Методики для изучения самооценки подростков: Страница не найдена

Содержание

Методика изучения самооценки личности подростка

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА

Методика дает представление о степени адекватности самооценки личности. Применяется как индивидуально, так и в группе. Слова, обозначающие качества личности, записываются в столбик посередине страницы.

Агрессивность

Беспечность

Бескорыстие

Гордость

Дружелюбие

Жестокость

Заботливость

Застенчивость

Изнеженность

Искренность

Легковерие

Лицемерие

Мнительность

Навязчивость

Настойчивость

Небрежность

Непринужденность

Нерешительность

Обаяние

Отзывчивость

Осторожность

Подвижность

Принципиальность

Презрительность

Равнодушие

Расчетливость

Самозабвенность

Сдержанность

Скупость

Терпеливость

Трусость

Увлекаемость

Уступчивость .

Холодность

Честность

Черствость

Эрудиция

Энтузиазм

Эмоциональность

Язвительность.

Классный руководитель предлагает внимательно прочитать слова и слева от них поставить знак « + », характеризующий положительные качества вашего идеала (т.е. то, что вы больше всего цените в людях). Справа поставьте знак « — » рядом со словами, выражающими качества, которыми ваш идеал не должен обладать (т.е. отрицательные черты, «антиидеал»). Затем из отмеченных вами положительных и отрицательных черт выберите те, которые присущи вам, и обведите кружком значок возле этих слов. Не отмеченные слова трогать не следует.

Обработка результатов.

•Формулу самооценки вывести отдельно по положительным (СО +) и отрицательным (СО —) качествам

СО + = Н+/ Н ++; СО — = Н+/ Н — —

Где Н+ + и Н— — количество черт идеала и «антиидеала»; Н + и Н — количество положительных и отрицательных качеств, отмеченных учащимися у себя. Уровень самооценки определяется по следующей шкале.


СО +

Уровень самооценки

СО —

0 – 0,2

Заниженная

1 – 0,8

0,2 – 0,4

Несколько заниженная

0,8 – 0,6

0,4 – 0,6

Адекватная

0,6 – 0,4

0,6 – 0,8

Несколько завышенная

0,4 – 0,2

0,8 — 1

завышенная

0,2 — 0

Поделитесь с Вашими друзьями:

Анализ применения методики Д.

Дауней для исследования самооценки подростков в семьях с потворствующей и доминирующей гиперпротекцией Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

рамках Недели русского языка и литературы каждый учитель, выступая в качестве консультанта, помогает своим учащимся подготовить инсценировку одного из юмористических рассказов писателя).

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Голуб, Г.Б., Чуракова, О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. -Самара: Учебная литература, 2003. — 137 с.

2. Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2011. — 192 с.

3. Полякова, Т.Н. Метод проектов в школе: теория и практика применения. — М.: Просвещение, 2011. — 120 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. — М.: Просвещение, 2011. — 65 с.

5. Цыбулько, И.П. Русский язык. Планируемые результаты. Система заданий. 5-9 классы: пособие для учителей общеобразовательных организаций. — М.: Просвещение, 2014. — 190 с.

О.И. Ефремова

АНАЛИЗ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДИКИ Д. ДАУНЕЙ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ САМООЦЕНКИ ПОДРОСТКОВ В СЕМЬЯХ С ПОТВОРСТВУЮЩЕЙ И ДОМИНИРУЮЩЕЙ ГИПЕРПРОТЕКЦИЕЙ

Аннотация. В статье обосновывается возможность использования теста исследования самооценки, разработанного Д. Дауней в 1919 г., для проведения исследований сравнительного плана. Приведены результаты эмпирического исследования особенностей самооценки подростков из семей с разными стилями воспитания.

Ключевые слова: самооценка, решительность самооценки, устойчивость самооценки, стиль воспитания, потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция.

O.I. Efremova

ANALYSIS OF THE APPLICATION OF THE METHOD BY D. DOWNEY FOR RESEARCHING THE SELF-ASSESSMENT OF ADOLESCENTS

IN FAMILIES WITH A CONNIVING AND DOMINANT HYPERPROTECTION

Abstract. The possibility of using the self-assessment test developed by D. Downey in 1919 for research on the comparative plan is substantiated in the article. The results of an empirical study of the characteristics of self-assesment of adolescents from families with different styles of upbringing are presented in the article.

Key words: self-assesment, resoluteness of self-assesment, stability of self-assesment, style of upbringing, indulgent hyperprotection, dominant hyperprotection.

В одном из учебных пособий прошлых лет [4] приводится известный в истории психологии тест Д. Дауней (1919 г.), позволяющий, как отмечает автор пособия Б.А. Сосновский [4, 84], произвести иллюстративную оценку некоторых особенностей самооценки личности (энергичность, решительность самооценки, устойчивость оценочных суждений). Автор весьма критично характеризует диагностические возможности методики, отмечая ее недостаточную валидность, ситуативность (зависимость от конкретных условий тестирования), спорность набора предлагаемых для самооценки качеств и их полярных вариантов. В то же время отмечается оригинальность теста и его влияние на разработку современных модификаций диагностики самооценки.

Мы предположили, что, несмотря на недостаточную диагностическую ценность этого теста, его применение может дать интересные эмпирические результаты при сравнении самооценки подростков в семьях с разными стилями воспитания. Для сравнения мы выбрали такие стили воспитания, как потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция и смешение этих двух стилей в одной семье, когда один из родителей практикует стиль потворствующей, а другой — доминирующей гиперпротекции (стили описаны Э. Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицкисом [5]). Данные стили, как было показано в проведенном ранее под нашим руководством исследовании Л.Е. Жданько, существенно влияют на показатели уровня, адекватности и дифференцированности самооценки подростков (для диагностики использовалась известная методика Дембо-Рубинштейн). В частности, было выявлено, что при воспитании в стиле потворствующей гиперпротекции самооценка имеет склонность к завышению, дифференцированность самооценок по исследуемым стилям была в среднем несколько выше при стилях «доминирующая гиперпротекция» и смешанном, что можно объяснить более выраженной дифференциацией требований родителей к подросткам при менее выраженном потворствовании.

Базой эмпирического исследования выступили 60 подростков и 47 семей, проживающих в г. Таганроге и поселке «Красный десант» Неклиновского района и воспитывающих подростков в возрасте от 11 до 14 лет. Для выявления семей, в которых реализуются такие стили родительского воспитания, как потворствующая и доминирующая гиперпротекция, первоначально использовался опросник «Поле отношений» [3] (составлен по модели В. Л. Леви), который позволяет фиксировать детско-родительские отношения по шкалам «активность — пассивность» (А — П) и «мягкость — жесткость» (М — Ж). Потворствующая гиперпротекция (воспитание «кумира семьи», чрезмерное покровительство родителей, стремление освободить ребенка от всех трудностей, неприятных обязанностей, восхищение ребенком) фиксировалась при усилении полюсов «активность» и «мягкость» (тип воспитания АМ). Доминирующая гиперпротекция (чрезмерная опека, мелочный контроль, лишение ребенка свободы действий и выбора) диагносцировалась при проявлении полюсов «активность» и «жесткость» (тип воспитания АЖ). Особенностью данного опросника является то, что он может проводиться отдельно с родителями или с детьми. К тому же данный опросник отличается компактностью, позволяет после кратковременного среза получить ориентировочные данные. На основе тестирования подростков, а затем — и родителей, было выявлено 28 семей, в которых практикуются стили воспитания с потворствующей или доминирующей гиперпротекцией. Результаты этого этапа тестирования были подтверждены при использовании тест-опросника «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ, вариант для родителей подростков) Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса [5].

Интересно отметить, что данные о частоте проявления в семьях потворствующей и доминирующей гиперпротекции в целом совпадают с результатами исследования С.А. Капустина [1], хотя в его исследовании родительская выборка была скошенной, по сравнению с генеральной совокупностью,- включала только родителей, обратившихся к психологу-консультанту. Можно предположить, что частота встречаемости «проблемных» семей в генеральной совокупности не меньше, чем в выборке семей, обратившихся за психологической помощью, просто не все родители достаточно информированы о возможностях помощи психолога.

Рассмотрим результаты проведения методики Д. Дауней по исследованию решимости, устойчивости и быстроты суждений при самооценке у подростков [4, 84-87]

Быстрота суждений при самооценке оценивалась на основании времени выполнения испытуемыми первого и второго этапа задания (выбор одного из полюсов дихотомической шкалы черты характера по 22 шкалам и подчеркивание наиболее характерных качеств). На третьем этапе уточнялись оценки первого этапа. Решимость суждений оценивалась по критерию времени выполнения четвертого этапа задания (время уточнения и изменения оценок всех предыдущих этапов).

Приведенные в таблице 1 данные показывают, что при потворствующей гиперпротекции подростки склонны высказывать самооценочные суждения быстрее всего и наиболее решительно. Менее выражены показатели быстроты и решимости суждений при самооценке у подростков, воспитывающихся в стиле доминирующей гиперпротекции. Наименьшие показатели быстроты и решимости суждений наблюдались при смешанном стиле гиперпротекции, что можно объяснить противонаправленностью влияния оценок родителей.

Таблица 1

Показатели быстроты суждений и решимости выражения самооценки подростков в семьях с разными типами гиперпротекции (по методике Д. Дауней, средние баллы)

Стиль воспитания Параметры анализа самооценки Потворствующая гиперпротекция Доминирующая гиперпротекция Смешанный стиль

Быстрота суждений 8,2 7,5 6,6

Решимость выражения самооценок 5,6 4,6 3,3

Исследование самооценок подростков по параметру устойчивости показало, что у подростков в семьях с потворствующей гиперпротекцией более устойчивы положительные оценки, чем в других группах испытуемых, а у подростков из семей с доминирующей гиперпротекцией -отрицательные оценки. Соотношение полюсов положительных и отрицательных оценок по большинству качеств примерно с одинаковой частотой наблюдалось во всех группах обследуемых, но у подростков из семей с потворствующей гиперпротекцией на 4 этапе в отдельных слу-

чаях имели место сдвиги в сторону положительных оценок (например, вместо оценок «аккуратный» — 40 %, «небрежный» — 60 %, выставлялись оценки «аккуратный» — 45 %, «небрежный» — 55 %), а у подростков из семей с доминирующей гиперпротекцией — в сторону отрицательных оценок. Результаты обработки данных по критерию «устойчивость самооценки» приведены в таблице 2.

В целом было отмечено, что самооценки подростков, воспитывающихся в семьях с потворствующей гиперпротекцией, более устойчивы, хотя при переосмыслении эти подростки склонны повышать свои первичные оценки. Оказались менее устойчивыми самооценки подростков из семей с доминирующей гиперпротекцией, отмечена тенденция к некоторому снижению оценок при критическом осмыслении. Наименее устойчивы самооценки при смешанном стиле гиперпротекции.

Таблица 2

Частота проявления устойчивости суждений при самооценке у подростков в семьях с разными типами гиперпротекции (по методике Д. Дауней, процентные данные)

Стиль воспитания

Потворствующая Доминирующая Смешанный

Параметры гиперпротекция гиперпротекция стиль

анализа

самооценки

Сохранение 30% и более поло-

жительных оценок 85,7 50 62,5

1 этапа на 2 этапе

Сохранение 30% и более отрица-

тельных оценок 42,9 66,7 50

1 этапа на 2 этапе

Преобладание на 3 этапе

полюсов дихотомических шкал, 71,4 66,7 75

подчеркнутых на 2 этапе

Отсутствие изменений оценок на 57,1 33,3 25

4 этапе

Сдвиг в сторону положительных 28,6 — 12,5

оценок на 4 этапе

Сдвиг в сторону отрицательных — 16,7 —

оценок на 4 этапе

Итак, проведенный анализ результатов эмпирического исследования показал, что при потворствующей гиперпротекции отмечается более выраженная быстрота и решимость самооценочных суждений подростков, чем при доминирующей гиперпротекции. Наименьшие показатели быстроты и решимости суждений наблюдались при смешанном стиле гиперпротекции, что можно объяснить противонаправленностью влияния оценок родителей. У подростков из семей с потворствующей гиперпротекцией отмечена более выраженная устойчивость положительных оценок, чем при других стилях воспитания, а у подростков из семей с доминирующей гиперпротекцией — отрицательных оценок. Наименьшая устойчивость самооценок подростков отмечалась при смешанном стиле гиперпротекции, когда один из родителей демонстрировал потворствующую, а другой — доминирующую гиперпротекцию.

Таким образом, можно отметить, что применение методики Д. Дауней в исследованиях сравнительного плана оправдано и позволяет выявить тенденции влияния сравниваемых параметров (в нашем исследовании — стили семейного воспитания) на самооценку личности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. С.А. Стили родительского воспитания в семьях клиентов психологической консультации по детско-родительским проблемам // Вестник Московского университете. Серия 14. Психология. — 2014. — 4. — С.76-90.

2. Методика диагностики самооценки подростков (Т.В. Дембо — С.Я. Рубинштейн, модификация А.М. Прихожан). URL: http://www.psychologos.ru/articles/view/metodika diagnostika samoocenki dembo-rubinshteyn. modifikaciya prihozhan (Дата обращения: 15.01.2016).

3. Методика изучения особенностей воспитания в семье школьника «Поле отношений». Сайт Омского государственного педагогического университета. URL: http://www.studfiles.ru/preview/4016559/page:5/ (дата обращения 15.01.2016).

4. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. — М.: Просвещение, 1979. — 156 с.

5. Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. — М.: Санкт-Петербург: Фолиум, 1996. — 48 с.

О.К. Кириллина

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ЗАДАНИЯ КАК ФОРМА УЧЕБНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

В РАМКАХ УРОКОВ БИОЛОГИИ

Аннотация. В данной статье описывается опыт учителя по созданию уроков — исследований, рассмотрены примеры таких уроков, структура домашней работы, приведены результаты психолого-педагогического мониторинга времени, которое затрачивают ученики на подготовку домашнего задания.

Ключевые слова: Исследовательские задания, урок — совместное творчество учителя и ученика.

O.K. Kirillina

RESEARCH JOB AS A FORM OF EDUCATIONAL RESEARCH WITHIN BIOLOGY LESSON

Abstract: This article describes the experience of the teacher to create lessons — research. We consider examples of such lessons, homework structure. We provide results of psycho-pedagogical monitoring of time that students spend on homework.

Key words: Research tasks, lesson is joint work of teacher and student.

В связи с требованиями федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования важнейшей задачей содержания образовательного процесса и планируемых результатов является создание условий для активной учебно-познавательной деятельности, формирования готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию.

Учебные исследования решают эти задачи наиболее успешно. Я впервые познакомилась с учебными исследованиями в рамках работы лаборатории «Учебные исследования в подростковой и старшей школе» Школьной Лиги РОСНАНО, научным руководителем которой является кандидат психологических наук А. Н. Юшков [1]. Познакомилась с книгой М.В Кларина «Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии».

Размышления на заданную тему, переписка с А.Н. Юшковым, накопленный опыт при разработках уроков — исследований легли в основу этого научно-методического проекта.

Целью данного проекта является

• обеспечение реализации исследовательской и проектной деятельности обучающихся;

• разработка методических рекомендаций по организации и проведению учебных исследований в рамках урочной деятельности.

Задачи проекта:

• апробация различных способов организации исследовательской деятельности (исследовательского задания) как формы учебных исследований в основной школе на биологическом материале;

• выявление особенностей методики проведения уроков с использованием исследовательского задания, требований к подбору материала и оборудования, структуры домашнего задания.

Рассматривая вопрос об отборе материала для проведения уроков-исследований, пришла к ряду выводов.

• Не все темы лабораторных работ могут быть использованы для проведения уроков-исследований. Совсем не подходит материал лабораторных работ по описанию биологического объекта (например, изучение и описание окаменелостей 11 класс), анализу теорий (теории происхождения жизни на земле 10 класс), изучения гербарных экземпляров растений (5,6,7 классы).

• При подборе материала необходимо учитывать плюсы и минусы программ и ориентироваться на требования стандартов. Так в УМК Сивоглазова М.И. линии «Навигатор» в одном параграфе даны все органы растений, а в УМК В.В.Пасечника на изучение того же материала отводится 14 параграфов.

• Материал должен быть небольших объемов, работа с текстом не должна занимать более 5-7 минут урока. Чем младше школьник, тем меньше объем работы. Материал урока может охватывать лишь часть материала учебника, поэтому особое внимание отводится выполнению домашнего задания.

• Не всегда возможно проведение исследований, так как в лицее нет, и не может быть, необходимого оборудования.

Исследование самооценки у младших подростков с ЗПР

Проблема изучения развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья является актуальной, во-первых, потому что в современном обществе, по данным Всемирной организации здоровья, каждый десятый человек имеет отклонения в развитии. А так же около 20% детей имеют непатологические нарушения и пограничные отклонения от нормы психического развития.

Во-вторых, процесс формирования личности в данном случае осложняется различными факторами: биологическими, социальными, психологическим и педагогическими. Сила их воздействия определяет глубину социально-культурной дезадаптации ребенка. Поэтому ребенку с ограниченными возможностями здоровья необходима своевременная комплексная помощь педагогов, психологов и врачей. Отсутствие такой помощи может привести к необратимым последствиям. Самой многочисленной группой детей с ограниченными возможностями здоровья является задержка психического развития. В современной литературе под задержкой психического развития (ЗПР) понимается временное, нестойкое и обратимое психическое недоразвитие, замедление его темпа, выражающееся в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления и малой интеллектуальной направленности [1, с. 38]. Социальную адаптацию ребенка с задержкой психического развития определяет его самооценка, являющаяся регулятором поведения и деятельности. Эмоциональная отчужденность ближайшего окружения ребенка, скупость выражения родительской любви, завышенная требовательность к нему способствуют искажению его самооценки, и, как следствие к отклоняющемуся поведению [2].

Самооценка таких детей является способом определением успешности их интеграции в общество, поэтому сегодня специальная психология рассматривает, как одну из наиболее актуальных, проблему изучения особенностей формирования и коррекции самооценки у младших подростков с ЗПР.

Самооценка является регулятором поведения ребенка. От нее в значительной мере зависит, как будут строиться взаимоотношения ребенка в коллективе. его внутреннее состояние, поведенческие реакции. Неверное оценивание себя может привести к личностным проблемам и нарушениям коммуникационной деятельности.

Умение верно оценивать себя закладывается в раннем детстве. Развитие этого навыка и его совершенствование происходит в течение всей жизни.

Своеобразие самооценки учащихся с ЗПР обусловлено нарушениями в познавательном и личностном развитии, а так же негативным влиянием социальных факторов. В отличии от обычных детей, их самооценка сильно зависит от мнения окружающих. Исследования показали, что формирование самооценки у детей с ЗПР сильно отстает от нормы и характеризуется нерасчлененностью, упрощенностью, часто бывает противоречива и неустойчива [3].

И, наконец, исследование данной проблемы дает материал для понимания личности ребенка, что необходимо для последующего интегрирования его в общество.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, можно говорить о самооценке, как о сложном личностном образовании, которое является одним из фундаментальных свойств личности. Теоретический анализ показал, что существует множество факторов, влияющих на своеобразие формирования самооценки у младших подростков с ЗПР.

Самооценка, основываясь на осмыслении своих реакций на окружающее, может быть адекватной, то есть соответствующей реальным достижениям и особенностям подростка, либо неадекватной – завышенной, когда особенности и достижения переоцениваются, или заниженной, когда они, напротив, недооценены [4, с. 110].

Взгляд на себя со стороны, словно глазами окружающих – характерная особенность самооценки у младшего подростка. С возрастом у ребенка появляется более критичное отношение к оценкам взрослых, приоритет переходит к оценкам сверстников и к его собственным представлением об идеале. К тому же начинает иметь место тенденция к самостоятельному анализу и оценке собственной личности [5].

Еще одной характерной особенностью самооценки в этом возрасте является ее нестабильность и недифференцированность. Самый конфликтный и противоречивый период в развитии и становлении самооценки приходиться как раз на подростковый возраст. В разном возрасте подростки склонны оценивать себя по-разному. Самооценка младших подростков отличается нецелостностью и противоречивостью. Своеобразие самооценки у детей и подростков с ЗПР обусловлено спецификой психического дефекта и микросоциальными факторами [6].

Подростки с ЗПР не могут критично оценивать себя и осознают свое «Я» на недостаточном уровне. Их самооценка зачастую незрелая и неустойчивая. Отсюда возникает повышенная внушаемость этих детей, неустойчивое поведение и несамостоятельность [7].

Исследования так же показали, что дети с ЗПР, обучающиеся до поступления в специальные школы в общеобразовательных учреждениях, имеют заниженную самооценку и намного менее уверены в себе, чем те, кто начинал обучение в специальной школе. Это объясняется длительными учебными неудачами в сравнении с нормально развивающимися учениками.

Стремление переоценивать себя у детей с ЗПР часто спровоцировано получением «положительных оценок» в свой адрес. Данное явление является неосознанной попыткой такого ребенка скомпенсировать собственную малоценность посредством переоценки своей личности [8, 9].

