих нематериальных концепций. Таким образом, молодые люди теперь могут представлять в уме обстоятельства или события, которых они никогда не видели и не переживали лично.Например, юноша, достигший стадии формальных операций, может представить и точно описать, каково было быть бедным чернокожим жителем Нового Орлеана во время урагана Катрина, и может представить и описать, как жертвы могли относиться к несоответствию требованиям. и разрозненные спасательные работы. Эта молодежь сможет использовать абстрактные концепции несправедливости и бедности, чтобы представить и описать эти события.

    Исследование Piaget показало, что молодежь вступает в стадию формальной деятельности в среднем примерно в 11 лет; однако есть много индивидуальных различий в отношении нормального развития.На когнитивное развитие детей могут влиять многие факторы, такие как семейная культура; количество и качество формального обучения или профессиональной подготовки; различные заболевания; и эмоциональные или физические травмы. Если родители обеспокоены отсутствием прогресса в развитии своих детей, они захотят обсудить эти проблемы с медицинским работником своих детей и другими специалистами, такими как учителя, консультанты и школьные администраторы. Если эти специалисты считают, что есть основания для беспокойства, они могут направить ребенка на психологическое тестирование для дальнейшего обследования.Более подробную информацию о психологических оценках для детей можно найти здесь.

    Гипотетико-дедуктивное мышление и пропозициональное мышление

    Помимо способности выполнять абстрактные мыслительные операции, подростки становятся более научными и логичными в подходе к проблемам. Пиаже назвал этот методический, научный подход к решению проблем «гипотетико-дедуктивным рассуждением». Теперь молодежь может рассмотреть проблему или ситуацию и определить множество переменных, которые могут повлиять на результат или повлиять на него.Они также могут оценить наиболее вероятный результат, если одна или несколько переменных изменяются или управляются. Эта способность имеет очень практическое применение, поскольку позволяет молодежи выбирать наиболее логичное или разумное решение проблемы.

    Чтобы проиллюстрировать ценность гипотетико-дедуктивного мышления, рассмотрим следующий пример: мальчик-подросток Аарон решил сделать сюрприз своей маме и испечь ей печенье. К сожалению, первая партия оказалась не такой удачной — печенье сгорело.Чтобы решить эту проблему, Аарон мысленно рассмотрит ингредиенты, которые он использовал, и шаги, которые он предпринял, чтобы испечь печенье. Аарон рассмотрит переменные, которые обычно вызывают подгорание печенья, такие как пропуск ключевого ингредиента, неправильная температура в духовке или слишком долгое хранение печенья в духовке. Затем Аарон представит изменение каждой отдельной переменной, чтобы определить наиболее вероятную причину сожженных файлов cookie, и впоследствии решит, что ему нужно сделать по-другому. Например, Аарон может решить, что наиболее вероятной причиной сгоревшего печенья было то, что он слишком долго оставил их в духовке.Итак, для следующей партии файлов cookie Аарон установит таймер на более короткий период времени. После того, как вторая партия будет завершена, он оценит, решило ли это проблему или ему нужно изменить другую переменную. Однако, если бы младший брат Аарона Джеймс попытался решить проблему сгоревшего печенья, Джеймс попытался бы изменить сразу несколько переменных, добавив больше молока, изменив время выпечки и изменив температуру духовки. Это связано с тем, что дети младшего возраста не могут думать о возможных решениях проблемы, не пробуя решения, а дети младшего возраста не знают, как решать проблемы логическим и методическим образом, изменяя одну переменную за раз.

    Согласно Пиаже, еще один сложный мыслительный процесс, которым овладевают подростки, называется «пропозициональное мышление». Это означает, что молодежь может определить, является ли утверждение логичным, основываясь исключительно на формулировке утверждения, вместо того, чтобы наблюдать или воссоздавать фактический сценарий, чтобы определить, логичен ли он. Например, предположим, что дядя Марти сказал своей 14-летней племяннице Хайме: «У меня в бумажнике для тебя есть одна монета. Это 5-долларовая купюра, а это 20-долларовая купюра». Хайме автоматически узнает, что ее дядя шутит с ней, потому что она знает, что это утверждение нелогично просто по тому, как оно сформулировано: одна американская денежная купюра не может представлять два разных достоинства денег.Однако предположим, что дядя Марти сказал то же самое своему семилетнему племяннику Эндрю. Эндрю автоматически не понял бы невозможность этого предложения, и ему нужно было бы увидеть деньги в кошельке своего дяди, чтобы решить, пытается ли он подразнить его или нет.