На детей с ЗПР факторы, влияющие на формирование самооценки, оказывают куда более сильное воздействие, чем на детей с нормальным развитием. Так, если ребенок находиться в благоприятных условиях семейного воспитания, у него будет сформирована завышенная самооценка и наоборот, при воспитании в неблагоприятных условиях ребенок будет обладателем низкого уровня самооценки [10].

Для изучения уровня самооценки младших подростков мы провели тестирование по методикам: — методика Дембо-Рубинштейна в адаптации А. М Прихожан, методика изучения общей самооценки Г.Н, Казанцевой, шкала самоуважения М. Розенцвейга.

В ходе исследования по методике Дембо-Рубинштейна в адаптации А. М Прихожан были получены следующие результаты: 

Рисунок 1 Распределение показателей уровня самооценки младших подростков с ЗПР по методике Дембо-Рубинштейна в адаптации А. М. Прихожан

Выполняя задания по данной методике, дети не испытывали затруднений. Многие из них были довольны своим уровнем выраженности качеств, некоторые очень уверенно ставили отметку о нынешнем состоянии выше отметки «уровня, достигнув который, ты будешь ощущать себя счастливым, будешь доволен собой». У 66,6% (8 человек) наблюдается тенденция к завышенной самооценке. Многие из них вслух проговорили, что, естественно, им нужны стопроцентные результаты, при этом отмечая свое актуальное состояние около 85-90%. Остальные 33,4% (4человека) показали адекватный уровень самооценки. Это дети дольше размышляли о том, как оценить себя. В двух работах есть исправления, что может свидетельствовать о неуверенности этих детей.

Ученикам явно доставило удовольствие графически отметить свою позицию, утвердить таким образом мнение о себе. По данной методике не было получено данных о низком уровне самооценки.

По методике изучения общей самооценки Г.Н. Казанцевой были получены следующие результаты: 

Рисунок 2. Распределение показателей уровня самооценки у младших подростков с ЗПР по методике Г. Н. Казанцевой

При выполнении данной методики некоторым детям было сложно определить категорию высказывания («да» или «нет»). Однако других сложностей не возникло. С выполнением данной методики дети справились быстрее всего. 25% (4 человека) показали завышенный уровень самооценки. Они выбирали выражения, подходящие им легко и быстро, изредка уточняя. Что значит данное предложение. Многие из них утвердительно кивали или даже вслух выражали свое согласие с фразами из методики. Абсолютно другое, противоположное, поведение было у 8,4% (1 человек) ребенка, показавшего заниженный уровень самооценки. Он переспрашивал, что делать, если он не знает, как ответить, долго выбирал категорию. Сдал работу последним. У большинства детей, 66,7% (8 человек), был выявлен адекватный уровень самооценки. Эти ученики справились без особых затруднений, с редкими исправлениями на бланках.

По шкале самоуважения М. Розенцвейга были получены следующие результаты: 

Рисунок 3. Распределение показателей уровня самооценки у младших подростков с ЗПР по шкале самоуважения М. Розенцвейга

При выполнении заданий данной методик у многих детей возникло затруднение при определении выраженности качества. В целом, класс справился достаточно быстро.

По данной методике очень высокий уровень был выявлен у 16,6% (2 человека) детей. Некоторые из них выражали удивление, по поводу возможности поставить себе низкую оценку. Дети, показавшие высокий уровень, 41,7 (5 человек), сомневались, поставить себе 4(высший балл) или 3. Выставление себе оценки ниже они даже не рассматривали. У 41,7% (5 человек) был выявлен низкий уровень самооценки. Стоить отметить, что эти дети практически не сомневались в том, что не заслуживают высокого балла. По данной методике у них наблюдалось более уверенное выполнение задания. 

Рисунок 4. Сводная таблица результатов диагностики самооценки у младших подростков с ЗПР

По результатам всех методик можно сделать вывод, что в классе преобладает завышенный уровень самооценки (у 58, 3% учеников). Всего один ученик из класса (8, 3% учеников) показал низкий уровень самооценки. По словам учителя, он очень критично относиться к себе, ставит высокие результаты. Такое отношение к себе и могло привести к низкому оцениванию собственных качеств [11]. Однако, это не мешает данному ученику успешно общаться со сверстниками и являться одним из лидеров класса. У 33,4% (4 человека) Был диагностирован адекватный уровень самооценки. При этом несколько учеников показали разные уровни самооценки, то есть были получены сведения о высокой, средней и низкой самооценке у каждого из них. Такие результаты говорят о неустойчивой самооценке этих учеников.

Выводы: Проанализировав и сопоставив результаты исследования, мы выявили, что процент младших подростков с завышенной самооценкой составляет 58,3 %. Способность давать адекватную оценку своим личностным качествам, анализировать свои поступки, поведение, отношения с окружающими необходима для развития творческой разносторонней личности. Многочисленные «образы Я» в различных проявлениях человека, воспринимаемые им и составляют самооценку, как результат познания своего «Я». Интеграция этих образов в целостное образование позволяет рассматривать самооценку, как важный механизм, поддерживающий положительный образ «Я». Так как процесс формирования самооценки определяет успешность социальной интеграции и адаптации к обществу лиц с особенностями в развитии, он приобретает особое значение для них. Переходный возраст не похож на детство и значительно отличается от взрослости, то есть отчетливо выделяются характерные особенности в развитии личности. При правильно организованной коррекционно-развивающей работе и своевременной психологической помощи данной категории детей вероятность неадекватной самооценки значительно уменьшается. В этом случае перед ребенком раскрываются огромные перспективы оценить свои реальные творческие и профессиональные способности, простроить линию взаимодействия с окружающими, определить значимые для себя жизненные позиции и приоритеты.

ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ПОДРОСТКОВ ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ — ВУЗРУ

Влияние неполной семьи на личностное развитие подростков

Анализ восстановительных функций организма у пациентов, перенесших инсульт

Организация и методики исследования

С целью изучения особенностей
самооценки подростков из неблагополучных семей нами было организовано
эмпирическое исследование.

Исследование проводилось
на базе МБОУ СОШ № 64 г.Красноярска.
Выборка исследования представлена двумя группами: 12 подростков в возрасте
12-14 лет, воспитывающихся в неполной семье (неполные семьи, образованные в
результате развода).

Для исследования
самооценки подростков использовались следующие методики:

1. Тест — опросник Г.Н.
Казанцевой «Уровень общей самооценки».

Данный тест – опросник позоляет
выявить уровень самооценки личности.

Подсчитывается количество
согласий (ответов «да») с положениями под нечетными номерами, затем —
количество согласий с положениями под четными номерами. Из первого результата
вычитывается второй. Конечный результат может находиться в интервале от -10 до
+1. Результат от -10 до -4 свидетельствует о низкой самооценке; от +4 до +10 —
о высокой (завышенной) самооценке; от -3 до +3 об адекватной самооценке.

Человек с адекватной
самооценкой реально оценивает себя. Видит положительные и отрицательные качества,
способен реагировать на обстоятельства, меняться и адаптироваться к
изменяющимся условиям. Он готов воспринимать новое, учиться на ошибках. При
адекватной самооценке человек старается ставить перед собой достижимые цели, которые
можно осуществить на деле.

На основе завышенной
самооценки у человека возникает неправильное представление о себе,
идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для
окружающих, для общего дела. Такие люди уверены в собственной непогрешимости, и
тогда с ними сложно взаимодействовать, так как они не готовы «слышать» других,
воспринимать сигналы извне, требующие каких-то изменений в своем поведении.
Любое замечание воспринимается как несправедливая придирка. Неуспех предстает
как следствие чьих-то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств, ни в
коей мере не зависящих от действий самой личности.

Заниженная самооценка т.е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе. Человек склонен сомневаться в себе, принимать на свой счет замечания, трудно дается принятие решений

Скачать текст в WORD

2. Методика Дембо-Рубинштейн
в модификации А. М. Прихожан направлена на диагностику уровня самооценки и
притязаний. Она основана на непосредственном оценивании (шкалировании)
школьниками ряда собственных качеств.

Методика позволяет по следующим
параметрам: высота самооценки (фон настроения), устойчивость самооценки
(эмоциональная устойчивость), степень реалистичности и/или адекватности
самооценки (при ее повышении), степень критичности, требовательности к себе
(при понижении самооценки), степень удовлетворенности собой (по прямым и косвенным
индикаторам), уровень оптимизма (по прямым и косвенным индикаторам),
интегрированность осознанного и неосознаваемого уровней самооценки,
противоречивость/непротиворечивость показателей самооценки, зрелость/незрелость
отношения к ценностям, наличие и характер компенсаторных механизмов,
участвующих в формировании «Я-концепции», характер и содержание проблем и их
компенсаций.

В задании изображено семь
линий, каждая из которых обозначает определенное качество личности
(отображается в названии линии). На каждой линии нужно отметить определенными
знаками актуальный уровень развития этого качества и его желаемый уровень
развития.

В модифицированном
варианте А.М.Прихожан используются следующие шкалы: здоровье, ум (способности),
характер, авторитет у сверстников, умение много делать своими руками (умелые
руки), внешность, уверенность в себе.

Обработка результатов
проводится по шести шкалам, первая шкала «здоровье» является тренировочной и не
учитывается. Каждый ответ выражается в баллах, которые соответствуют длине
отрезка от начала линии до знака (например, 54мм = 54 баллам).

При этом:

· уровень притязаний —
расстояние в мм от нижней точки шкалы до знака «х»;

· уровень самооценки —
расстояние в мм от нижней точки шкалы до знака «-»;

Затем рассчитывается
средняя величина уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам, она и
показывает уровень притязаний и самооценки.

Уровень притязаний

Полученные баллы оцениваются
в соответствии с данными:

· менее 60 баллов — заниженный
уровень притязаний, индикатор неблагоприятного развития личности;

· от 60 до 89 баллов —
норма, реалистический уровень притязаний;

· от 75 до 89 баллов —
оптимальный сравнительно высокий уровень, подтверждающий адекватное
представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного
развития;

· от 90 до 100 баллов —
нереалистическое, некритическое отношение к собственным возможностям.

Уровень самооценки

Полученные баллы
оцениваются в соответствии с данными:

· ниже 45 баллов — заниженная
самооценка, крайнее неблагополучие в развитии личности, может указывать на
подлинную неуверенность в себе или «защитную», когда отсутствие способностей и
пр. позволяет не прилагать никаких усилий.

· от 45 до 74 — «средняя»
и «высокая» адекватная самооценка;

· от 75 до 100 и выше —
завышенная самооценка, указывает на определенные отклонения в формировании
личности, может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить
результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; может указывать на
существенные искажения в формировании личности: «закрытости для опыта»,
нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.

Для изучения критичности
самооценки применялась методика Экспресс-диагностика самооценки подростка,
юноши (предложенная Е.Н.Корнеевой).

Работа состоит из двух
частей. Сначала из предложенных черт личности испытуемый должен выбрать от 10
до 20 качеств, характеризующих, по его мнению, идеального человека, потом от 10
до 20 качеств, характеризующих антиидеал.

Подсчитываются черты
личности, приписываемые идеалу, подсчитываются черты, приписанные себе.
Подсчитывается коэффициент самооценки по формуле Кс=количество черт,
приписанные себе разделить на количество черт, приписанные идеалу.

Подсчитываются черты
личности, приписываемые антиидеалу, подсчитываются черты, приписываемые себе.
Подсчитывается коэффициент критичности Кк=количество черт, приписываемые себе
разделить на количество черт, приписываемые антиидеалу.

Шкала оценок:

0,7 – 0,9 – самооценка и
критичность завышены;

0,4 – 0,6 – самооценка и
критичность адекватны;

0,1 – 0,3 – самооценка и
критичность занижены.

Рассмотрим результаты исследования
общей самооценки подростков, воспитывающихся в неполной семье, полученные по
методике  Г.Н. Казанцевой.

В таблице 1 представлены
основные результаты исследования самооценки у детей из неполной семьи:

Таблица 1

Самооценка подростков из неполной
семьи


п/п
Имя ребенка Кол-во баллов Самооценка
1. Андрей Г. +7 Высокая
2. Ева К. +1 Средняя
3. Игорь К. +6 Высокая
4. Настя С. -1 Средняя
5. Лолита Х. -5 Низкая
6. Саша Ш. -7 Низкая
7. Дима С. -4 Низкая
8. Максим А. +2 Средняя
9. Денис Б. -6 Низкая
10. Карина С. -5 Низкая
11. Оля С. +8 Высокая
12. Иван Ш. -8 Низкая

Анализируя результаты
полученные при исследовании самооценки подростков из неполной семьи мы получили
данные, что 50% подростков имеют низкую самооценку, по 25% детей – высокую и
среднюю самооценку.

Неадекватная, низкая самооценка большинства подростков из неполных семей снижает уровень социальных притязаний детей, способствует развитию неуверенности в собственных возможностях, ограничивает жизненные перспективы.

Скачать текст в WORD

В таблице 2 представлены
основные результаты исследовании самооценки подростков, воспитывающихся в
полной семье

Таблица 2

Самооценка подростков из полной семьи


п/п
Имя ребенка Кол-во баллов Самооценка
1. Влад Б. +1 Средняя
2. Оля Б. +7 Высокая
3. Катя Г. +6 Высокая
4. Лиза Б. -1 Средняя
5. Женя К. +6 Высокая
6. Вадим Р. +6 Высокая
7. Данил П. +7 Высокая
8. Катя Л. +2 Средняя
9. Ваня Р. +3 Средняя
10. Коля Р. -5 Низкая
11. Ира М. +8 Высокая
12. Таня В. +9 Высокая

Анализируя результаты
полученные при исследовании самооценки подростков из полной семьи мы получили
данные, что 58,3% подростков имеют высокую самооценку, 33,3% подростков
–среднюю самооценку, и только один подросток, что составляет 8,3% от общей
выборки, имеет низкую самооценку.

Проведем сравнительный
анализ самооценки у подростков, воспитывающихся в полной и неполной семьях. Основные
результаты сравнения самооценки представлены в таблице 3 и рисунке 1:

                                                                                     Таблица
3

Самооценка  подростков, воспитывающихся в полной и
неполной семьях

Уровень Подростки из полной семьи Подростки из неполной семьи
низкий 8,4% 50%
средний 33,3% 25%
высокий 58,3% 25%

         Наглядно
данные таблицы 3. представлены на рис. 1:

         Рис.
1. Самооценка подростков, воспитывающихся в полной и неполной семьях.

         Анализ
данных, представленных в таблице 3 и рис.1. свидетельствует, что в группе из
полной семьи преобладает высокая самооценка (58,3% подростков), которые очень
высоко оценивают себя, имеют идеализированный образ своей личности и
возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. Подростки уверены
в собственной непогрешимости. У 33,3% подростков представлена адекватная
самооценка и только 8,4% подростков имеют низкую самооценку.

В группе подростков из неполной
семьи преобладает низкий уровень общей самооценки (50% подростков), которые
оценивают себя ниже реальных возможностей личности, что приводит к
неуверенности в себе, робости невозможности реализовать свои способности. Подростки
не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваются решением обыденных
задач, слишком критичны к себе. Подростки равномерно распределились по высокому
и среднему уровню (по 25% подростков).

         Таким
образом, по результатам исследования общей самооценки подростков,
воспитывающихся в полной и неполной семьях можно сделать вывод, что подростки
из неполной семьи имеют более низкий уровень общей самооценки.

Подростки из полной
семьи, которые обладают позитивной самооценкой, обобщенно ощущают себя
хорошими. поэтому верят в свою успешность. Цели подростка с высокой самооценкой
обширны, поставленные планки высоки, планы масштабны. Ответственность таких
подростков не пугает, а вера в успех позволяет не обращать внимания на
временные неудачи и ошибки. Однако у подростков из полной семьи с высокой
самооценкой наблюдается малая самокритичность и некоторая невнимательность к другим
людям, что является одним из следствий оптимизма и инициативности.

Таким образом, подросткам
из полных семей, которым в большей степени характерна высокая самооценка проще
существовать в коллективе. Подростки не боятся показаться смешным или сделать глупость
— поэтому готовы придумывать: как решить задачу, где прогулять урок и т.д.

Подростки из неполных
семей слишком критично относятся к своим действиям, поэтому осуществляют мало
действий. Подросткам из неполных семей сложнее учиться: они в меньшей степени уверены
в собственных силах, чем их сверстники из полных семей. В сравнении со
сверстниками из полных семей в больше степени неуверенны в собственных
возможностях, имеют более низкий уровень социальных притязаний.

Рассмотрим особенности
самооценки подростков, полученные по результатам методики Дембо-Рубинштейн.

         В
таблице 1 приведены различия в показателях самооценки подростков,
воспитывающихся в полной и неполной семье, полученные с помощью методики
Дембо-Рубинштейн. Подростки демонстрируют адекватный и низкий уровень
самооценки.

Таблица 1

Среднегрупповые показатели самооценки
методики Дембо-Рубинштейн подростков, воспитывающихся в полной и неполной
семьях

Показатели Подростки из полной семьи Подростки из неполной семьи
Ум 7,4 6,5
Авторитет у сверстников 7,2 6,7
Характер 6,3 7,4
Умелые руки 8,1 5,2
Внешность 6,0 5,9
Уверенность в себе 7,4 6,7

Анализ данных показателей самооценки в группе подростков, воспитывающихся в неполной семье представленный в таблице 1 свидетельствует, что подростки высоко оценивают интеллектуальные способности (6,5 баллов), собственный авторитет среди сверстников (6,7 баллов) , характер (7,4 балла) и высоко уверены в себе (6,7 баллов). На среднем уровне подростки оценили умение делать что-либо своими руками (5,2 балла) и внешность (5,9 баллов). Следует отметить, что отсутствуют характеристики, которым бы подростки дали низкую оценку.

Скачать текст в WORD

Анализ данных показателей
самооценки в группе подростков, воспитывающихся в полной семье, представленный
в таблице 1 свидетельствует, что подростки из полной семьи оценивают на высоком
уровне все характеристики по шкалам методики Дембо-Рубинштейн: интеллектуальные
способности (7,4 балла), собственный авторитет среди сверстников (7,2 балла) ,
характер (6,3 балла), внешность (6,0 баллов) высоко уверены в себе (7,4
баллов). На очень высоком уровне подростки оценивают умение делать что-либо
своими руками (8,1 баллов).

Рассмотрим основные различия показателей самооценки в
группе подростков, воспитывающихся в поной и неполной семьях (данные представлвены
наглядно на рис.2.)

          Рис. 2. Показатели самооценки по методике
Дембо-Рубинштейн подростков, воспитывающихся в полной и неполной семье

Анализ основных различий частных самооценок
подростков, воспитывающихся в полной и неполной семьях позволяет сделать
следующие выводы:.

Подростки из неполных семей оценивают себя как менее
умных (показатель 6,5) в сравнении с подростками из полных семей (показатель
7,4).

Подростки из неполной семьи менее удовлетворены тем,
каким авторитетом они пользуются у сверстников (среднегрупповой показатель –
6,7, в группе подростков из полной семьи – 7,2) и собственным характером (среднегрупповой
показатель – 7,4, в группе подростков из полной семьи – 6,3).

Подростки, воспитывающиеся в полной семье намного выше
оценивают свои способности делать что-либо своими руками, чем подростки из
неполной семьи (среднегрупповой показатель подростков из полной семьи – 8, 1,
из неполной семьи – 5,2).

Следует отметить, что подростки из полной семьи более
уверены в себе, чем подростки из неполной семьи (подростки из полной семьи –
7,4, из не полной семьи – 6,7)

Только по параметру «внешность» показатели подростков,
воспитывающихся в неполной и подной семьях практически не отличаются
(среднегрупповой показатель в группе подростков из неполной семьи  – 5,9, из полной – 6,0)

Таким образом, подростки, воспитывающиеся в неполной
семье имеют более низкие показатели самооценки по большинству параметрам самооценивания,
чем подростки из полной семьи. Только по параметру «характер» подростки из
полной семьи  имеют более низкие
показатели, чем подростки из неполной семьи.

         Рассмотрим основные различия по уровню
притязаний подростков из полной и неполной семей. Среднегрупповые значения
притязаний методики Дембо-Рубинштейн подростков представлены в таблице 2.

Таблица 2

Среднегрупповые значения притязаний
методики Дембо-Рубинштейн подростков, воспитывающихся в полной и неполной
семьях

Показатели Подростки из полной семьи Подростки из неполной семьи
Ум 8,8 9,2
Авторитет у сверстников; 8,2 8,4
Характер 8,3 8,8
Умелые руки; 8,7 7,2
Внешность 7,5 7,9
Уверенность в себе 8,4 8,4

Анализ показателей притязаний в группе подростков из
неполной семьи свидетельствует, что большинство показателей уровня притязаний
находятся на высоком уровне: авторитет у сверстников (8,4), характер (8,8
баллов), внешность (7,9 баллов), уверенность в себе (8,4 балла), подростки из
неполной семьи имеют средний уровень притязаний по шкале «умелые руки» (7,2
балла) и очень высокий уровень притязаний по параметру «ум» (9,2 балла).

Анализ показателей притязаний подростков, воспитывающихся
в полной семье позволяет сделать вывод, что у них по всем параметрам притязания
находятся на высоком уровне: ум     (показатель
8,8 баллов), умелые руки (показатель 8,7 баллов), характер (показатель 8,3
балла), уверенность в себе (показатель 8,4 балла), авторитет у сверстников (показатель
8,2 балла) и внешность (показатель 7,5 баллов).

Наглядно различия притязаний подростков,
воспитывающихся в полной и неполной семьях представлены на рис. 2:

     Рис. 1. Показатели притязаний по методике Дембо-Рубинштейн
подростков, воспитывающихся в полной и неполной семьях.

Анализ различий, представленные на рис.2. позволяет
сделать вывод, что у подростков из неполной семьи более высокий уровень притязаний
в развитии оцениваемых качеств (параметров), который бы удовлетворял их.

Таблица 3

Расхождение уровня самооценки и притязаний подростков,
воспитывающихся в полной и неполной семьях

Показатели Подростки из полной семьи Подростки из неполной семьи
Ум 1,4 2,7
Авторитет
у сверстников;
1 1,7
Характер 2 1,4
Умелые
руки;
0,6 2
Внешность 1,5 2
Уверенность
в себе
1 1,7

            Анализ расхождения между уровнем
самооценки и притязаний свидетельствует, что у подростков из полной семьи
расхождения меньше, чем у подростков из неполной семьи, за исключением
параметра характера.

Таким образом, в
результате исследования можно сделать вывод, что существуют различия в
самооценке подростков в зависимости от структуры семьи.

Подростки из полной семьи
имеют более низкие показатели самооценки, чем подростки из полной семьи.

Проведение методики «Цветовой тест отношений» A.M.
Эткинда позволило нам получить данные о характере эмоционального самоотношения,
о неосознаваемых компонентах образа «Я».

Методика состоит из 2 частей. Сначала, в соответствии
со стандартной инструкцией теста Люшера, подростку предлагается проранжировать
в порядке убывания предпочтения 8 цветов

Во второй части методики детям предлагается соотнести
конфетный объект с определенным цветом. В нашем исследовании для оценки
предлагались следующие объекты: «Я-реальное» и «Я – идеальное)

Обработка результатов проводится с помощью подсчета
рангового места для каждого объекта оценивания. Кроме того, использование
аутентичных люшеровских цветов позволяет дополнительно включить в интерпретацию
их символические значения.

Первым
объектом оценивания выступал сам подросток — мы предлагали им проассоциировать
с цветом себя самих («Я»). Рассмотрим отличительные особенности эмоционального
самоотношения подростков.

В обеих
группах подростков ассоциации с «Я» охватывали весь цветовой диапазон. При этом
у 50% подростков из неполной семьи и 50% подростков из полной семьи ассоциации
попадают в зону т.н. основных цветов (синий, синий, зеленый, красный, желтый) что
согласно Люшеру следует интерпретировать как эмоциональное благополучие большей
половины всех обследованных детей.

Приоритетными
для подростков из неполных семей стали нейтральный серый (30%), радостный
желтый (20%) и мрачный синий (10%) цвета. Подростки из полных семей отдавали
предпочтение активному красному (20%), яркому желтому (10%) и серому цвету
(10%). Таким образом, серый и желтый цвета часто выбирались как ассоциация с
«Я» всеми подростками, независимо от семейной структуры, в то время как красный
предпочитался подростками из полных семей, а синий – подростками из неполной
семьи.

Рассмотрим
результаты анализа ранговой позиции «Я», непосредственно отражающей меру
принятия либо отвержения себя. Проведенный анализ выявил, что между подростками,
воспитывающихся существуют различия в ранге «Я» (на уровне тенденции: р=0,083)
— уровень самопринятия и мера удовлетворенности собой у подростков из неполных
семей оказывается ниже, чем у их сверстников из полных семей. Детальное
рассмотрение результатов испытуемых двух групп показывает, что у подростков из
полной семьи полностью отсутствуют 7 и 8 (последние) позиции в ассоциации с
собой, в то время как в группе подростков из неполной семьи такой вариант был
зафиксирован в 10% случаев.

Иными
словами, среди подростков из полной семьи, не встречались варианты откровенно
негативного самоотношения, зафиксированного у седьмой части подростков из неполной
семьи.

Одновременно,
среди подростков из неполной семьи 50% детей отличались явно позитивным самоотношением
(1 и 2 ранговые позиции). В группе подростков из полной семьи было больше —
70%.

В целом
качественный анализ свидетельствует, что подростки из полных семей более
позитивно оценивают себя — среди них выше процент детей с явно положительным
самоотношением и меньше — с условно-нейтральным и негативным.

Рассмотрим
полученные результаты изучения специфики идеального образа Я подростков в
зависимости от семейной структуры, и проанализируем, с каким цветом ассоциируют
идеальный образ Я подростки из двух сравниваемых групп.

Наиболее
часто подростки из неполной семьи соотносили с «идеальным Я» радостный желтый и
спокойный серый цвет (20 и 30%, соответственно). Для подростков из полных семей
предпочтительными оказались желтый (10%) и яркий фиолетовый (20%).

В целом, в
качестве ассоциаций со своим идеальным образом «Я» 65% подростков из
неполных семей и 72,5% подростков из полных семей выбрали «позитивные» цвета,
отражающие положительное восприятие своего собственного эталона.

Вместе с тем,
у подростков из полных семей отмечается большее разнообразие выборов — ими были
задействованы все 8 цветов, в то время как у подростков из неполных семей только
6. Абсолютно все подростки из неполной семьи проигнорировали красный и синий
цвет (входящие в число т.н. основных цветов Люшера). В то же время их
сверстники из полной семьи выбирали эти цвета как ассоциацию с «идеальным Я» в
20% случаев.

Принятая в
методике Люшера интерпретация символического значения цвета гласит, что
люшеровскии красный представляет жизненную силу, соперничество, завоевания, и
проявляется в радости от активности и в желании прочувствовать собственную
силу. Данный цвет был выбран 20% подростками из полной семьи и полностью
проигнорирован подростками из неполной семьи.

Люшеровскии
синий передает покой как предпосылку и условие для доброжелательного, нежной и
заботливой связи, гармоничной дружбы и чувства безопасности. Этот цвет был
выбран 10% подростками из полных семей и ни разу не встречался в группе подростков
из неполных семей.

Таким
образом, если интерпретировать результаты с символической точки зрения, подростки
из неполных семей, не обнаружили стремления к высокой целенаправленной
активности, достижениям и соперничеству и одновременно, к противоположному ей
состоянию глубинного покоя, единения, привязанности.

Перейдем к
обсуждению рангового места Я-идеального, непосредственно отражающего то, насколько
позитивно (или негативно) подростки воспринимают свой идеальный образ.

Таблица
4

Распределение
ранговых значений идеального Я

Ранг 1 2 3 4 5 6 7 8 Средний ранг
Подростки из неполных семей 30% 30% 20% 10% 10% 3,0
Подростки из полных семей 30% 20% 20% 10% 10% 10% 2,09

Представленные
данные в таблице 4 свидетельствуют, что 50% подростков из полных семей и 60% их
сверстников из неполной семьи весьма позитивно воспринимают свой идеальный
образ (первая и вторая ранговые позиции). 20% подростков независимо от семейной
структуры оценивают «идеальное Я» положительно (третья ранговая позиция). У 10%
подростков их неполных семей отчетливо негативное представление о своих
возможностях и перспективах развития, в группе подростков из полной семьи негативное
представление о своих возможностях не выявлено.

Обобщая
изложенный материал, можно констатировать, что позитивное восприятие своих
возможностей и перспектив развития присуще большей части подростков (80% детей).
Одновременно 10% подростков из неполной семьи негативно воспринимают свои
потенциальные возможности.

Таким
образом, интегрированность осознанного и неосознаваемого уровней самооценки у
подростков из неполной семьи свидетельствует, что показатели оптимизма и
удовлетворенности собой по прямым и косвенным индикаторам совпадают в обеих
группах.

В целом,
большинство подростков обеих групп позитивно воспринимают свой идеальный образ,
но подростки из полной семьи все же более высоко. Средний ранг в группе подростков
из неполной семьи равен 2,09, в группе подростков из полной семби — 3,0 баллам.
Подчеркнем, что даже в таком, казалось бы свободном от реалий компоненте
самосознания, как «желаемый образ Я» между подростками двух групп
прослеживаются хоть и нерезкие, но существенные различия в степени позитивности
самовосприятия.

Таким образом,
проведенное исследование подтвердило гипотезу о существовании различий в
оценивании себя подростками, воспитывающихся в полной и неполной семье.

Полученные результаты
согласуются с теоретическими данными различных авторов. Так, А.Я.Варга
отмечает, что семейная структура (полная или неполная семья) и процесс
(счастливая или не счастливая) влияет на самооценку ребенка. Опыт семейного
общения с самых ранних этапов развития ребенка закладывается в фундамент его
общей установки к миру социальных отношений и к собственному Я. Формирование
самооценки рассматривается как результат усвоения ребенком определенных
параметров отношения к нему родителей, а в неполной семье семейные
взаимоотношения являются деформированными.

Неадекватная самооценка
препятствует раскрытию и реализации возможностей и способностей ребенка,
свидетельствует о неблагополучном развитии личности подростка.

Цель: направить программу
на повышение общего уровня самооценки у подростков, содействовать оптимизации
межличностных взаимоотношений РЕБЕНОК—РОДИТЕЛЬ в неполной семье.

Форма проведения.

Всего: 8 занятий:

4 занятия — с детьми;

3 занятия — с родителями;

1 занятие — совместное.

Самооценка — сложное
комплексное образование. Одними психотехническими упражнениями не справиться.
Полярно должна вестись работа с родителями. Родительское отношение понимается
как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих
стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания
характера и личности ребенка, его поступков.

Форма контроля: устные отчеты
участников (рефлексия) в конце занятия и во время чаепития; в групповой
дискуссии участники группы имеют возможность высказать свое мнение по
обсуждаемой проблеме.

Здесь они учатся
формировать свои мысли, аргументировать свое мнение, спорить, не оскорбляя друг
друга. После каждой игры проводится обсуждение. Участники делятся впечатлениями
о том, как они чувствовали себя в той или иной ситуации, мотивируют свои
поступки. Слияние с общиной и коллективное действие избавляют от застенчивости
и ощущения личной вины. Появляется гармония внутреннего мира с внешним миром,
полным опасности, в котором нужно ставить реальные цели и достигать их. Это
дает участникам возможность осознавать свои успехи, изменения, намечать план применения
этих достижений в дальнейшем, а также дает возможность ведущему контролировать
эффективность тренингового процесса.

Содержание работы с
подростками, имеющими низкую и адекватную самооценку, с его родителем

Занятия
Дети Родитель
1. Лекция “Самосознание личности” 
2. Беседа. 
3. Игра “Кто Я”.
1. Родительское собрание “Наши дети”. 
2. Обсуждение проблемы воспитания детей и общения с ними.
1. Упражнение “Настроение” 
2. Упражнение “Расслабление” (на быстрый отдых и расслабление). 
3. Упражнение “Ситуация”.
1. Игра “Воспоминание” 
2. Упражнение “2 минуты отдыха” (на быстрый отдых и расслабление). 
3. Упражнение “Ритм”.
1. Упражнение “Поставь себя на место другого” 
2. Упражнение “Слепой и поводырь”.
1. “Контакт глаз” 
2. Упражнение “Модальность”.
3. Беседа “Поставь себя на место другого”.
Домашнее задание: игра: “Анонимный список
претензий”.
Упражнение “Давление” (совместное обсуждение). 
Чаепитие. Цель: сплочение группы. 
Высказывание в свободной форме своего отношения к предыдущим событиям. Дать
возможность получить обратную связь.
Упражнение “Эмоциональное 
состояние”. 
Методика “Самооценка”.
 

Занятия с подростками

1. Лекция “Самосознание личности”

Занятие № 1.

Внутренний мир личности,
ее самосознание всегда находились в центре внимания не только философов,
ученых, но и писателей и художников. Интерес человека к себе, к своему
внутреннему миру издавна являлся предметом особого внимания. Первоначально
вопрос о ”Я” соотносился главным образом с познанием человека самого себя как
существа мыслящего — в этом значении и нужно понимать слова Декарта “Я мыслю, следовательно,
существую”. Но потом стало очевидно, что человеческое “Я” гораздо глубже и не
исчерпывается только мыслительными свойствами. В состав “Я” входит все то самое
дорогое для человека, расставаясь с которым он как бы утрачивает частицу самого
себя. Поведение человека всегда, так или иначе, сочетается с его представлением
о себе (“образ Я”) и с тем, каким он хотел бы быть.

Проблема самосознания
сложна. Каждый человек имеет множество образов своего “Я”, которые существуют
разных уровнях развития, в разных ракурсах, каким воспринимает себя сам человек
в настоящий момент, каким он мыслит идеал своего “Я”, каким это “Я” станет,
если все задуманное сбудется, как это “Я” выглядит в глазах других людей и т.д.
Будучи субъектом познания, человек, вместе с тем, выступает и как объект по
отношению к самому себе.

Что такое самосознание? В
психологической науке принято следующее определение: “Совокупность психических
процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта
деятельности, называется самосознанием, а его представления о самом себе
складываются в определенный “образ Я”

Образ “Я” — это не просто
представление о самом себе, социальная установка, отношение личности к себе.
Поэтому в образе “Я” можно выделить 3 компонента.

1. Познавательный
(когнитивный) — знание себя, самосознание. 
2. Эмоционально-оценочный — ценностное отношение к себе. 
3. Поведенческий — особенности регуляции поведения.

Возможно существование и
фантастического “Я” . В этом случае человек смотрит на себя сквозь призму собственных
желаний, не учитывая своих реальных возможностей.

Все “Я” уживаются в
человеке одновременно. И если одно из “Я” будет преобладать над другими, это
может отразиться на его личности.

Например, хотеть быть сильным и не заниматься спортом. Желаемое не совпадает с действительностью. Степень правильности “Я” выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов — самооценки личности, т.е. оценки личностью самого себя, своих качеств и места среди других людей.

Скачать текст в WORD

С помощью самооценки
проходит регуляция поведения личности. Деятельность и общение дают важные
ориентиры для поведения. Человек, уже зная что-то о себе, присматривается к
другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен
к его качествам и поступкам.

Самооценка тесно связана
с уровнем притязаний личности, с желаемым уровнем его самооценки. Уровнем
притязаний называют уровень образа “Я”. Такая самооценка показывает, какую по
степени трудности цель ставит перед собой человек. Психолог Джеймс вывел
формулу, которая показывает зависимость самооценки человека от его притязаний.

Самооценка = Успех /
Притязания.

Формула свидетельствует о
том, что стремление к повышению самооценки может реализоваться двумя способами.
Человек может или повысить притязания, чтобы пережить максимальный успех, и в
случае успеха уровень притязаний повышается, человек готов решать более сложные
задачи, при неуспехе — наоборот.

Люди, мотивированные на
успех, ставят перед собой определенные положительные цели, достижение которых
расценивается как успех. Они изо всех сил стараются добиться успеха; выбирают
соответствующие средства и способы, чтобы кратчайшим путем достигнуть цели.

У людей, мотивированных
на избежание неудач, главная цель не в том, чтобы добиться успеха, а в том,
чтобы избежать неудачи. Такие люди неуверенны, боятся критики, и если есть
сомнения успеха в работе, то это вызывает отрицательные эмоции. Человек не испытывает
удовольствия от своей деятельности, избегает ее.

Обычно в результате он
оказывается не победителем, а побежденным. Таких людей нередко называют
неудачниками. 
Чтобы достичь успеха, человек должен предъявлять требования к самому себе. Тот,
кто предъявляет к самому себе повышенные требования, в большей мере добивается
успеха, чем тот, чьи требования к себе невысоки,

Очень много для
достижения успеха значит и представление человека о своих способностях,
необходимых для решения задачи. Установлено, что люди, имеющие высокое мнение о
наличии у них таких способностей, в случае неудачи переживают меньше, чем те,
кто считает, что соответствующие способности у них развиты слабо.

Психологи пришли к
выводу, что уровень своих притязаний личность устанавливает где-то между
чересчур легкими задачами и целями так, чтобы сохранить на должной высоте свою
самооценку.

2. Беседа.

3. Упражнение на
самоидентификацию. Кто Я?, Какой Я?

Материал: тетрадные
листы бумаги, ручки.

Инструкция: написать
10 ответов на вопрос “Кто Я?“ и 10 ответов на вопрос, “Какой Я?”.

При этом можно учитывать
любые свои характеристики, черты, интересы, эмоции — все, что покажется вам
подходящим для того, чтобы описать себя фразой, начинающейся с “я”.

После выполнения задания
ребята складывают листочки на стол. Ведущий берет наугад листок и читает
написанное. Все пытаются угадать, о ком идет речь. При этом ведущий может сказать,
что не будет зачитывать очень личные характеристики. Если все же кто-то не
хочет, чтобы его записи прочитали, то листок остается у хозяина.

Занятие № 2.

1. Упражнение “Настроение“
(взято из системы Н. Роджерса) “Как снять осадок после неприятного разговора”.

Инструкция: возьмите
чистый лист бумаги и цветные карандаши, расслабленно левой рукой нарисуйте
абстрактный сюжет: линии, цветовые пятна, фигуры. Важно при этом полностью
погрузиться в свои переживания, выбрать цвет и провести линии так, как вам больше
хочется, в полном соответствии с вашим настроением. Попробуйте представить, что
вы переносите: грустное настроение, как вы материализуете его. Закончили
рисунок? А теперь переверните бумагу и на другой стороне листа напишите 5-7
слов, отражающих ваше настроение. Долго не думайте, необходимо, чтобы слова
возникали без специального контроля с вашей стороны. После этого еще раз
посмотрите на свой рисунок, как бы заново переживая свое состояние, перечитайте
слова и с удовольствием эмоционально разорвите листок, выбросите в урну. Всего
5 минут, а ваше эмоциональное неприятное состояние уже исчезло. Оно перешло в
рисунок и было уничтожено вами.

2. Упражнение “Расслабление“
— на быстрый отдых и расслабление.

Инструкция: сядьте
удобнее на стульях, расслабьте мышцы положите удобно руки, закройте глаза.
Старайтесь ни о чем не думать, отдохните на стульях… Вам удобно… Глаза
закрыты… Вы полностью ли уменьшить их, чтобы избежать неудач.

3. Упражнение “Ситуация”.

Цель: развивать личностную
свободу и раскованность для улучшения взаимоотношений и взаимопомощи.

Инструкция: вы должны
придумать причины возникновения ситуации, а также развить ситуацию дальше.

Варианты: 
1. “Саша не успела выучить домашнее задание”. 
2. “Максим прогулял урок”. 
3. “Толя взял магнитофон своего друга без разрешения”. 
4. “Рома пришел домой в 12 часов ночи”. 

Причины, выявленные
ребятами, помогут лучше понять некоторые поступки. Показать причины, почему
родители сердятся, когда подросток поздно приходит с прогулки и т.д. Обсуждение
помогает показать участникам, что необходимо предвидеть последствия своих
поступков и свое поведение соотносить с реакцией окружающих людей.

Занятие № 3.

1. Упражнение: “Поставь
себя на место другого”.

Цель: улучшать
взаимоотношения между подростками и родителями.

Инструкция: вспомните
свой недавний конфликт с ребенком (родителем). А теперь расслабьтесь, закройте
глаза и представьте себя на месте того, с кем спорили. Представили? Внутренне
про себя спросите у “него”: какие впечатления он получил от общения с вами. Продумайте,
что бы мог сказать про вас ваш бывший собеседник. Затем проиграйте в своем
воображении беседу таким образом, чтобы оставить у вашего партнера приятные
воспоминания о себе. Что изменилось? Вы поняли, что, прежде всего, изменилась
ваша внутренняя позиция? Вы начинаете беседу, внутренне готовясь к
равноправному контакту. Эта психологическая подготовка связана со сменой вашей
позиции, вашим внутренним стремлением к полноценному диалогу.

2. Упражнение на
доверие “Слепой и поводырь”.

Инструкция: “разделитесь,
пожалуйста, на пары. Кто в паре будет первым, а кто вторым? Первые номера —
слепые, вторые — поводыри Слепые, закройте глаза и ходите по комнате.
Чувствуйте, каково быть слепым в одиночку. Слепые остановитесь”. К каждому
слепому подходит свой поводырь, берет его за руку и знакомит с миром, с
комнатой, с другими слепыми.

Теперь поводыри оставляют
“своих” слепых и подходят к другим. Затем слепые открывают глаза, делятся
впечатлениями и меняются поводырями, возвращаются к первым и тоже делятся
впечатлениями и меняются ролями.

Это упражнение можно
проводить в полной тишине, можно разрешить разговаривать только слепому, только
поводырю или обоим.

Домашнее
задание: игра “Анонимный список претензий“.

Инструкция: в
условленный вечер каждый из членов семьи бросает в почтовый ящик конверт, в
котором он высказывает свои претензии к другим членам семьи. В назначенный день
конверт вскрывается, и претензии зачитываются вслух. Если мать или отец
оказались в центре обсуждения, и относительно них были высказаны определенные
претензии, пусть они обдумают свое поведение и постараются изменить свою
позицию в семье.