    Мнимая аудитория и личная басня

    Подростки не только становятся более научными и логичными, но и лучше изучают наблюдение и интерпретацию. Наблюдая за поведением, выражениями лиц, комментариями и внешностью других людей, они могут интерпретировать эту информацию и делать разумные предположения о том, что другой человек может думать, хотеть, нуждаться или чувствовать.Таким образом, подростки также начинают задумываться о том, что другие люди могут о них думать! К сожалению, эти новые когнитивные способности появляются в то время, когда подростки младшего возраста борются с неуверенностью в своей изменяющейся внешности, изменении личности и изменении жизненного опыта. Все эти факторы вместе создают то, что Пиаже назвал «воображаемой аудиторией». Подростки могут ошибочно полагать, что все вокруг них наблюдают и оценивают их, внимательно изучают каждое их движение, и в результате могут начать болезненно стесняться.Концепция воображаемой аудитории помогает родителям понять, почему их подростки проводят эоны перед зеркалом в ванной, просто чтобы сбежать в магазин по короткому поручению, или невероятно смущаются из-за, казалось бы, незначительной ошибки. Таким образом, воображаемая аудитория представляет собой пример взаимосвязи между когнитивным, эмоциональным и социальным развитием.

    В то время как способность использовать абстрактное мышление и острые навыки наблюдения позволяет молодежи стать более приспособленной к другим и более восприимчивой к потребностям людей, она также может привести к некоторым новым социальным и эмоциональным трудностям, когда молодежь использует свои новые когнитивные способности для сравнения себя с другими. .Молодежь может чувствовать себя уникальной и непохожей на других людей, включая своих сверстников. Пиаже назвал это «личной басней». Многие подростки считают, что у них есть уникальные способности или, наоборот, уникальные проблемы, отличные от всех остальных в мире. Некоторые молодые люди чувствуют себя лучше, умнее или сильнее других. Эта личная басня может привести к некоторым разрушительным последствиям, потому что эти молодые люди могут пойти на опасный риск, когда они переоценивают свои способности и верят, что могут «справиться с этим», или ошибочно полагая, что они всемогущи и что с ними не может случиться ничего плохого.Вот почему важно, чтобы взрослые опекуны продолжали отслеживать поведение, выбор и решения молодежи.

    И наоборот, другие молодые люди могут чувствовать себя глупее, слабее и хуже других. Подобные личные басни могут вызвать чувство печали, разочарования и одиночества. Если эти негативные мысли и чувства будут продолжать усиливаться, молодежь может впасть в депрессию или стать безнадежной, что может привести к другим опасным формам поведения, таким как употребление наркотиков, небезопасная сексуальная активность или даже самоубийство.И снова эти молодые люди нуждаются в любви, руководстве и поддержке своих опекунов, чтобы помочь им в этих трудных обстоятельствах. Более конкретную информацию об эмоциональном развитии можно найти далее в этой статье.

    Хотя теория Жана Пиаже значительно продвинула наши знания и понимание когнитивного развития, некоторые части его теории не выдержали строгих требований современных исследований. Это новое исследование привело к некоторым модификациям его теории. Например, недавние исследования показали, что не все достигают стадии формальных операций (способности мыслить абстрактно), как когда-то считал Пиаже (Keating, 1979; Cole, 1990).Кроме того, исследования показывают, что, если абстрактное мышление не практикуется часто или не требуется на ежедневной основе, этот навык может никогда не развиться полностью. Даже когда кто-то приобрел способность мыслить абстрактно, исследования показали, что большинство взрослых могут мыслить абстрактно только в нескольких конкретных областях, таких как конкретные области знаний, образование или другие области, представляющие особый интерес (Lehman & Nisbett, 1990).

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.