Совместное занятие подростков с
родителем

1. Обсуждение домашнего
задания: “Анонимный список претензий”. Совместное обсуждение.

2. Упражнение “давление”.

Цель: почувствовать,
насколько приятнее взаимодействовать на равных, а не добиваться превосходства.

Инструкция:

— Встаньте друг против
друга, поднимите руки на уровень груди, слегка соприкоснитесь ладонями. 

— Договоритесь о том, кто
будет ведущим, его задача — слегка надавить на ладони партнера. Затем
поменяйтесь ролями и повторите движение давления на ладони партнера по игре.
Выскажите друг другу впечатления. В какой ситуации вам было эмоционально
комфортнее: когда вы давили или когда ваш партнер давил на ваши ладони. 
— Возможно, вы не испытали приятных минут ни в первом, ни во втором случае.
Тогда попробуйте не давить друг на друга, а реализовать совместное движение
обращенными друг к другу ладонями рук так, чтобы между вами возникло взаимное
ощущение тепла.

Вывод. Почувствовали
ли вы, насколько приятнее взаимодействовать на равных, а не добиваться
превосходства?

3. Чаепитие.

Занятия с родителями

Занятие I.

1. Родительское
собрание “Наши дети”.

1 часть. Лекция.

Во всех детях мы замечаем
нужду в безопасности и развитии — это начало начал. 

Но в чем ваш ребенок
нуждается? Мы привыкли говорить, что все одинаково важно. Конечно. Но в паре
безопасность — развитие для нас, конечно же, важнее развитие. Нам важно
запустить тяжелый маховик развития, чтобы оно никогда не останавливалось, ни в
13—15, ни в 25, ни в 75. Но тут и начинается самое интересное — развитие не
идет до тех пор, пока не удовлетворена потребность ребенка в безопасности.

Отец бьет сына, чтобы
лучше учился, — результат нетрудно предсказать: сын может получить лучшие
отметки, но развитие его останавливается. Взяв в руки ремень, чтобы
“вложить ума” отец выбивает ум из ребенка. И не только потому, что взрослый
наносит физические травмы сыну, а еще ипотому, что нарушается чувство
безопасности личности. Там, где нет безопасности, учение на ум не идет.

У ребят лидеров
способности развиваются полнее, чем у тех, кто чувствует себя в коллективе
неуверенно. Мы часто говорим, что для хорошего учения нужно чувство успеха. А
почему? Да потому, что успех и дает чувство полной безопасности. Когда
потребность в безопасности удовлетворена, полностью включается потребность в
развитии, и ребенок умнеет на глазах. Чем сильнее действует одна потребность,
тем сильнее проявляется другая. Чем более озабочен своей безопасностью ребенок,
тем меньше потребность в развитии, и само развитие приобретает в этом случае
уродливый характер. Ребенок научается хитрить, ловчить, обманывать. Он
изобретает потрясающие способы отлынивать от работы. Вряд ли вы хотите, чтобы
развитие вашего ребенка приняло такое направление.

Конечно, для развития
нужны опасности. Не надо их бояться. Но пусть это будут опасности, которые
всегда встречаются на пути предприимчивого смелого человека.

В книге “Рождение
гражданина” В.А. Сухомлинский писал: “В годы отрочества человек больше, нежели
в другой период своей жизни, чувствует потребность в помощи, совете… Иногда
подросток одинок, хотя вокруг него люди.

Одиночество среди людей
опасно. Оно заключается в том, что никто — ни учитель, ни родители — не знают,
чем живет подросток.

Ребенок становится
подростком. Не спешите отогнать тревогу. Она пришла законно. Она говорит вам,
что человек растет, что он становится самостоятельнее, ищет какую-то свою, не
совсем протоптанную дорогу в жизни. Уберечь его мы не можем. А вот помочь
найти, выбрать — не только можем, но и должны”.

А для этого надо по-новому
взглянуть на семью: здоровая ли в ней атмосфера?

Едва ли полезет на
строительные леса мальчик, которого отец научил забираться с рюкзаком на
высокую гору. Скорее всего, не возьмет сигарету подросток, который привык
дышать чистым воздухом лыжных походов. И уж конечно, не обидит человека
ребенок, когда ему в семье ежедневно подают пример такой “эмоциональной
культуры”, которая, по словам В.Л. Сухомлинского, является “азбукой нравственного
благородства”.

Ребенок взрослеет. Вас
это тревожит? Не спешите отогнать тревогу, она пришла законно.

2 часть. Обсуждение
проблемы воспитания детей и общения с ними.

3 часть. Ознакомление
родителей с результатами диагностики по самооценке.

Занятие II.

1.
Игра “Воспоминание”.

Целью занятия являются
оживление и обновление воспоминаний родителей о том, какими они были в детстве
и какие впечатления переживали.

Инструкция: вспомните
свое детство, какие внутренние мотивы заставляли вас совершить тот или иной
поступок. Расскажите нам. В ходе игры организуется совместное обсуждение
воспоминаний детства, предпринимается попытка понять мотивы поступков своих
детей, посочувствовать им, проявить доверие.

2. Упражнение “две
минуты отдыха” (на быстрый отдых и расслабление).

Инструкция: сядьте
удобно, положите руки на колени, прислонитесь спиной к спинке стула, закройте
глаза. Перенеситесь мысленно туда, где вам будет хорошо. Возможно, это
привычное для вас место, где вы любите бывать и отдыхать. Возможно, это место
вашей мечты. Побудьте там… делайте то, что вам приятно делать… Или ничего
не делайте, как хотите… Побудьте там, где вам хорошо, три минуты… 
Через 2—З минуты группа выходит из упражнения сама.

3. Упражнение “Ритм”
(взято из системы И. Роджерса). Целью упражнения является создание гармонии
внутреннего мира родителей, ослабление психологической напряженности развитие
внутренних психических сил.

Инструкция: это
упражнение выполняется в паре и помогает участникам формировать открытость к
собеседнику. 
Два человека встают лицом друг к другу и договариваются о своих ролях: один —
ведущий, второй — “зеркало”. Руки участников подняты на уровень груди и
повернуты ладонями навстречу друг другу. Ведущий начинает осуществлять
произвольные движения руками, а играющий роль “зеркала” пытается отразить их в
том же ритме. Роли несколько раз меняются.

Психологический смысл
упражнения состоит в том, чтобы почувствовать внутренний ритм другого человека
и как можно полнее отразить его. При этом полезно думать, что ваш ребенок —
индивидуальность, обладающая уникальным психологическим ритмом. Чтобы правильно
понять его, необходимо почувствовать его энергетику, темперамент,
направленность, динамику, внутреннюю экспрессию.

Занятия III.

1.
Упражнение “Контакт глаз”.

Целью упражнения является
введение понятия “невербальное общение”

Инструкция: всем
необходимо встать в круг и попытаться встретиться с кем-то взглядом. Когда
двоим это удается, они меняются местами.

Рефлексия. Было ли это
общением? Только ли при помощи слов мы общаемся?

2.
Упражнение “Модальность”.

Инструкция: почувствуйте
себя подростком. Какие слова ваш ребенок чаще всего слышит дома? Примерно
следующие: “Ты должен хорошо учиться!”, “Ты должен думать о будущем!”, “Ты
должен уважать старших!”, “Ты должен слушаться старших!”. Почти нет обращений,
построенных в модальности возможного: “Ты можешь…”, “Ты имеешь право…”,
“Тебе интересно…”. 
А теперь перейдите в позицию родителя. Что вы чаще всего говорите о себе,
обращаясь к подростку. А говорите следующее: “Я могу тебя наказать…”, “У меня
есть полно право…”, “Я знаю, что делать…”, “Я старше и умнее…” Что же
получается в результате? Происходит отчетливо выраженное противоречие в
модальности обращения к ребенку.

Ребята понимают, что они
“не могут ничего”, для них одни запреты, а взрослые “могут все”, у них полная
свобода действий. Эта очевидная несправедливость, обостряя взаимодействие детей
с взрослыми, и в ряде случаев выступает причиной конфликтов. Нельзя забывать,
что модальность долженствования вообще тяжело переносится человеком, ее
ощущение вызывает тревожные, стрессовые состояния, страх оказаться
несостоятельным и не “вытянуть” возложенной на него тяжелой ноши долга. Давайте
потренируемся.

Типичная фраза Как необходимо говорить
“Ты должен хорошо учиться!” “Я уверен, что ты можешь хорошо
учиться”
“Ты должен думать о будущем!” “Интересно, каким человеком ты
хотел бы стать? Какую профессию ты планируешь выбрать?”
“Ты должен уважать старших!” “Ты знаешь: уважение к старшим –
это элемент общей культуры человека”.
“Ты должен слушаться учителей и
родителей!”
“Конечно, ты можешь иметь свое
собственное мнение, но к мнению старших полезно прислушиваться”.

3. Беседа “Поставь
себя на место другого”.

Ссемья как первичная социальная система
формообразует личность ребенка, она является той средой, которая детерминирует
развитие личности, степень включения в семью и принятие в ней определенных
ролевых позиций. Традиционно принято считать, что неполной называется такая
семья, которая состоит из одного родителя с одним или несколькими
несовершеннолетними детьми, а также это так называемые функционально неполные
семьи, где присутствуют оба родителя, но в связи с профессиональными либо
другими обстоятельствами мало оставляют времени для семьи, либо вообще забывают
о своих воспитательных функциях

Полноценное развитие
личности и психического развития ребенка возможно только в полной семье.
Неполная семья имеет свои, присущие только ей характерные черты, связанные с
влиянием складывающихся в ней отношений на процесс психического развития, в
частности развития мышления, и личностного становления ребенка.

По результатам
собственного эмпиричсекого исследования общей самооценки подростков,
воспитывающихся в полной и неполной семьях можно сделать вывод, что подростки из
неполной семьи имеют более низкий уровень общей самооценки.

Подростки из неполных
семей слишком критично относятся к своим действиям, поэтому осуществляют мало
действий. Подросткам из неполных семей сложнее учиться: они в меньшей степени уверены
в собственных силах, чем их сверстники из полных семей. В сравнении со
сверстниками из полных семей в больше степени неуверенны в собственных
возможностях, имеют более низкий уровень социальных притязаний.

В результате проведенного
исследования получены данные, что подростки, воспитывающиеся в неполной семье
имеют более низкие показатели самооценки по большинству параметрам
самооценивания, чем подростки из полной семьи.

Подростки из неполных
семей оценивают себя как менее умных менее удовлетворены тем, каким авторитетом
они пользуются у сверстников и собственным характером

Следует отметить, что
подростки из неполной семьи менее уверены в себе, чем подростки из полной семьи

Анализ показателей
притязаний в группе подростков из неполной семьи свидетельствует, что большинство
показателей уровня притязаний находятся на высоком уровне: авторитет у
сверстников, характер, внешность, уверенность в себе, подростки из неполной
семьи имеют и очень высокий уровень притязаний по параметру «ум»

Анализ расхождения между
уровнем самооценки и притязаний свидетельствует, что у подростков из полной
семьи расхождения меньше, чем у подростков из неполной семьи, за исключением
параметра характера.

Уровень самопринятия и
мера удовлетворенности собой у подростков из неполных семей оказывается ниже,
чем у их сверстников из полных семей

Интегрированность
осознанного и неосознаваемого уровней самооценки у подростков из неполной семьи
свидетельствует, что показатели оптимизма и удовлетворенности собой по прямым и
косвенным индикаторам совпадают в обеих группах.

Полученные результаты
согласуются с теоретическими данными различных авторов. Так, А.Я.Варга
отмечает, что семейная структура (полная или неполная семья) и процесс
(счастливая или не счастливая) влияет на самооценку ребенка. Опыт семейного
общения с самых ранних этапов развития ребенка закладывается в фундамент его
общей установки к миру социальных отношений и к собственному Я. Формирование
самооценки рассматривается как результат усвоения ребенком определенных
параметров отношения к нему родителей, а в неполной семье семейные
взаимоотношения являются деформированными.

  1. Ананьев Б. Г.
    Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2010. – 288 с.
  2. Арнаутова, Е.П.
    Воспитание ребенка в неполной семье [Электронный ресурс]. Режим доступа: [http://www.7ya.ru/article/vospitanie-rebenka-v-nepolnoj-seme/].
  3. Артамонова Е. И.,
    Екжанова Е. В., Зырянова Е.В. Психология семейных отношений с основами
    семейного консультирования. – М.: Академия, 2012.- 192 с.
  4. Асекритова Т.А.
    ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ. // Приоритетные
    научные направления: от теории к практике. 2016. № 34-1. С. 127-130.
  5. Баринова Т.М.
    Семья и семейное воспитание. – Ростов – н/Д: квест, 2009. – 143 с.
  6. Белобрыкина О. А.
    Развитие самосознания в детском возрасте: монография. – Новосибирск: НГПУ,
    2003. – 215 с.
  7. Бернс Р. Развитие
    Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 2002. – 307 с.
  8. Бильданова В. Р.,
    Ахметова Г. Ф. Самооценка и ее выраженность в подростковом возрасте
    //Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. 2012. – № 1.
    – С. 142.
  9. Бирюкевич, Е. А. Показатели
    качественного анализа самооценки учащихся на границе младшего школьного и
    подросткового возрастов [Текст] / Е. А. Бирюкевич, Е. Е. Марченко // Психология
    обучения. — 2012. — № 4. — С. 49-65.
  10. Бодалев А.А. Психология личности. – М.: Академия.
    2009. 286 с.
  11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском
    возрасте. – М.: Просвещение, 2008. – 464 с.
  12. Бороздина Л. В. Что такое самооценка? //
    Психологический журнал. — Т.13.-1992, №4. С. 45-49.
  13. Буренкова Е.В. Исследование взаимосвязи стиля
    семейного воспитания, личностных особенностей ребенка и стратегии поведения
    значимого взрослого. – Пенза: ПГУ, 2010. — 205 с.
  14. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки
    детского психиатра. — М.:Флинта, 2008. — 207 с.
  15. Варга А.Я. Теория семейных систем Мюррея Боуэна.//
    Журнал практического психолога. — 2009. — №2. — С. 5 — 14.
  16. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб:
    Союз, 2007. – 220 с.
  17. Глухих С.И. ВНЕШНОСТЬ И САМООЦЕНКА ПОДРОСТКОВ.//
    Народное образование. 2011. № 6. С. 240-244.
  18. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. – М:
    АСТ, 2010. – 142 с.
  19. Гурко Т.А. Социальная работа с неполными семьями.- М.:
    департамент проблем семьи, 2002. – 156 с.
  20. Гурко Т.А. Социальная работа с неполными семьями.- М.:
    Департамент проблем семьи, 2012. – 156 с.
  21. Дементьева И.Ф. Негативные факторы воспитания детей в
    неполной семье.// Социс. 2011. №11. С. 108-113.
  22. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и
    подростков / А.И. Захаров — СПб.: Союз, 2013. – 336 с.
  23. Захарова А.В. Психология формирования самооценки.
    Минск: Минск-прогресс, 2011. 99 с.
  24. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и
    педагогические условия ее формирования. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена,
    2001. — 65 с.
  25. Кваде В. Исследование возможности коррекции
    неадекватной самооценки подростка. – М.: Педагогика, 2000. – 210 с.
  26. Коваленко, А.В. Кризис семьи как фактор возникновения
    неполных и односторонних избыточных семей. // Актуальные проблемы гуманитарных
    и естественных наук. — 2013. — № 5. — С. 214-218.
  27. Колесниченко, Е.А. Психологические проблемы
    современной российской семьи. – М.: Академия, 2005. – 360 с.
  28. Кон И.С. Категория «Я» в психологии. – Психол. журн.,
    1981, т. 2, №3.
  29. Курачев Д.Г. Особенности самосознания детей из полных
    и неполных семей // Социально-неблагополучная семья: проблемы и поиски путей
    решения. – М.: ФЛИНТА, 2007. — С. 138-140.
  30. Липкина А.И. Самооценка школьника. СПб.: Речь, 2012. –
    167 с.
  31. Лобанова, Т.С. Неполная семья как фактор формирования
    самооценки у детей / Т.С. Лобанова, С.О. Грунина [Электронный ресурс]. Режим
    доступа: [http://100gds.ru/170.php]
  32. Луценко, Е.И. Социально-психологические особенности
    воспитания детей в неполных семьях. Е. И. Луценко. // Дружининские чтения
    сборник материалов XII Всероссийской научно-практической конференции./ Под
    редакцией: И.Б. Шуванова, С.В. Воронина, Ю.Э. Макаревской, А.А. Смирновой. —
    2013.- С. 345-349.
  33. Марова, 3. Ребенка воспитывает одна мать. Воспитание
    детей в неполной семье. – М.: Прогресс, 2006. – 368 с.
  34. Матейчик 3. Некоторые психологические проблемы
    воспитания детей в неполной семье. //Психологическая наука и образование. –
    2009.- № 6. – С. 45-49.
  35. Медникова Г. И. Самооценка и уровень притязаний
    личности как динамическая система. // Общая психология, история психологии. –
    2002. – С. 22.
  36. Мирошниченко Е.В. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ
    В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ. // Труды Братского государственного университета.
    Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2005. Т. 1. С. 29-31.
  37. Молчанова О. Н. Самооценка. Теоретические проблемы и
    эмпирические исследования. – М.: Издательства: Флинта, Наука, 2010. — 392 с.
  38. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. — М.: Академия,
    2009. – 164 с.
  39. Николаева Я. Воспитание ребенка в неполной семье. –
    М.: ЭКСМО-Пресс, 2007. — 159 с.
  40. Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий
    фактор влияние самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности
    подростка // Психологический журнал. — 2008. т. 19 — №1- С. 41.
  41. Ольшанский, Д.П. Самооценка и самоуважение /Д.П.
    Ольшанский // Школьный психолог. – 2007. – №4. – С. 20-23.
  42. Позина М.Б. Психология самооценки — смена парадигмы на
    рубеже эпох: обзор российских и зарубежных исследований.// Ученые записки:
    Выпуск 2. — М.: Московская академия образования Н.Нестеровой, 2009. — С.
    128-137.
  43. Прохорова Н.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ
    И УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ ПОДРОСТКОВ.// Международный научно-исследовательский
    журнал. 2017. № 8-2 (62). С. 118-120.
  44. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.
    Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1998. 323 с.
  45. Психология подростка. / Под ред. А.А. Реана. – СПб.:
    «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. 790 с.
  46. Роджерс К. Брак и его альтернативы [Текст] :
    позитивная психология семейных отношений / Карл Роджерс ; [пер. с англ. Е. Г.
    Розановой]. — Москва : Этерна, 2012. — 318 с.
  47. Роджерс, Карл Р.Взгляд на психотерапию. Становление
    человека / под общ. ред. Е. И. Исенина. — Москва : Изд. группа
    «Прогресс» : Универс, 1994. — 478 с.
  48. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях
    личности. -М., 1989.
  49. Спиваковская А.С. Как быть родителями: о психологии
    родительской любви. — М.: Педагогика, 2006. – 160 с.
  50. Столин, В.В. Семья как объект психологической
    диагностики / В.В. Столин // Семья и формирование личности. — 1981. — №3. —
    С.26-38
  51. Тарасова, Л.Е. Влияние детско-родительских отношений
    на самоотношение ребенка // Проблемы cоциальной психологии личности.
    [Электронный ресурс]: http://psyjournals.ru/sgu_socialpsy/issue/30309.shtml
  52. Умарова А. С., Белобрыкина О. А. Особенности самооценки
    современного подростка //Другое образование: взаимодействие общества, семьи и
    образовательных организаций в эпоху перемен: материалы I Международной
    научно-практической конференции. – М.: Крылья, 2014. – С. 158–161.
  53. Фатуллаева, А. Т. Самооценка как основа личностного
    становления подростка.// Среднее профессиональное образование. — 2009. — № 6. —
    С. 69-70.
  54. Фельдштейн Д. И. Психология взросления:
    структурно-содержательные характеристикипроцесса развития личности: Избранные
    труды. –М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2004. – 672 с.
  55. Харчев, А.Г. Мацковский М.С. Современная семья и ее
    проблемы. М., 2009. – 164 с.
  56. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М., 1989.
  57. Целуйко В.М. Неполная семья: проблемы воспитания. –
    Волгоград.: Проект-М, 2010. – 198 с.
  58. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. —
    СПб.: Речь, 2003. 229 с.
  59. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия
    семьи. – СПб., 1999.
  60. Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности
    младших подростков / Д.Б. Эльконин под ред. Ю.П. Фролова // Психология
    подростка. — Хрестоматия. — Российское педагогическое агентство. — М.: 2009. —
    С. 286-312.

Влияние неполной семьи на личностное развитие подростков

Анализ восстановительных функций организма у пациентов, перенесших инсульт

Методика «Изучение самооценки личности старшеклассника»

Методика
использована для выявления уровня
самооценки личности подростка. Результаты
проведенной методики приведены в таблице
2.

Таблица
2. «Изучение самооценки личности
старшеклассника»

Количество
испытуемых

Уровень самооценки

высокий

средний

низкий

16

59.3%

7

26%

4

14.7%

0 – 25 баллов –
высокий уровень самооценки;

26 – 45 баллов –
средний уровень самооценки;

46 – 128 баллов –
низкий уровень самооценки.

Проанализируем
результаты методики:

60
% школьников с завышенной самооценкой,
это люди не отягащенные «комплексом
неполноценности», правильно реагируют
на замечания со стороны окружающих и
редко сомневаются в своих действиях.

26.6% учащихся со
средним уровнем самооценки. Они редко
страдают от «комплекса неполноценности»
и время от времени стараются подладиться
под мнения других.

13.4% подростков с
низким уровнем самооценки. Это люди,
которые болезненно переносят критику
в свой адрес, стараются всегда считаться
с мнениями других и часто страдают от
«комплекса неполноценности».

Проведем
математическую обработку, используя
коэффициент
ранговой корреляции Спирмена, который
позволит нам определить тесноту связи
между двумя признаками – уровнем
самооценки и личностными особенностями
подростка.

Рассчитаем
взаимосвязь между уровнем
самооценки и личностными особенностями
подростка.

1. Ограничения
критерия позволяют нам применить этот
метод.

2. Сформулируем
гипотезы:

Н
0 –
корреляция между переменными «уровнем
самооценки» и «личностными
особенностями»
не отличается от нуля.

Н
1 –
корреляция между переменными «уровнем
самооценки» и «личностными
особенностями»
достоверно отличается от нуля.

3.
Создадим таблицу с индивидуальными
значениями испытуемых по каждому
признаку, проранжируем значения признаков
по каждой строке, подсчитаем разность,
возведем ее в квадрат и подсчитаем сумму
квадратов разностей.

Испытуемый

Методика 1

Методика
Кэттелла

Методика 2

методика изучения
самооценки

личности
старшеклассника

D

D2

Индивидуальные

Значения

Ранг

Индивидуальные

Значения

Ранг

1

2

1.5

12

1

0.5

0.25

2

2

1.5

15

2


0.5

0.25

3

3

4.5

16

3.5

1

1

4

3

4.5

16

3.5

1

1

5

3

4.5

17

6.5


2.5

6.25

6

3

4.5

17

6.5


2.5

6.25

7

4

7.5

17

6.5

1

1

8

4

7.5

17

6.5

1

1

9

5

10

19

9

1

1

10

5

10

20

10

0

0

11

5

10

21

11


1

1

12

6

12

23

12

0

0

13

7

13

24

13

0

0

14

8

16

26

14.5

1.5

2.25

15

8

16

26

14.5

1.5

2.25

16

8

16

27

16

0

0

17

8

16

29

17.5


1.5

2.25

18

8

16

29

17.5


1.5

2.25

19

9

22

30

19

3

9

20

9

22

32

20

2

4

21

9

22

36

21

1

1

22

9

22

37

22

0

0

23

9

22

54

23


1

1

24

9

22

57

24


2

4

25

9

22

65

25.5


3.5

12.25

26

10

26

65

26

0

0

27

10

27

66

27

0

0

Сумма
D2
= 55.25

Рассчитаем
коэффициент ранговой корреляции по
формуле:

r
эмп =
1- 6* S
d2*/ N
(N2
— 1), где

S
d2– сумма квадратов
разностей между рангами

N
– количество испытуемых, участвовавших
в ранжировании.

r
эмп
= 1-6* 55.25 / 27 * (27*27-1) = 1-6*55.25 / 19656=0,98

4. Определим
критические значения по специальной
таблице

r
кр =
0,38, р<0,05;

r
кр =
0,49, р<0,01.

Так
как эмпирическое значение попадает в
зону значимости, в этом случае гипотеза
Н 0
отклоняется,
принимается альтернативная гипотеза
Н 1,

Мы
делаем вывод о том, что личностные
особенности подростка влияют на уровень
его самооценки

Таким
образом, мы можем утверждать о том, что
наша гипотеза подтвердилась, т.е.
существует взаимосвязь самооценки и
личностных особенностей подростка.

ВЫВОДЫ

По
результатам теста– опросника «Шкала
самоуважения Розенберга»
у
тринадцати
подростков наблюдается завышенный
уровень самоуважения, что указывает на
определенные отклонения в определенные
отклонения в формировании подростка.
У десяти ребят средний уровень уважения
себя. У четырех прослеживается низкий
уровень, что возможно говорит о крайнем
неблагополучии в развитии личности.

Результаты
исследования свидетельствуют о большом
количестве подростков в классе с
повышенным уровнем самооценки, лишь
небольшой процент испытуемых имеет
низкий уровень самоуважения к самому
себе. Среди участников группы есть
немало испытуемых с умеренным уровнем
самооценки.

Тест
Кэттелла (16PF
– опросник) выявила, что испытуемые,
которые набрали высокие баллы по фактору
MD
«адекватность самооценки» (13 человек),
общительны, добросердечны. Им свойственна
естественность и непринужденность в
поведении, доброта, внимательность. Они
охотно работают с людьми, доверчивы, не
бояться критики, испытывают яркие
эмоции, живо откликаются на события.
Искренни в отношениях между людьми.
Эмоциональны, динамичны в общении, что
приводит к тому, что они часто становятся
лидерами и энтузиастами в групповой
деятельности. Верят в удачу. У школьников
же, которые набрали средние баллы по
фактору MD
«адекватность самооценки»(10 человек),
наблюдается открытость и общительность
с окружающими, мягкосердечность в
отношениях; абстрактность мышления,
сообразительность, быстрая обучаемость,
работоспособность. Это реалистично
настроенные люди. Они лучше способны
следовать требованиям группы,
характеризуются постоянством интересов.
Иногда у них наблюдается эмоциональная
ригидность и нечувствительность.
Испытуемые, которые набрали низкий балл
по фактору MD
«адекватность самооценки» (4 человека),
характеризуются необщительностью,
замкнутостью, безучастностью, некоторой
ригидностью и излишней строгостью в
оценке людей.

Согласно
методике «Изучение самооценки личности
старшеклассника» 60 % школьников с
завышенной самооценкой, это люди
правильно реагируют на замечания со
стороны окружающих и редко сомневаются
в своих действиях. 26.6% учащихся со средним
уровнем самооценки. Они редко страдают
от «комплекса неполноценности». 13.4%
подростков с низким уровнем самооценки.
Это люди, которые болезненно переносят
критику в свой адрес.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На
основе проведенного анализа
психолого-педагогической литературы
и результатов проведенного эмпирического
исследования мы можем сделать вывод о
том, что
личностные
особенности влияют на развитие самооценки,
способствует развитию личности. Таким
образом наша гипотеза подтверждена.

Подростковый
возраст – исторически наиболее поздно
сформировавшийся период в череде
предшествующих взрослости возрастов,
необходимостью которого диктуется
усложнением жизни, высокими требованиями,
которые предъявляет общество к уровню
образования и личной зрелости. Вследствие
этого юношеский возраст не является
полностью устоявшимся, молодые люди
15-17 лет могут оказываться в совершенно
различных социальных ситуациях развития.
Процессы физического, физиологического,
психического и социального созревания
протекают неравномерно и разновременно
у разных людей, и соответствующие
различия с возрастом увеличиваются.

Каждый
человек сам себя строит и выбирает свой
жизненный путь, сам выстраивает свои
отношения с другими людьми, наконец,
сам совершает и исправляет ошибки.
Задача семьи, образовательных учреждений
состоит не в прямом воздействии на
личность растущего человека с целью
добиться желаемых результатов, а в
создании необходимых условий для
самостроительства, самоформирования
и самовоспитания, в актуализации
механизмов самопознания и саморазвития.
Человеческое Я едино и неделимо, оно
тождественно самому себе. Деятельность
Я как субъекта по созданию образа Я —
концепции, в свою очередь, образ Я,
включаясь, Я как субъекта, выполняет
саморегулирующую функцию. Самопознание
и эмоционально-ценностное отношение к
себе могут выступать как независимые
процессы, однако могут и интегрироваться
в единую деятельность самооценивания,
в результате чего и рождается представление
о себе, образ Я, Я-концепция. Это, в свою
очередь, выступает в качестве условия
для развертывания деятельности
саморегулирования и самоконтроля. На
формирование Я-концепции личности
влияние оказывают очень многие факторы.
К важнейшим из них относятся способность
человека к самопознанию и самооцениванию
(внутренний фактор), реальные достижения
и оценки личности окружающими (внешние
факторы). Обоснованность самопознания
зависит от многих сформировавшихся
качеств личности, в частности от таких,
которые носят характер, определяющий
направленность личности. К ним относятся
экстраверсия и интроверсия. Экстраверт
– человек, ориентированный на внешний
мир, он живет этим миром, поглощен его
событиями. Поэтому его самосознание
идет в сфере познания себя во внешнем
мире. Интроверт, наоборот, ориентирован
на внутренний мир и его события, для
него значимы собственные переживания,
мечты, внутренний диалог с собой. Понятно,
что его самопознание осуществляется в
сфере собственного внутреннего мира.
Разумеется, это не означает, что экстраверт
не способен к самопознанию внутреннего
мира, а интроверт – к самопознанию себя
во внешнем мире. Речь идет о приоритетах,
которые выбирает человек в зависимости
от экстраверсии – интроверсии.

Практика
показывает, что большие возможности в
развитии личностных качеств подростка
имеют уроки психологии. Одним из самых
эффективных форм стимулирования
потребности в самопознании и саморазвитии,
на базе которых формируется потребность
в самовоспитании, является организация
и проведение специальных
социально-психологических тренингов.
Проведение этих мероприятий побуждает
естественное желание заниматься
самообразованием, т.е. читать такую
литературу, которая помогла бы расширить
их представление о себе, составить
программу по самовоспитанию. Одной из
самых действенных форм организации
самовоспитания является индивидуальные
консультации, проводимые психологом.
А в качестве вспомогательного средства,
стимулирующего потребность в
самовоспитании, следует назвать
внеклассную работу.

Подводя
итоги, следует отметить, что самопознание
и саморазвитие на определенных возрастных
этапах подчинены объективным
закономерностям. Многое зависит от
социального окружения, взрослых, которые
берут на себя обязанность оказывать
сопровождение и поддержку процессам
самопознания и саморазвития каждого
ребенка. От того, как они смогут
организовать эти процессы, насколько
сами включены в них, будет зависеть
культура самовоспитания предпосылки
для самосуществования, самореализации,
выполнения своей миссии Человека на
Земле.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.
Абрамова Г.С. Возрастная психология.
М.: Владос-пресс, 2001 г.

2.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания,
С-Пб 1999 г.

3.
Алфинов В.М., Гребников В.И. «Генные
основы темперамента и личности»
//«Вопросы психологии». № 2, 2000 г.

4.
Бернс Р. «Развитие Я-концепции и
воспитание». М.,1996 г.

5.
Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое
развитие школьника и его воспитание.
М.: Владос-Пресс, 1999 г.

6. Божович Л.И.
Личность и ее формирование в детском
возрасте. М.: Владос, 1999 г.

7.
«Возрастная психология и педагогика»,
под редакцией М.В. Гомезо, М.В. Матюхиной,
Т.О. Михальчик, М.: «Феникс», 1994 г.

8.
Выготский Л.С. Педология подростка:
проблемы возраста// Собр.соч.: в 6 т.
Т.4.,1993 г.

9.
Выготский Л. И. Личность и ее формирование
в детском возрасте.- М.: Владос, 1998 г.

10.
Гинзбург М.Р. Психологическое содержание
личностного самоопределения // Вопросы
психологии, № 3, 1994 г.

11.
Гриценко С. В. Диффиренцированность
когнитивных структур и ее связь с
умственным развитием и свойствами
нервной системы у старших подростков:
Автор дисс. канд. психол. наук. – М., 1997
г.

12.
Дубровина И.В., Круглов Б.С. Психологические
аспекты формирования ценностных
ориентаций и интересов учащихся. //
Ценностные ориентации и интересы
школьников., 1993 г.

13.
Дубровина И.В. Практическая психология
образования. М.: «Феникс» 2000 г.

14.
Галева О.Е. «Влияние социальных условий
на структуру темперамента» // «Вопросы
психологии». № 4, 2000 г.

15.
Кон И.С. Открытие “Я”. М.: Педагогическое
общество России, 1998 г.

16.
Кон И.С. Психология ранней юности. М.:
Владос, 1999 г.

17.
Кон И.С. Психология старшеклассника.-
М.: Владос, 1992 г.

18.
Кон И.С. Какими они себя видят? М.: Владос,
1995 г.

19.
Кваде В., Трусов В. «Исследование
возможности коррекции неадекватной
самооценки подростка // Вопросы
психологии». № 3, 1990 г.

20.
Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций
в формировании личности школьника //
Психологические особенности формирования
личности школьника. № 3, М. 1993 г.

21.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.
Личность. М.: Педагогическое общество
России, 1995 г.

22.
Липкина А.И. Самооценка школьника. М.:
Владос, 1996 г.

23.
Личко А.Е. Подростковая психиатрия.
С-Пб: Гардарики , 1999 г.

24.
Маралов В.Г. Основы самопознания и
саморазвития.// Вопросы психологии, №
2, 2002 г.

25.
Маслоу А. Г. Мотивация и личность.: перевод
с англ. СПб.: Евразия, 1999 г.

26.
Мудрик А.В. Современный старшеклассник:
проблемы самоопределения. М.: Владос,
1995 г.

27.
Мудрик А.В. Время поисков и решений. М.:
Владос, 1990 г.

28.
Мудрик А.В. В поисках своего “Я” // Семья
и школа. № 10, 1998 г.

29.
Мухина В. С. Возрастная психология:
феноменология развития, детство,
отрочество.- М.: Владос, 1997 г.

30.
Немов Р. С. Психология: Учебник для
студентов высших учебных заведений: в
3-х кн., кн. 1. Общие основы психологии. –
3-е изд. – М.: Владос, 1997 г.

31.
Б.Б. Носов. «Личность: актуальные проблемы
системного подхода» // «Вопросы
психологии». № 6 1997 г.

32.
Общая психология (курс лекций). Свойства
темперамента по Павлову. Составитель
Е.И.Рогов. М.,1995 г.

33.
«Практикум по возрастной и педагогической
психологии», под редакцией А.Ш Щербакова,
М., 2001 г.

34.
Прихожан А.М. К анализу генезиса
самосознания в подростковом и раннем
юношеском возрасте // Воспитание, обучение
и психическое развитие. М.,1994 г.

35.
Реан А. А. психология изучения личности,
СПб: Изд. Михайлова В. А.,2003 г.

36.
Роджерс К. Р. Становление личности:
взгляд на психотерапию. Перевод с англ.
М. Злотник – М.: Изд. ЭКСМО – Пресс, 2001
г. (Серия «Психологическая энциклопедия»).

37.
Фельдштейн Д.И. Психологические
особенности развития личности в
подростковом возрасте. М.: Педагогическое
общество России, 1995 г. 

38.
Шапиро А. З. Специфика развития личности
в семейном окружении: дисс. канд. психол.
наук. – М., 1996 г.

39.
Энциклопедия психологических тестов.
Общение, межличностные отношения – М.
Изд. АСТ. 1997 г.

40.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.
Перевод с англ./ общ. 1996 г. (Библиотека
зарубежной психологии).

46

Экспресс-диагностика уровня самооценки

Назначение: изучение самооценки взрослых.
Источник: Фетискин Н.П. и др. «Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп» – М.,2002, 344 с.
Возраст: взрослые. В методике предлагается 15 утверждений, по которым необходимо оценить свое состояние по 5-тибалльной шкале. Проводится в групповом режиме.

 

Пометки испытуемых переводятся в баллы следующим образом: «очень часто» – 4 балла; «часто» – 3 балла; «иногда» – 2 балла; «редко» – 1 балл; «никогда» – 0 баллов. Чтобы определить уровень самооценки нужно сложить все баллы, выставленные по вертикали и получить суммарный балл.

Уровни самооценки:

10 баллов и менее – завышенный уровень;

11-29 баллов – средний, нормативный уровень реалистической оценки своих возможностей.

Более 29 – заниженный уровень.

Учитывая тот факт, что заниженный уровень самооценки согласно тесту находится в диапазоне 29 – 60 баллов, предлагаем обратить особое внимание на подростков показавших значения самооценки, находящиеся в диапазоне 40- 60 баллов.

При анализе полученных результатов необходимо обратить внимание:

1) на учащихся, показавших низкие значения самооценки;

2) на учащихся, показавших изменение самооценки ( с более высокой на низкую) в сочетании с изменением социометрического статуса.

Опросник

Инструкция: По каждому из суждений теста на самооценку надо дать ответ «очень часто», «часто», «редко», или «никогда» в зависимости от того, насколько свойственны тебе мысли, описанные в тесте.

 

















№ п/п

Суждение

очень

часто

часто

иногда

редко

никогда

1

Я часто волнуюсь понапрасну

 

 

 

 

 

2

Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня

 

 

 

 

 

3

Я боюсь выглядеть глупцом

 

 

 

 

 

4

Я беспокоюсь за свое будущее

 

 

 

 

 

5

Внешний вид других куда лучше, чем мой

 

 

 

 

 

6

Как жаль, что многие не понимают меня

 

 

 

 

 

7

Чувствую, что не умею как следует

разговаривать с людьми

 

 

 

 

 

8

Люди ждут от меня очень многого

 

 

 

 

 

9

Чувствую себя скованным

 

 

 

 

 

10

Мне кажется, что со мной должна случиться

какая-нибудь неприятность

 

 

 

 

 

11

Меня волнует мысль о том, как люди относятся

ко мне

 

 

 

 

 

12

Я чувствую, что люди говорят обо мне за

моей спиной

 

 

 

 

 

13

Я не чувствую себя в безопасности

 

 

 

 

 

14

Мне не с кем поделиться своими мыслями

 

 

 

 

 

15

Люди не особенно интересуются моими

достижениями

 

 

 

 

 

 


По данной методике в данный момент у нас нет готового расчета, возможно, он появится позже. Если вы хотите заказать эксклюзивный расчет по данной методике с вашими условиями или в комплексе с другими методиками, напишите нам, кликнув по второй ссылке. Если вы считаете, что методика содержит недостоверные данные или у вас есть вопросы по проведению исследования по ней — кликните на третью ссылку.


Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси

Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси

Методика С.А. Будасси позволяет проводить количественное исследование самооценки личности, то есть ее измерение. В основе данной методики лежит способ ранжирования.

Инструкция. Вам предлагается список из 48 слов, обозначающих свойства личности, из которых Вам необходимо выбрать 20, в наибольшей степени характеризующих эталонную личность (назовем ее «мой идеал») в Вашем преставлении. Естественно, что в этом ряду могут найти место и негативные качества.

Текст методики

1. Аккуратность 17. Легковерие 33. Педантичность
2. Беспечность 18. Медлительность 34. Радушие
3. Вдумчивость 19. Мечтательность 35. Развязность
4. Восприимчивость 20. Мнительность 36. Рассудительность
5. Вспыльчивость 21. Мстительность 37. Самокритичность
6. Гордость 22. Надежность 38. Сдержанность
7. Грубость 23. Настойчивость 39. Справедливость
8. Гуманность 24. Нежность 40. Сострадание
9. Доброта 25. Нерешительность 41. Стыдливость
10. Жизнерадостность 26. Несдержанность 42. Практичность
11. Заботливость 27. Обаяние 43. Трудолюбие
12. Завистливость 28. Обидчивость 44. Трусость
13.Застенчивость 29. Осторожность 45. Убежденность
14. Злопамятность 30. Отзывчивость 46. Увлеченность
15. Искренность 31. Подозрительность 47. Черствость
16. Капризность 32. Принципиальность 48. Эгоизм

Из двадцати отобранных свойств личности Вам необходимо построить эталонный ряд d1 в протоколе исследования, где на первых позициях располагаются наиболее важные, с Вашей точки зрения, положительные свойства личности, а последними — наименее желательные, отрицательные (20-й ранг — наиболее привлекательное качество, 19-й — менее и т. д. вплоть до 1 ранга). Следите, чтобы ни одна оценка-ранг не повторялась дважды.

Протокол исследования

Номер ранга
эталона d1
Свойства личности Номер ранга
субъекта d2
Разность
рангов D
Квадрат разности
рангов d2
         
         
         
         
         
         
         
         
         
         
         
         
         
         
         
         
         
         
         
         
  Σ d2 =

Из отобранных Вами ранее свойств личности постройте субъективный ряд d2, в котором расположите данные свойства по мере убывания их выраженности у Вас лично (20-й ранг — качество, присущее Вам в наибольшей степени, 19-й — качество, характерное для Вас несколько меньше, чем первое, и т. д.). Результат занесите в протокол исследования.

Обработка результатов
Цель обработки результатов — определение связи между ранговыми оценками качеств личности, входящими в представления «Я идеальное» и «Я реальное». Мера связи устанавливается с помощью коэффициента ранговой корреляции. Чтобы высчитать коэффициент, необходимо вначале найти разность рангов d1 — d2 по каждому качеству и занести полученный результат в колонку d в протокол исследования. Затем каждое полученное значение разности рангов d возвести в квадрат (d1 — d2)2 и записать результат в колонке d2. Подсчитайте общую сумму квадратов разности рангов Σ d2 и внесите ее в формулу
r = l — 0,00075 x Σ d2,

где r — коэффициент корреляции (показатель уровня самооценки личности).

Интерпретация результатов
Коэффициент ранговой корреляции r может находиться в интервале от -1 до + 1. Если полученный коэффициент составляет не менее -0,37 и не более +0,37 (при уровне достоверности равном 0,05), то это указывает на слабую незначительную связь (или ее отсутствие) между представлениями человека о качествах своего идеала и о реальных качествах. Такой показатель может быть обусловлен и несоблюдением испытуемым инструкции, но если она выполнялась, то низкие показатели означают нечеткое и недифференцированное представление человеком о своем идеальном Я и Я реальном. Значение коэффициента корреляции от +0,38 до +1 — свидетельство наличия значимой положительной связи между Я идеальным и Я реальным. Это можно трактовать как проявление адекватной самооценки или, при г от +0,39 до +0,89, как тенденция к завышению. Значения же от +0,9 до +1 часто выражают неадекватно завышенное самооценивание. Значение коэффициента корреляции в интервале от -0,38 до -1 говорит о наличии значимой отрицательной связи между Я идеальным и Я реальным (отражает несоответствие или расхождение представлений человека о том, каким он хочет быть, и тем, какой он в реальности). Это несоответствие предлагается интерпретировать как заниженную самооценку. Чем ближе коэффициент к -1, тем больше степень несоответствия.

В предложенной методике исследования самооценки ее уровень и адекватность определяются как отношение между Я идеальным и Я реальным. Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или на субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Качества, которые человек приписывает самому себе, далеко не всегда адекватны. Процесс самооценивания может происходить двумя путями: 1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Однако независимо от того, лежат ли в основе самооценки собственные суждения человека о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно-заданные стандарты, самооценка всегда носит субъективный характер; при этом ее показателями могут выступать адекватность и уровень.

Адекватность самооценивания выражает степень соответствия представлений человека о себе объективным основаниям этих представлений. Уровень самооценки выражает степень реальных и идеальных, или желаемых, представлений о себе. Адекватную самооценку (с тенденцией к завышению) можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной полноценности. Низкая самооценка (с тенденцией к занижению), наоборот, может быть связана с негативным отношением к себе, неприятием себя, ощущением собственной неполноценности.

В процессе формирования Самооценки важную роль играет сопоставление образов реального Я и Я идеального. Поэтому тот, кто достигает в реальности характеристик, соответствующих идеалу, будет иметь высокую самооценку. Если же человек «эффективно» рефлексирует разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка, по всей вероятности, будет низкой.

Самооценка и отношение человека к себе тесно связаны с уровнем притязаний, мотиваций и эмоциональными особенностями личности. От самооценки зависит интерпретация приобретенного опыта и ожидания человека относительно самого себя и других людей.

Отчет по результатам исследования особенностей самооценки
Проинтерпретируйте индивидуальные результаты исследования особенностей самооценки, используя для этого таблицу.

Индивидуальные результаты исследования особенностей самооценки

Уровни выраженности
показателей самооценки
Проявления самооценки
в обыденном поведении в общении в студенческой группе (трудовом коллективе) в учебной (профессиональной) деятельности
От 4 — 1,0 до + 0,85 Самооценка высокая
Неадекватная
     
От + 0,84 до + 0,53 Самооценка высокая
Адекватная
     
От + 0,52 до -0,1 Самооценка средняя
Адекватная
     
От -0,09 до -0,32 Самооценка низкая
Адекватная
     
От -0,33 до -1,0 Самооценка низкая
Неадекватная
     

Характеристика поведения личности в зависимости от ее самооценки
Люди с завышенной самооценкой гипертрофированно оценивают свои достоинства, ставят перед собой более высокие цели, чем те, которые они могут реально достигнуть, у них высокий уровень притязаний, не соответствующий их реальным возможностям. Здоровые качества личности: достоинство, гордость, самолюбие — перерождаются в высокомерие, тщеславие, эгоцентризм. Неадекватная самооценка своих возможностей и завышенный уровень притязаний обуславливают чрезмерную самоуверенность. Развитие излишней самоуверенности может выступать следствием соответствующего стиля воспитания в семье и школе. Незаслуженные похвалы и поощрения способствуют формированию у такого человека сознания исключительности, искаженного представления о собственных возможностях, необъективной оценки результатов своей деятельности. Самоуверенные люди не склонны к самоанализу. Вкупе с некритичностью мышления, недисциплинированностью, отсутствием необходимого самоконтроля это ведет к принятию ошибочных решений и осуществлению рисковых поступков. Дальнейшая утрата чувства необходимой осторожности отрицательно влияет на безопасность, надежность и эффективность всей жизнедеятельности человека. Отсутствие или недостаточная потребность в самосовершенствовании затрудняет включение их в процесс самовоспитания.

Люди с заниженной самооценкой обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которые могут достигнуть, преувеличивая значение неудач. При заниженной самооценке человек характеризуется другой крайностью, противоположной самоуверенности, — чрезмерной неуверенностью в себе. Неуверенность, часто объективно необоснованная, является устойчивым качеством личности и ведет к формированию у человека таких черт, как смирение, пассивность, «комплекс неполноценности». Это отражается и во внешнем виде человека: голова втянута в плечи, походка нерешительная, он хмур, неулыбчив. Окружающие иногда принимают такого человека за сердитого, злого, неконтактного и следствием этого становится изоляция от людей, одиночество.

Развитию неуверенности в себе могут способствовать и некоторые субъективные факторы: тип высшей нервной деятельности, черты темперамента и т. д.

Например, неуверенность выступает в качестве одной из характеристик тревожности. Преодоление неуверенности через процесс самовоспитания затруднено из-за неверия человека в свои возможности, перспективы и конечный результат.

Наиболее благоприятна адекватная самооценка, предполагающая равное признание человеком как своих достоинств, так и недостатков. В основе оптимальной самооценки, выражающейся через положительное свойство личности — уверенность, лежат необходимый опыт и соответствующие знания. Уверенность в себе позволяет человеку регулировать уровень притязаний и правильно оценивать собственные возможности применительно к различным жизненным ситуациям. Уверенного человека отличают решительность, твердость, умение находить и принимать логические решения, последовательно их реализовывать.

Уверенный человек критически относится к допущенным ошибкам, анализируя их причины, с тем, чтобы не повторить их вновь. Отсюда вывод: надо стремиться развивать у себя адекватную самооценку на основе самопознания.

Познав и оценив себя, человек может более сознательно, а не стихийно управлять своим поведением и заниматься самовоспитанием.


Источник:

  1. Корчуганова И.П. Профессиональное развитие и поддержка педагогов, работающих с детьми группы риска (Методическое пособие). Под науч. Ред. профессора С.А. Лисицына, С.В. Тарасова. СПб.: ЛОИРО, 2006. – 172 с. (с. 71-73)

Пять способов помочь подросткам развить чувство собственного достоинства

Никто не хочет со мной тусоваться. Я плохо учусь в школе. Все мои друзья кажутся счастливыми. Что со мной не так?

Подобные негативные мысли становятся все более распространенными в наших домах и школах. Подростки испытывают повышенное беспокойство, и исследования показывают, что студенты колледжей в Канаде, Великобритании и США со временем становятся все более перфекционистами, сравнивая себя с нереалистичными стандартами.

Почему это происходит? Мы не можем сказать наверняка, но мы знаем, что подростки могут предпринять шаги, чтобы улучшить свое психическое здоровье.

Исследование раннего подросткового возраста, проведенное в 2018 году, предполагает, что самооценка (ваше восприятие себя) играет центральную роль в эмоциональном благополучии. Согласно исследованию, благоприятная среда в классе и позитивные социальные отношения также влияют на благополучие подростков, но это влияние является косвенным. Позитивная самооценка кажется ключевой переменной в уравнении благополучия.Если учащийся чувствует себя хорошо, у него может быть больше шансов наладить контакт с другими и получить пользу от поддержки, предоставляемой в школе.

Итак, как мы можем повлиять на то, как студенты думают о себе? Это может показаться очень сложной задачей; тем не менее, существует множество исследований, которые дают некоторые подсказки, как поддержать подростков в вашей жизни. Вот пять способов помочь подросткам развить более позитивную самооценку.

1. Получите физический статус

Хотя вы, возможно, слышали это раньше, дети действительно могут извлечь пользу из регулярных упражнений (особенно когда они склонны сидеть перед экраном).Недавний обзор 38 международных исследований показывает, что одна только физическая активность может улучшить самооценку и самооценку у детей и подростков.

Видимо, имеет значение и настройка упражнения. Учащиеся, которые участвовали в контролируемых мероприятиях в школах или гимназиях, сообщили о более значительном росте самооценки, чем те, кто тренировался дома и в других условиях.

Самооценка подростков наиболее тесно связана с их чувством физической привлекательности и образом тела, с чем многие люди борются.Итак, поощряйте более регулярные программы упражнений во время и после школы и поддерживайте командные виды спорта, силовые тренировки, бег, йогу и плавание — не только из-за их воздействия на тело, но и на ум. Выйдя из дома и займитесь физическими упражнениями, чтобы почувствовать себя сильнее, здоровее и полнее сил.

2. Сосредоточьтесь на сострадании к себе (не на самооценке)

Поскольку самооценка — это глобальная оценка вашей общей ценности, в ней есть свои опасности. Чего я добиваюсь? Достаточно ли я хорош? Как мне сравнить со своими сверстниками?

Что бы произошло, если бы мы перестали судить себя? Исследователь Кристен Нефф утверждает, что сострадание к себе — отношение к себе с добротой, открытостью и принятием — является здоровой альтернативой непрерывному стремлению и ориентации на результат, часто связанной с чувством собственного достоинства.

В своем исследовании подростков и молодых людей она обнаружила, что участники с более высоким самосостраданием продемонстрировали большее благополучие. Почему? Они были в порядке со своими недостатками, признали, что они боролись так же, как и те, кто их окружал («Все делают ошибки; ты не один»), и относились к себе с той же добротой, что и к другу («Ничего страшного, ты сделал свое дело»). Лучший»).

Участники с более высоким самосостраданием продемонстрировали большее благополучие.Почему? Они были в порядке со своими недостатками, признали, что они боролись так же, как и их окружающие («Все делают ошибки; вы не одиноки»), и относились к себе с той же добротой, что и к другу

Если вас интересуют конкретные техники и стратегии развития самосострадания у подростков, взгляните на работу психолога Карен Блат. Недавно она разработала программу под названием «Подружись с самим собой». Молодежь, участвовавшая в этой восьминедельной программе, сообщила о большей устойчивости, меньшем количестве депрессии и меньшем стрессе в конце ее.Однако, если рядом с вами нет программы, подумайте о том, чтобы поделиться этой тетрадью самосострадания с подростками в вашей жизни.

3. Избегайте социальных сравнений

Когда мы сосредотачиваемся на самооценке, мы склонны сравнивать себя с другими. В частности, подростки часто ощущают «воображаемую аудиторию» (т. Е. «Все смотрят на меня!») И могут стать очень чувствительными к тому, кем они являются по отношению ко всем окружающим.

Instagram и другие социальные сети не всегда помогают.Некоторые исследования предполагают связь между социальными сетями и депрессией, тревогой, одиночеством и FoMO (страхом упустить что-то) среди подростков. Их посты могут не набирать столько лайков, сколько посты их друзей, или они могут чувствовать себя исключенными, когда видят фотографии одноклассников, счастливо проводящих время вместе без них.

Новое приложение для девочек-подростков под названием Maverick может быть более здоровым вариантом, чем Snapchat или Instagram. На этой платформе социальных сетей подростки могут познакомиться с образцами для подражания (называемыми «катализаторами») и исследовать свои творческие способности (например, создать своего собственного супергероя или выбрать личную мантру).Конечно, всегда есть возможность отдохнуть от социальных сетей.

Независимо от того, чем подростки предпочитают заниматься в Интернете, многие из наших школ также структурированы для социального сравнения. Практика выставления оценок, маркировки и отслеживания (группировка учащихся на основе их успеваемости) не обязательно учитывает остановки, начала и неизбежные ошибки, которые являются естественной частью процесса обучения.

Вот несколько альтернатив для школ, призванных уменьшить социальное сравнение:

  • Не публикуйте оценки.
  • Предоставлять возможности для изменения и повторения заданий.
  • По возможности избегайте группирования способностей.
  • Ориентация на индивидуальный рост и улучшение.
  • Отметить небольшие успехи студентов.

4. Используйте специальные навыки

Если вы внимательно следите за талантами и интересами подростков, вы можете поддержать их в развитии их сильных сторон. Ваш сын может думать, что он ужасный спортсмен, но он зажигает, когда работает над школьными научными проектами.Еще есть та тихая растрепанная девица из девятого класса, которая сидит позади вашего класса. Она может чувствовать себя неловко в обществе, но она поражает вас своими стихами.

Исследователь Сьюзан Хартер годами изучала самооценку и самооценку подростков. Она утверждает, что самооценка зависит от предметной области. Наша общая самооценка или чувство собственного достоинства обычно основывается на восьми различных областях: спортивная компетентность, школьная компетентность, поведенческое поведение, социальное принятие, близкая дружба, романтическая привлекательность, удовлетворенность работой и физическая привлекательность.

Поговорите с подростками в вашей жизни. Каковы их личные ценности и приоритеты? Делитесь с ними опросами, такими как VIA (которые определяют сильные стороны персонажей, такие как храбрость, честность и лидерство), или попросите их пройти тест на несколько уровней интеллекта. Как можно больше отмечайте их таланты и адаптируйте действия и инструкции к их способностям.

Может быть, нелегко изменить глобальное чувство самооценки подростков, но мы, безусловно, можем выделить и поощрить области интересов и определенные наборы навыков, чтобы они чувствовали себя более уверенными, способными и вдохновленными.

5. Помогать другим (особенно незнакомым)

Наконец, когда подростки обращаются к другим, они с большей вероятностью будут чувствовать себя лучше. В исследовании, проведенном в 2017 году с участием 681 американского подростка (в возрасте от 11 до 14 лет), изучалось их доброе и полезное поведение в течение четырехлетнего периода. Исследователи обнаружили, что у подростков, которые в целом были добрыми и отзывчивыми людьми, была более высокая самооценка, но у тех, кто проявлял щедрость к незнакомцам (а не к друзьям и семье), как правило, повышалась самооценка.

В прошлую пятницу я присоединился к своей дочери и ее сверстникам во время «активной» фазы их проекта «Измени мир».Их учитель социальных наук Тим Оуэнс поручил восьмиклассникам выбрать проблему устойчивого развития, исследовать проблему и возможные решения, спланировать действия и реализовать их.

Эти ученики средней школы провели целый день, объезжая свои районы, чтобы отстаивать политику, защищающую людей, которых они не знают, таких как местные беженцы и бездомную молодежь, а также животных, используемых для тестирования продуктов. Я никогда не видел, чтобы моя дочь и ее друзья были более энергичными, уверенными и вовлеченными в жизнь своего сообщества.

Став взрослыми, мы можем активно поддерживать проекты обучения служению в наших школах и интересы наших подростков в сфере защиты интересов и гражданского участия. Подростки по всему миру также могут удаленно работать с некоммерческими организациями, такими как DoSomething, «цифровая платформа, продвигающая офлайн-действия» в 131 стране. На этом сайте молодые люди могут выбрать причину, количество времени, которое они хотят посвятить ей, и тип помощи, которую они хотели бы оказать (например, лично, улучшить пространство, создать что-то, поделиться чем-то. , так далее.)

Когда подростки регулярно вносят свой вклад в более крупное дело, они учатся думать за пределами себя, что в конечном итоге может помочь им стать более позитивными, сильными и целеустремленными.

Поскольку многие подростки борются с тревогой и перфекционизмом, у нас может возникнуть желание вскочить и исправить их проблемы, какими бы мы их ни воспринимали. Но лучший подход, который, как мы надеемся, поможет обратить вспять эти тревожные тенденции, — это подбодрить их, поскольку они развивают умственные привычки и силы, которые будут поддерживать их на протяжении всей их жизни.

Эта статья первоначально была опубликована в Greater Good, онлайн-журнале Центра Greater Good Science Center Калифорнийского университета в Беркли, одного из партнеров Mindful. Посмотреть исходную статью.

Подросткам становится лучше, когда родители проявляют сострадание к себе (исследование)

Школа на лето. Почему подростки не расслабляются?

Важность и полезность оценки самооценки у детей | Биопсихосоциальная медицина

Для оценки самооценки используются различные методы.Критерии исследования важны при интерпретации результатов исследования самооценки.

Одним из распространенных методов измерения является использование анкет. Примеры для взрослых: шкала самооценки Розенберга и шкала чувства неадекватности Дженис-Филд; однако вопросы, задаваемые в этих шкалах, как правило, абстрактны и представляют трудности при использовании для маленьких детей. И наоборот, методы измерения, разработанные для детей младшего возраста, включают инвентарь самооценки Куперсмита, тест самооценки по пятибалльной шкале для детей и KidKINDL ® .

Другие методы включают методы проекции, такие как Тематический тест апперцепции (TAT), в котором респондентов просят создать простую историю на основе иллюстраций в TAT, которые затем анализируются, чтобы выявить проекцию респондентского представления о себе. » Шкала социальной самооценки Циллера — еще один метод проекции. В последние годы привлекли внимание исследования скрытой самооценки, которые измеряются компьютерным тестом неявных ассоциаций. Вышеупомянутые методы используются не только для тестирования взрослых, но и детей старшего возраста.

Шкала самооценки Розенберга

Розенберг [2] был первым, кто включил анкеты в исследования самооценки. Согласно Розенбергу, самооценка проявляется, когда «особый объект (сам) имеет положительное или отрицательное отношение, которое в основном имеет такие же качества и отношения к другим объектам (кроме себя)». Таким образом, он считал, что, поскольку отношение к объектам поддается измерению, отношение к самому себе также может быть измерено. Шкала самооценки Розенберга включает вопросы по 10 различным пунктам, а оценки производятся с использованием четырехуровневой шкалы.

Янис-Филд шкала ощущения неадекватности

Янис и Филд [3] определили самооценку как «чувство социальной адекватности человека». Эта шкала складывалась из чувства социальной адекватности человека: тревожности в социальной ситуации, самосознания и чувства собственной никчемности. Шкала ощущения несоответствия Дженис-Филд включает вопросы по 23 различным предметам, а оценки производятся с использованием пятиуровневой шкалы.

Инвентарь самооценки Куперсмит

Куперсмит [4] определил самооценку как «положительное и отрицательное отношение к себе.»Он считал самооценку выражением одобрения или неодобрения самого себя и мерой того, насколько человек считает себя талантливым, успешным и что его жизнь имеет смысл и ценность. Выяснить необходимые условия которые способствуют развитию самооценки, Куперсмит создал наборы из 58 критериев оценки для детей и 50 критериев для взрослых. В этом тесте респонденты отвечали на каждый вопрос либо «как я», либо «в отличие от меня».

Куперсмит пояснил, как Здоровая самооценка создается с помощью теста для определения трех основных условий: 1) родительская теплота и принятие; 2) четко определенные и принудительные ограничения; и 3) уважение к действиям в этих пределах.

5-бальный тест самооценки Папы для детей

Папа [5] определил самооценку как оценочные чувства, которые человек испытывает к себе, и чувство собственной значимости, и утверждал, что самооценка оценивается как самооценка. разница между истинным «я» и идеальным «я». Фактическое «я» основано на объективной информации, которую «я» воспринимает о себе, то есть на самооценке. Идеальное Я — это образ человека, которым человек хочет быть. Самооценка высока, когда истинное «я» и идеальное «я» находятся в согласии, и низка, когда они расходятся.

Пятибалльный тест Папы на самооценку для детей состоит из 60 вопросов и оценивает самооценку по пяти шкалам: глобальная шкала, академическая шкала, телесная шкала, семейная шкала и социальная шкала. Максимальный балл по каждой шкале составляет 20 баллов, и общий балл по каждой шкале используется для оценки. Кроме того, была создана шкала Ли для оценки достоверности ответа для этого теста.

Kid-KINDL

®

Рэйвенс и Буллингер [6, 7] определили качество жизни (QOL) как «субъективное восприятие физических, умственных, социальных, психологических и функциональных аспектов благополучия и здоровья.«Они разработали Kid-KINDL ® как индикатор, способный объективно измерить качество жизни детей. Чтобы измерить качество жизни детей в возрасте от 6 до 18 лет и разработать их критерии, Рэйвенс и Буллингер рассмотрели уровни психического и физического здоровья и адаптации в домашних условиях. и школа, в которой они проводили большую часть дня. Тест состоит из 24 вопросов, охватывающих шесть областей: физическое здоровье, эмоциональное благополучие, самооценка, семья, друзья и школа. Общее количество баллов во всех шести областях дает оценка качества жизни, причем более высокая оценка указывает на более высокое качество жизни.Самоуважение — одна из составляющих КЖ, и поэтому ее можно оценивать индивидуально.

Шкала социальной самооценки Циллера

Циллер [8] полагал, что самооценка — это «индивидуальное восприятие своей ценности, которое возникает из контекста ориентации на себя и других». Он указал на несколько проблем с предыдущими исследованиями, касающимися самооценки, в том числе на то, что 1) социальная природа системы Я не была достаточно подчеркнута, 2) они носили описательный характер, и 3) они в значительной степени затрагивали вербальную самость. -отчетная мера самооценки.Далее он представил уникальную процедуру оценки с использованием топологических представлений о себе и других и с ограниченными словесными требованиями. Например, дается шесть различных пунктов, основанных на «себе», и пять различных категорий, основанных на «значимых других»; субъект помещает каждый предмет в один из шести горизонтально расположенных кругов. Результаты показали, что более ценные социальные объекты обычно располагаются слева в горизонтальном отображении; абсолютное различие между местоположением «я» и социального объекта с низким статусом в значительной степени связано с расположением «я» слева направо; расположение «я» слева направо в значительной степени связано с положением «я» вверх-вниз.

Тест неявных ассоциаций

Методы оценки, использующие анкеты, долгое время подвергались критике как подверженные самообману, социальным обстоятельствам и социальным нормам из-за того, что испытуемые могли контролировать свои ответы [9]. Измерения самооценки — не исключение. Шиомура [10] сообщает, что показатели самооценки одновременно измеряют и самоэффективность. В отличие от «явной самооценки», также проводятся исследования «неявной самооценки», когда испытуемые не осознают и не могут сознательно контролировать свои реакции.

Тест неявных ассоциаций (IAT), разработанный Гринвальдом, МакГи и Шварцем [11], представляет собой экзамен, который оценивает скрытые установки испытуемых. Согласно компьютеризированному тесту, субъекты реагируют на слова-стимулы, отображаемые на экране, нажимая клавиши, соответствующие левой и правой сторонам, чтобы разделить слова на четыре различных понятия, появляющихся в левой и правой частях экрана. Самоуважение измеряется скоростью, с которой дается ответ (то есть временем ответа). Кроме того, он рассматривает силу ассоциации ряда положительных или отрицательных атрибутов (например, приятных или неприятных) с самим собой в каждой категории задач, требующих решения.Неспособность участников умышленно манипулировать своими оценками IAT также была подтверждена экспериментом.

Как повысить уверенность вашего подростка

Дети, которые в детстве казались уверенными в себе, могут с трудом сохранять уверенность в себе в подростковом возрасте. Для многих юность — это время неуверенности в себе, сомнительного образа тела и незащищенности.

Хорошая новость в том, что вы можете предпринять шаги, чтобы помочь своему подростку повысить самооценку, что принесет ему пользу во многих отношениях.Уверенные в себе подростки лучше подготовлены к тому, чтобы справиться с давлением сверстников, справиться со сложными отношениями на свиданиях, принять правильные решения и оправиться от неудач. Вот восемь стратегий, которые вселят в подростка уверенность на всю жизнь.

Содействовать самосовершенствованию

Подростки, которым сложно овладеть каким-либо навыком, могут прийти к выводу, что они полные неудачники. Например, подросток, у которого проблемы с математикой, может решить, что он не умный. Или подросток, которому не удается попасть в футбольную команду, может решить, что у него никогда не получится хорошо заниматься спортом.

Существует здоровый баланс между принятием себя и самосовершенствованием. Покажите подростку, что можно мириться с недостатками, одновременно стремясь стать лучше. Вместо того, чтобы навешивать на себя ярлык «глупых», помогите подростку понять, что, несмотря на трудности в учебе, он все еще может стремиться стать лучше.

Чтобы способствовать самосовершенствованию вашего подростка, помогите ему определить свои сильные и слабые стороны. Затем вовлеките их в постановку целей и решение проблем, чтобы они могли работать над улучшением в тех областях, в которых они борются.Убедитесь, что цели, которые они ставят, достижимы и находятся под их контролем, а затем составьте план того, как они собираются достичь этих целей.

Хвалить усилие вместо результата

Вместо того, чтобы хвалить своего подростка за хорошую оценку на экзамене, хвалите его за все, что он сделал. Вместо того чтобы говорить: «Отличная работа, набравшие эти пять очков в игре», скажите: «Все, что вы делали, окупились». Покажите им, что важно очень стараться, и ничего страшного, если им все время не удается.Взаимодействие с другими людьми

Ваш подросток может контролировать свои усилия, но не всегда может контролировать результат. Важно признать их энергию и усилия, чтобы они не думали, что достойны похвалы только тогда, когда им это удается.

Обучайте навыкам самоутверждения

Подростки должны знать, как правильно говорить за себя. Напористый подросток сможет попросить о помощи, когда он не понимает школьную работу, вместо того, чтобы позволить себе отставать.

Подросток, который может говорить, с меньшей вероятностью будет плохо относиться к сверстникам.Они будут говорить за себя, когда им не нравится, как с ними обращаются, и они смогут напрямую попросить о том, что им нужно.

Чтобы научить подростка быть напористым, начните с разговора о разнице между напористостью и агрессивностью. Дайте им понять, что быть напористым — значит постоять за себя сильным и уверенным голосом, не грубить и не кричать на других людей.

Другие способы развить навыки уверенности в себе включают в себя предоставление им возможности делать выбор и подтверждение того, что у них есть права — особенно право сказать «нет» всему, что доставляет им дискомфорт.Дайте им широкие возможности практиковать свои навыки уверенности в себе дома, предлагая им выбор и позволяя им свободно говорить «нет» тому, чего они не хотят делать.

Поощряйте новые возможности

Пробуя новые занятия, раскрывая скрытые таланты и бросая вызов самим себе, вы можете укрепить уверенность подростков. Но многие подростки боятся неудач и не хотят себя опозорить.

Поощряйте своего подростка присоединиться к новому клубу, поиграть на музыкальном инструменте, заняться волонтерской работой или найти работу с частичной занятостью.Освоение новых навыков поможет им почувствовать себя лучше. Кроме того, принадлежность к группе не только дает им возможность дружить, но также помогает им чувствовать себя более защищенными и уверенными.

Модель Confidence

Ваш подросток больше всего узнает об уверенности на основании того, что вы делаете, а не того, что вы говорите. Если вы виноваты в критических высказываниях о своем теле или своих способностях, вы научите своего ребенка поступать так же.

Подайте пример тому, как смело и уверенно противостоять новым ситуациям и продемонстрируйте важность любви к себе.Поговорите с подростком о случаях, когда вы проявляли смелость, или о том, что вы сделали в своей жизни, чтобы укрепить уверенность в себе.

Создавайте самооценку

Если ваш подросток чувствует себя хорошо только тогда, когда он получает определенное количество лайков в социальных сетях или когда он надевает брюки определенного размера, ему будет сложно сохранять уверенность в себе, когда ситуации не соответствуют его потребностям. Основание самооценки на поверхностных вещах, внешних обстоятельствах или других людях ведет к неуверенности в долгосрочной перспективе.

Помогите подростку построить здоровую и стабильную основу для самооценки. Подчеркните свои ценности и научите, что истинная самооценка заключается в том, чтобы жить в соответствии с этими ценностями. Помогите им понять, что важнее быть добрым и заботливым, чем худым или привлекательным.

Свобода баланса с наведением

Микроуправление выбором вашего подростка только укрепит его уверенность в том, что ему нельзя доверять принимать правильные решения самостоятельно. Важно найти баланс между достаточным количеством свободы и подробным руководством.

Предоставьте подростку множество возможностей применить на практике полученные вами навыки. Позвольте им испытать естественные последствия, и они будут учиться на своих ошибках. Со временем они разовьются в большей уверенности в своей способности делать здоровый выбор.

Помогите развить позитивный разговор с самим собой

Внутренний монолог вашего подростка будет играть важную роль в том, что он думает о себе. Если они всегда думают что-то вроде: «Я такой уродливый» или «Я никому не нравлюсь», они обязательно будут плохо относиться к себе.Научите своего подростка разговаривать с самим собой.

Укажите, сколько мыслей не соответствует действительности, и помогите им понять, насколько излишняя резкость может нанести вред. Научите их переосмысливать иррациональные мысли вроде «Я проиграю, потому что я глуп» на что-нибудь более реалистичное, например «Я могу сдать урок математики, если буду много работать».

Слово Verywell

Когда подросток уверен в себе, он может рисковать, мыслить нестандартно и делать то, чего хотят в жизни.Уверенность в себе может даже способствовать их устойчивости, особенно если они уверены, что оправятся даже от самых сложных проблем.

Чтобы повысить самооценку подростка, сделайте укрепление уверенности в себе регулярной частью вашего воспитания. Постоянно бросайте им вызов, поощряйте их пробовать что-то новое и, самое главное, верить в себя, даже когда они терпят поражение. Помогите им поставить цели, а затем стать их самым большим болельщиком, уделяя больше внимания их тяжелой работе, а не реальным результатам.Приложив усилия и последовательность, вы укрепите в подростке уверенность, которая поможет ему выдержать даже самые тяжелые неудачи.

Если вы заметили, что, несмотря на ваши усилия, ваш подросток все еще борется с тревогой или проявляет признаки депрессии, поговорите со своим врачом о своих проблемах. Возможно, их низкая самооценка является результатом проблемы с психическим здоровьем. При надлежащем лечении и уходе они смогут решить эту проблему и научиться быть более уверенными в этом процессе.

Внутренняя и внешняя динамика на микроуровне

Изменчивость самооценки является важной характеристикой самооценки. Однако о механизмах, лежащих в его основе, известно немного. Целью настоящего исследования было эмпирическое изучение этих основных механизмов. Принято считать, что государственная самооценка (мимолетное переживание себя) является ответом на непосредственный социальный контекст. Опираясь на сложную динамическую системную перспективу, модель самоорганизующейся самооценки утверждает, что эта реакция не является пассивной или стимулирующей реакцией, но что влияние социального контекста на самооценку государства тесно связано с внутренней динамикой самоуважения. самооценка.Модель предполагает, что внутренняя динамика является результатом аттракторов самооценки более высокого порядка, которые могут ограничивать изменчивость государственной самооценки. Настоящее исследование проверяет эту модель, и, в частности, прогноз о том, что изменчивость государственной самооценки менее подвержена влиянию изменений в непосредственном контексте, если относительно сильные , в отличие от слабых, аттракторы самооценки лежат в основе внутренней динамики самооценки. . Чтобы проверить это, во время полунатуралистических дискуссий были сняты диады родитель-подросток (,).Наблюдаемые компоненты самооценки подросткового состояния были закодированы в реальном времени, так же как и родительская поддержка автономии и родства в реальном времени. Самоорганизующиеся карты Кохонена использовались для получения паттернов, подобных аттракторам: повторяющихся паттернов более высокого порядка компонентов самооценки подростков. Космические сетки состояний использовались для оценки того, насколько аттракторы самооценки подростков ограничивают изменчивость их государственной самооценки. Мы обнаружили различные уровни силы аттрактора в нашей выборке. В соответствии с нашим прогнозом, мы обнаружили, что государственная самооценка менее чувствительна к изменениям в поддержке родителей и родстве у подростков с более сильными аттракторами самооценки.Обсуждение вращается вокруг значения наших открытий для онтологии самооценки.

1. Введение

Люди различаются не только по уровню самооценки, но и по степени изменчивости их самооценки с течением времени. Изменчивость самооценки состояния , то есть мимолетное и мгновенное переживание себя как положительного или отрицательного [1], оказалась критическим фактором, связанным со склонностью к депрессии [2], гневом. возбуждение и враждебность [3], а также реакции на оценочную обратную связь [4] и ясность или интеграцию самооценки [5, 6].Хотя всепроникающая важность изменчивости самооценки состояния очевидна, пока неясно, откуда проистекает изменчивость государственной самооценки и индивидуальные различия в ней. В целом, существует два направления исследований, касающихся самооценки государства, и оба указывают на разные объяснения изменчивости самооценки государства. Как мы расскажем ниже, между этими двумя направлениями исследований, по-видимому, существует теоретическая и методологическая пропасть. Хотя каждый из них внес важный вклад в понимание самооценки как процесса, каждый пренебрегает другим.

Общая концепция государственной самооценки фокусируется на роли внешних сил в обеспечении изменчивости государственной самооценки. Это предположение является краеугольным камнем доминирующей концептуализации в этой области, то есть социометрической теории самооценки [7]. С этой точки зрения самооценка состояния колеблется вокруг базового уровня покоя [8] в ответ на «поступающую информацию, относящуюся к оценке отношений» ([9], стр. 2), и она рассматривается как «субъективный показатель или маркер степень, в которой индивид включен или исключен другими людьми »([10], с.519). В результате «сигналы, которые указывают на высокую оценку отношений, повышают самооценку состояния, в то время как сигналы, указывающие на низкую оценку отношений, снижают самооценку состояния» ([9], с. 2). В рамках этого направления исследований исследователи изучают, повышается или понижается государственная самооценка после (обычно социальных ) сигналов, таких как случайно назначенное «фальшивое» одобрение или суждение «сверстников» (Thomaes et al., 2010), воображаемые оценки от сверстников (Leary et al., 1998), подсознательно представленные слова [11], реальные академические проблемы или проблемы сверстников (Reynolds and Repetti, 2008), социальная изоляция (во время учебы-обмена за границей; [12]) или глобальные негативные события [13].Если сосредоточить внимание на реактивности государственной самооценки на социальный контекст, внутренних сил , действующих на государственную самооценку, не получили никакого внимания в рамках этого направления исследований.

Напротив, новые исследования, в которых используется анализ временных рядов, сосредотачиваются исключительно на этих внутренних силах. Эти исследования показали, что государственная самооценка демонстрирует внутренне генерируемые паттерны изменений (называемые внутренней динамикой процесса; [14]) в реальном времени (т.е.е., от момента к моменту; [15, 16]) и через несколько месяцев [17, 18]. Эти исследования показали, что самооценка напоминает «фрактальный процесс», характеризующийся дальнодействующими корреляциями и нестационарностью. Это важный вывод, поскольку фрактальные процессы резко контрастируют с типом процесса, которого можно было бы ожидать от флуктуаций вокруг стабильной базовой линии в ответ на независимые во времени контекстные сигналы (то есть общая концептуализация). Это было подробно проверено и показано в De Ruiter et al. [15]. Таким образом, эти исследования привлекли внимание к необходимости исследования внутренней динамики самооценки государства.Однако, сосредоточив внимание на временной структуре процессов самооценки государства, они также не смогли изучить всю картину, игнорируя (методологически) роль внешних сил, действующих на самооценку государства.

Цель данной статьи — продемонстрировать, что изменчивость самооценки состояния возникает из взаимодействия между внутренними и внешними силами. Мы полагаем, что это лучше всего можно понять с точки зрения того, что самооценка функционирует как сложная динамическая система, где изменчивость самооценки состояния — это процесс на микроуровне, который возникает в результате динамического взаимодействия между пертурбациями из непосредственного контекста (т.д., внешние силы) и аттракторы самооценки более высокого порядка (т. е. внутренние силы). Изучая взаимодействие между внутренними и внешними силами, мы стремимся расширить новые исследования внутренней динамики государственной самооценки [15–18] и поддержать зарождающуюся концептуализацию государственной самооценки как части сложной динамики. система.

Мы исследуем взаимодействие между внутренними и внешними силами на основе прогнозов, вытекающих из модели самоорганизующейся самооценки [19].Это теоретическая модель самооценки как сложной динамической системы, которая объясняет точную природу «внутренней динамики» самооценки и то, как взаимодействие между внутренней динамикой и контекстуальными силами может вызвать изменчивость государственной самооценки [ 19]. Эмпирически проверяя эти прогнозы, мы исследуем, как основные свойства сложной динамической системы могут быть эмпирически изучены в области самооценки, включая вложенные временные шкалы развития, круговую причинность, восходящее появление аттрактороподобных паттернов и верхний предел. ограничение вниз на изменчивость более низкого порядка.В этом предварительном исследовании этих процессов наша цель — сделать обобщение от описания данных к теории (сложных динамических систем), а не к описанию совокупности [20].

1.1. Природа внутренней динамики самооценки

Модель самоорганизующейся самооценки [19] утверждает, что государственная самооценка динамически вложена в более крупную систему самооценки. Государственный опыт самооценки — это процесс низшего порядка в этой системе. Государственный опыт самооценки продвигается вперед во времени, в конечном итоге уступая место появлению более стабильной модели самооценки более высокого порядка.Эти паттерны самооценки высшего порядка затем ограничивают будущую изменчивость государственной самооценки таким образом, что от момента к моменту развитие государственной самооценки тянется в направлении существующей самооценки высшего порядка. паттернов и прочь от альтернативных видов опыта самооценки. Вместе эти процессы являются частью непрерывно двунаправленного причинного процесса (т. Е. Круговой причинности; Haken, 1997).

С точки зрения сложных динамических систем, эти паттерны высшего порядка формально называются состояниями аттрактора. Это любые сильно поглощающие состояния, в которые часто возвращается система (которая может быть психологической системой внутри человека, например, самооценка, диада, семья или общество), потому что для ее выполнения требуется лишь небольшое количество энергии. поддерживать эту модель [21–23]. Таким образом, состояния аттрактора можно рассматривать как тенденции или привычки.

Более того, более одного состояния аттрактора могут возникать снизу вверх с течением времени, где каждое из них представляет собой качественно различную тенденцию или привычку (т.е., мультистабильность). Вместе они образуют более крупный ландшафт аттракторов . Каждый аттрактор в ландшафте обеспечивает отдельный набор нисходящих ограничений для процессов низшего порядка системы.

Процесс круговой причинности часто иллюстрируется эпигенетическим ландшафтом , состоящим из долин и движущегося шара (см. Рисунок 1). Каждая долина представляет собой различное состояние аттрактора, которое тянет развитие низшего порядка (то есть движения шара) в другом направлении.

Пейзаж показывает, что процесс низшего порядка (то есть мяч) с большей вероятностью перейдет в более широкие впадины, поскольку к этому моменту ведет больше условий. Попав в долину, чем глубже долина, тем больше энергии требуется для удаления мяча из долины. Таким образом, более широкие и глубокие впадины представляют более сильные аттракторные состояния, которые имеют большее «притяжение» к изменчивости от момента к моменту процесса низшего порядка. Более сильные аттракторные состояния — это те состояния, которые со временем укрепились [24, 25].

В данной статье мы сосредоточимся на двух свойствах ландшафта аттракторов в нашей иллюстрации самооценки как сложной динамической системы. Во-первых, представление о том, что система характеризуется ландшафтом аттракторов, подчеркивает, что у людей может быть несколько склонностей к самооценке. Это контрастирует с распространенным представлением о том, что у людей один базовый уровень самооценки [8, 10]. Например, если человек систематически колеблется между переживанием очень высокой и очень низкой государственной самооценки, повторяющееся переживание этих двух качеств государственной самооценки в конечном итоге уступит место двум относительно стабильным тенденциям самооценки (т.е., очень низко и очень высоко). Таким образом, в любой конкретной ситуации этот конкретный человек будет привлечен к двум конкурирующим тенденциям самооценки (т. Е. К двум аттракторам).

Второе свойство ландшафта аттракторов, на котором мы сосредоточимся, — это сдерживающее влияние, которое ландшафт аттракторов самооценки человека оказывает на процессы самооценки более низкого порядка. Аттракторы самооценки высшего порядка ограничивают степень свободы изменчивости государственной самооценки. Таким образом, процесс самооценки состояния индивида (и, в частности, валентность этого процесса, когда индивид может воспринимать себя как относительно негативное или позитивное) «притягивается» к этим тенденциям самооценки в реальном времени.Если индивид имеет глубоко укоренившийся аттрактор для высокой самооценки и слабый для низкой самооценки, его процесс самооценки в состоянии будет более сильно стремиться к положительной валентности.

Ограничивающий эффект, который аттракторы самооценки оказывают на валентность сиюминутных переживаний самого себя, был продемонстрирован эмпирически в исследовании самооценочных нарративов в реальном времени [26]. В этом исследовании записывались рассказы людей о себе, а затем они отображали моментальные изменения вэйланса, которые происходили во время их рассказов о себе.Исследование показало, что поток самооценок людей был структурирован их личным ландшафтом аттракторов самооценки. Более того, наблюдались явные индивидуальные различия в качестве аттракторов индивидов (то есть положительные или отрицательные) и в ограничении, которое эти аттракторы имели, предсказанные индивидуальными различиями в ясности самооценки. Таким образом, исследование показало, что временная изменчивость самооценки ограничивается аттракторным ландшафтом самооценки человека.

1.2. Взаимодействие между внутренней динамикой и контекстуальными силами

Ключевым аспектом модели самоорганизующейся самооценки, которому посвящена данная статья, является представление о том, что относительно укоренившиеся аттракторы самооценки налагают более сильные ограничения на текущий момент. -моментная изменчивость государственной самооценки. Модель SOSE предсказывает, что, как следствие этого, непосредственному социальному контексту будет труднее нарушить поток самооценки государства с его нынешнего положения, учитывая более укоренившееся (т.е., более сильные) аттракторы самооценки. Следовательно, существует постоянное взаимодействие между этими двумя силами, влияющими на самооценку государства. В результате мы предполагаем, что «реактивность» самооценки государства на социальные сигналы должна рассматриваться в контексте силы аттракторов самооценки. Это изображено на Рисунке 2.

Для людей с относительно слабой самооценкой аттракторные состояния эти аттракторные состояния будут обеспечивать меньшее ограничение на постоянную изменчивость государственной самооценки.В результате для непосредственного социального контекста будет относительно легко нарушить поток государственной самооценки и сдвинуть его с нынешнего положения, что приведет к большей реактивности [19].

Хотя исследования часто показывают, что самооценка государства особенно чувствительна к социальному контексту ([12]; Leary et al., 1998; Reynolds and Repetti, 2008; Thomaes et al., 2010), модель SOSE расширяет это за счет предсказание того, что индивидуальные различия в степени закрепления аттракторных состояний будут иметь прямые последствия для того, легко социальный контекст вызовет изменения в самооценке государства.

Связывая свойства ландшафтов аттракторов самооценки с индивидуальной уязвимостью к изменениям в социальном контексте, этот прогноз описывает механизм, потенциально лежащий в основе предыдущих результатов, включая самооценку и низкую — интегрированное, последовательное или определенное — самоощущение). Было обнаружено, что низкая ясность самооценки соответствует более высокому уровню временной изменчивости самооценки (Nezlek and Plesko, 2001; [16]) и более нестабильным и резким изменениям самооценки [26].Как Wong et al. [26] предположили, что это указывает на то, что низкая ясность самооценки может быть сигналом «слабых аттракторов … таких, что я-система не может установить определенные состояния самооценки, которые обеспечивают стабильные системы координат для мыслей, чувств и т. Д. и действие »([26], с. 168). Более того, более низкая ясность самооценки связана с большей временной нестабильностью самооценки [27]. С нашей точки зрения, это можно объяснить более слабыми аттракторами самооценки, поскольку слабые аттракторы обеспечивают низкий уровень ограничений на процессы самооценки государства, делая их более уязвимыми для повседневных событий.Это могло бы объяснить более общий вывод о том, что на самоощущение людей с нестабильной (а не стабильной) самооценкой больше влияют ежедневные негативные события [28–30].

1.3. Текущее исследование: эмпирическое тестирование взаимодействия между внутренней динамикой и контекстуальными силами

Основываясь на вышеупомянутой концептуализации и прогнозах, мы предполагаем, что будет существовать отрицательная внутриличностная связь между уровнем ограничения аттрактора самооценки и влиянием, которое социальный контекст будет иметь влияние на самооценку государства: для людей, чьи аттракторы самооценки имеют более ограничений на изменчивость их государственной самооценки (т.е., более сильные аттракторы самооценки), государственная самооценка будет на минус , затронутая контекстными изменениями. Напротив, у людей, чьи аттракторы самооценки демонстрируют минус ограничений на изменчивость их государственной самооценки (то есть более слабые аттракторы самооценки), изменчивость государственной самооценки будет на больше , на которую влияют контекстные изменения. В данном исследовании особое внимание уделяется процессам самооценки подростков, поскольку подростковый возраст является важным периодом для развития самооценки [31].В следующем разделе мы обрисовываем эмпирический подход, который используется для проверки этой гипотезы.

В соответствии с рекомендациями Гельмана (2017), мы сосредоточили наши усилия по сбору данных на качестве (т. Е. Релевантности и точности) наших показателей, дизайна и анализа в отношении нашего теста конкретных теоретических предсказаний, а не на Например, большие размеры выборки для определения тенденций населения. Учитывая нашу цель исследовать процессы в реальном времени и использовать эти описания для поддержки теоретической идеи (а не обобщения для населения), интенсивные собранные в реальном времени данные и используемые методы очень подходили для нашей конкретной исследовательской цели.

1.3.1. Государственная самооценка: наблюдательный подход

В настоящее время исследования, в которых используются высокочастотные измерения государственной самооценки во времени, имеют интервалы между измерениями в полдня или день (например, [5, 12]). В таких исследованиях используется общий метод самоотчета для измерения государственной самооценки, поэтому самооценка операционализируется как когнитивный опыт собственной самооценки как положительный или отрицательный.

Для нашей цели изучения изменчивости государственной самооценки в реальном времени интуитивно больше не верно предполагать, что люди активно размышляют о валентности своей самооценки от момента к моменту.Напротив, природа самооценки в этой временной шкале более социальна и эмоциональна, и ее следует оценивать как таковую [32]. Более того, сам акт сообщения о сиюминутном переживании самого себя нарушил бы органичный и непрерывный процесс переживаний государственной самооценки и, следовательно, внутреннюю динамику, которую мы изучаем. Чтобы исправить это, мы должны принять новый методологический подход к измерению процессов самооценки государства.

Предыдущие исследователи предположили, что использование метода наблюдения обеспечивает достоверную оценку самооценки, особенно в случае подростков (которые могут быть склонны к тенденции к самоусовершенствованию; [32–34]).Кроме того, этот подход обеспечивает точную оценку динамики самооценки от момента к моменту, не прерывая эту динамику по мере ее развития во времени. Поэтому в настоящем исследовании мы используем наблюдательный подход к оценке самооценки подростков в реальном времени. Мы исследовали самооценку подростков в контексте диадического взаимодействия с родителями. Родители являются ключевым важным другом для самооценки подростков [35, 36], тем самым обеспечивая практический и теоретически обоснованный способ выявления соответствующих процессов самооценки [37].

Мы измерили два основных компонента глобальной самооценки подростков, которые можно наблюдать во время взаимодействия с их родителями. Считается, что у самооценки есть два аспекта: симпатия к себе и самодостаточность. Пристрастие к себе относится к переживанию себя как хорошего или плохого социального объекта в соответствии с интернализованными критериями ценности [38]. Это измерение можно измерить посредством выражения в реальном времени релевантных для себя эмоций (т. Е. От положительного до отрицательного само-аффекта), например гордости или смущения [32, 33].Второе измерение, самокомпетентность , относится к эффективному переживанию себя как причинного агента [38]. В контексте взаимодействия родителей и подростков это измерение может быть измерено с помощью поведения, проявляющего автономность в реальном времени (т. Е. Автономии к гетерономии), такого как высказывание мнения или отстаивание своего «я» [34, 39, 40].

Государственная самооценка как процесс , таким образом, была операционализирована как моментальные изменения валентности выраженных поведенческих и эмоциональных показателей самооценки подростков.Таким образом, государственную самооценку можно рассматривать как конструкцию самооценки более низкого порядка, которая время от времени меняется в качестве (то есть, различный вес автономии по сравнению с самооценкой) и интенсивности. Это соответствует представлению о самооценке как «положительной или отрицательной реакции на самого себя, которая может принимать самые разные формы» ([41], с. 35). Конкретно, от момента к моменту изменения валентности образуют временной ряд для каждого человека. Мы зафиксировали изменяющиеся во времени тренды этих временных рядов, используя метод сглаживания Лесса [42].

Использование наблюдаемых проявлений самооценки и автономии в качестве основных компонентов государственной самооценки было впервые продемонстрировано в De Ruiter et al. [15], где исследовалась временная изменчивость государственной самооценки подростков. Исследование показало, что, во-первых, эта временная изменчивость демонстрирует внутреннюю динамику, напоминающую фрактальный процесс, а во-вторых, эта изменчивость значительно отличается от той изменчивости, которая возникает из-за колебаний вокруг стабильной базовой линии.Таким образом, это предыдущее исследование — как и другие, изучающие временную динамику самооценки [16, 17, 26, 43] — не проверяло роль непосредственного контекста; при этом он не исследовал различия между внутренней динамикой людей. Настоящее исследование основывается на этих более ранних выводах, проверяя одновременное взаимодействие между внутренней динамикой самооценки и внешней динамикой в ​​социальном контексте, а также исследуя различия между людьми.

1.3.2. Внутренняя динамика микроуровня: изменчивость государственной самооценки и повторяющиеся модели самооценки

На основе модели SOSE, констатируйте процессы самооценки (т.е., как процессы самооценки низшего порядка) сами по себе не создают внутренней динамики самооценки. Вместо этого ожидается, что внутренняя динамика возникнет из-за ограничения, которое аттракторы самооценки имеют на государственные процессы самооценки.

«Аттракторы самооценки» были операционализированы как качественно разные паттерны низкоуровневых компонентов самооценки подростков, которые самоорганизовывались — и неоднократно повторялись — в процессе взаимодействия. Мы зафиксировали аттракторы самооценки с помощью самоорганизующихся карт Кохонена [44].Это метод кластеризации, который находит структуру в многомерных временных последовательных данных, которые «самоорганизованы» по временным рядам. Он широко используется вне психологии, но недавно был введен в психологию для изучения внутриличностной изменчивости многомерных временных последовательных данных [45]. Таким образом, метод находит (повторяющуюся) структуру, которая возникла в результате итераций многомерных данных более низкого порядка и может быть выражена как конструкция более высокого порядка, подобная аттракторам.Таким образом, мы определяем аттракторы не математическими средствами, а с помощью качественной теории механизмов аттракторов (то есть самоорганизации из компонентов более низкого порядка в паттерны и повторения упомянутых паттернов во времени). Качественные аттракторы, которые мы определяем и измеряем в данном исследовании, в этом смысле являются аттракторами , такими как , по сравнению с определением математических аттракторов.

Затем «ограничение аттрактора самооценки», которое лежит в основе внутренней динамики самооценки, было операционализировано как степень, в которой переходы в реальном времени к конкретным аттракторам самооценки и от них совпадали с конкретными изменениями в изменчивости государственной самооценки.Это было сделано с использованием сеток в пространстве состояний [46, 47]. Это приложение стандартной концепции «пространства состояний» динамических систем к категориальным измерениям, поэтому пространство состояний делится на сетку. Сетка изображает двумерное (категориальное) пространство состояний, отображая динамику между двумя синхронизированными потоками данных. Хотя это часто используется для изучения динамики между двумя людьми, мы использовали его для изучения динамики между одним потоком событий более низкого порядка (то есть самооценкой состояния) и одним потоком событий высокого порядка (т.е., переходы между аттракторами самооценки). Эта операционализация отражает ландшафтное понятие аттракторов самооценки, где каждая долина представляет собой разное состояние аттрактора, которое притягивает процессы низшего порядка к этой точке, и где более глубокие долины создают больше ограничений для изменчивости более низкого порядка, чем мелкие долины. Исходя из этой концептуализации, хотя сильных состояний аттрактора самооценки выражены, мы ожидаем увидеть ограниченную изменчивость самооценки.Более того, мы ожидаем, что каждый аттрактор будет обеспечивать свой собственный набор ограничений на изменчивость более низкого порядка, так что выражение этого состояния аттрактора соответствует определенному диапазону валентности самооценки состояния (например, высокая самооценка, но не низкая). самооценка). Таким образом, повторное проявление этого специфического аттрактора самооценки соответствовало бы возвращению государственной самооценки к тем же приблизительным уровням, что и в предыдущий раз, когда аттрактор был активен.

В итоге, ограничение аттрактора самооценки было идентифицировано способностью каждого аттрактора ограничивать степени свободы государственной самооценки, в то время как оно выражается и способностью аттракторов подтягивать самооценку государства к одному и тому же приблизительному уровню каждый раз, когда он активен.Таким образом, наше определение ограничения аттрактора основано на качественной теории этих механизмов, как и наше определение самих аттракторов. Таким образом, наша операционализация ограничения аттрактора имеет поведение «ограничение-», как и поведение «».

1.3.3. Внешняя микроуровневая динамика: родительские выражения эмоций и поведения

Как показывают исследования, на самооценку особенно влияют другие значимые люди и их поведение (например, [48, 49]; Fogel, 1993), изучение процессов самооценки в контексте взаимодействия родителей и детей обеспечивает теоретически прочную основу для оценки воздействия возмущений (т.е., внешние силы) на самооценку подростков.

Возмущения — это изменения (например, изменения контекста, целей или требований), которые приводят к сдвигу состояния или паттерна. Характер возмущения зависит от рассматриваемого временного масштаба [50]. Например, переход из начальной школы в среднюю можно рассматривать как возмущение, которое происходит в большем масштабе времени, в то время как изменение эмоциональной интенсивности разговора можно рассматривать как возмущение, которое происходит в меньшем масштабе времени.Поскольку мы будем изучать изменения самооценки, происходящие в реальном времени, нас интересуют эти последние формы постоянных возмущений.

Моментальные изменения выражаемых родителями эмоций и автономной поддержки рассматривались как потенциальные возмущения в реальном времени (т. Е. Здесь и сейчас). Причина, по которой особое внимание уделяется выраженным эмоциям родителей и поддержке автономии, основана на том факте, что подростки сталкиваются с критически важной задачей развития, заключающейся в достижении автономии в отношениях родитель-ребенок при сохранении взаимосвязанности в отношениях [48, 51–53].Степень выполнения этой важной задачи является центральной в определении самоощущения подростков [40]. Таким образом, характеристики родительско-детских отношений, которые конкретно способствуют достижению этой важной задачи, часто связаны с самооценкой подростков. Сюда входят родительских проявлений связанности (то есть близости и теплоты по отношению к ребенку; [54]) — способствующих поддержанию взаимосвязанности в отношениях — и поддержки автономии (т. Е.д., поддерживая или оспаривая независимость мысли и поведения ребенка; [55–57]) — содействие достижению автономии в отношениях. Таким образом, эти специфические аспекты взаимодействия родителей и детей занимали центральное место в нашем исследовании возмущений, влияющих на государственную самооценку подростков.

Мы будем называть моментальные изменения родительских выражений связности и поддержки изменениями в «стилях родительского взаимодействия». Мы сопоставим в реальном времени динамику между этими стилями взаимодействия и состоянием самооценки подростка, и когда изменение в реальном времени стилей родительского взаимодействия временно соответствует изменению валентности государственной самооценки подростка, это будет называется «родительским возмущением».”

Мы зафиксировали стили родительского взаимодействия в реальном времени с помощью самоорганизующихся карт Кохонена [44], и мы отобразили моментальную динамику между этими стилями взаимодействия и самооценкой состояния подростков с помощью пространственных сеток состояний [46, 47].

Таким образом, в текущем исследовании мы стремились охватить все процессы, участвующие в непрерывном взаимодействии между внутренней динамикой и внешними силами, действующими на самооценку государства (т.е.процессы, описанные на рисунке 3). Мы попытались зафиксировать эти процессы с помощью ряда различных методов, показанных на Рисунке 3 ниже.Эти методы будут более подробно описаны в разделе «Результаты».

2. Методы
2.1. Участники

Участниками были тринадцать подростков (10 девочек, 3 мальчика) и их родители (12 девочек, 1 мальчик). Средний подростковый возраст составил 13,6 лет (от 12 до 15 лет). Большинство диад были голландскоязычными, за исключением двух англоязычных диад (одна американо-голландская диада и одна британская диада). Участие было добровольным, и после выполнения интерактивного задания дети были вознаграждены подарочным сертификатом на 5 евро.Родители дали информированное согласие на своих детей.

2.2. Процедура

Каждую диаду снимали на видео в их собственном доме во время обсуждения. Каждое обсуждение было построено вокруг трех тем, по которым целью обсуждения было прийти к обоюдному решению. Первой темой обсуждения была позитивная тема обсуждения (например, если бы у вас была одна суперсила, какая у вас была бы?). Второй был темой конфликта, актуальной для каждой конкретной диады в тот момент, когда диаде было дано указание попытаться найти решение своей проблемы.Последней темой обсуждения была новая позитивная тема, сопоставимая с первой (например, дизайн A-B-A, Granic et al., 2007; [58]). При назначении как нейтральных, так и конфликтных тем потенциально возникает ряд самооценочных эмоций и поведения [24, 58]. Диадам сказали, что они могут перейти к следующей теме, когда они почувствуют, что они закончили, помня, что им нужно уделить около пяти минут на каждую тему. Диад заверили, что не было «правильных» или «неправильных» вещей, которые можно было бы сказать или сделать, и что исследователи заинтересованы в их естественных реакциях друг на друга.Затем исследователь оставил диад одних в комнате по их выбору на время съемок. Впоследствии видеоролики с наблюдениями были закодированы с учетом их эмоционального и поведенческого содержания.

2.2.1. Процедура кодирования

На основе видеозаписей взаимодействий мы закодировали аффективные и поведенческие проявления государственной самооценки подростков, а также аффективные и поведенческие компоненты более широких стилей взаимодействия родителей (см. «Меры» ниже). Исходные данные для текущего исследования ранее использовались в De Ruiter et al.(2016)), где использовались данные только по подросткам.

Кодирование эмоций было в значительной степени основано на системе кодирования специфического аффекта (SPAFF) [59], где физические сигналы используются для обозначения различных эмоций. Адаптации были сделаны для того, чтобы различать аффект, направленный на себя, и аффект, направленный на других, и были основаны на данных (в соответствии с подходом основанной теории [60]). Кодирование автономного поведения в значительной степени основывалось на контрольном списке поведения Савина-Вильямса и Жакиша для самооценки подростков [34].Этот контрольный список был дополнительно расширен за счет использования схемы эмоциональной, функциональной и когнитивной автономии в подростковом возрасте, предложенной Ноом и др. [61]. Кодирование родительского аффекта и поведения было основано на теории, касающейся поддержки родительской автономии и взаимосвязанности [48, 62].

Кодирование основывалось на событиях (с использованием программы The Observer XT 10.5), так что код давался для каждого релевантного вербального / невербального выражения во время взаимодействия. Наблюдатели прошли тщательную подготовку до тех пор, пока не было достигнуто согласие по крайней мере на 75% до начала кодирования.Среднее согласие между наблюдателями для кодировщиков, которые независимо кодировали 10% данных, основанных на событиях, было достаточно, с Коэном для автономного поведения родителей и подростков, 0,82 для самооффекта и 0,74 для связанности.

2.3. Меры наблюдений

Меры наблюдений были получены как для подростков, так и для родителей. Для обоих эмоции были упорядочены от наиболее неприятных (например, стыд) до наиболее положительных (например, гордость), аналогично тому, как эмоции упорядочены в исследованиях Hollenstein et al.[58, 63]. Поведение было упорядочено от наиболее автономного (например, противостояние другому) до наиболее гетерономного (т.е. подчинение другому; [61]).

2.3.1. Подростковые меры

Самоаффект — это самонаправленный аффект. Этот показатель использовался как индикатор государственной самооценки подростков. Оценивались как положительное, так и отрицательное влияние на себя. Позитивное самовосприятие оценивалось по шкале от 0 до 3, которая включает 0 = нейтральный, 1 = личный интерес (например, подросток с энтузиазмом отзывается о своей идее), 2 = юмор (например.g., подросток самоуверенно смеется во время разговора / поведения) и 3 = гордость (например, подросток делает комплимент самому себе). Негативное самовоздействие оценивалось по шкале от 0 до -3, которая включает 0 = нейтральный, -1 = смущение (например, подросток говорит с опущенными глазами), -2 = тревога (например, подросток ерзает и избегает зрительного контакта, пока противный родитель), и −3 = стыд (например, подросток говорит грустным и серьезным тоном во время самоотключения). Положительное и отрицательное влияние на себя можно оценивать одновременно, если вербальные и невербальные выражения противоречат друг другу.Обратите внимание, что самоаффект включает только «самосознательные» эмоции, которые представляют собой социально обусловленные эмоции, относящиеся к личности (Tangney and Fischer, 1995). Они контрастируют с эмоциями, которые не вызывают самосознания, такими как привязанность или гнев, которые отражают оценку контекста и проблем в непосредственных отношениях (Frijda, 2001).

Автономные действия использовались в качестве индикатора государственной самооценки подростков. Он был оценен по порядковой шкале от -2 до 3 (шкала несимметрична, поскольку для автономного поведения было больше категорий по сравнению с гетерономным поведением), где -2 = подчинение (например.g., подросток изменил свое мнение в соответствии с тем, что думает родитель, не предлагая контраргументов), −1 = установочная гетерономия (например, подросток выразил свое мнение, не зная ответа на вопрос, который не требовал конкретных знаний), 0 = нейтральный, 1 = установочный автономия (например, подросток высказал идею), 2 = свобода действий (например, подросток инициировал изменение темы обсуждения) и 3 = самоутверждение / конфронтация (например, подросток отверг обвинение со стороны родителя).

Связность — это аффект другой направленности, который оценивался для подростка во время или непосредственно после высказываний или действий родителей.Это было закодировано для определения несвязности эмпирического опыта, условной меры, необходимой для обеспечения захвата истинной самооценки состояния (см. Ниже). Оценивались как положительная, так и отрицательная связь. Положительная взаимосвязь оценивалась по шкале от 0 до 3, которая включает 0 = нейтральный, 1 = интерес к другим (например, подросток улыбался, пока родитель говорил), 2 = радость другим (например, подросток смеялся, когда / после того, как родитель говорил / действовал) ) и 3 = привязанность (напр.г., подросток обнял родителей). Отрицательная связь оценивалась по шкале от 0 до -3, где 0 = нейтральный, -1 = отсутствие интереса к другим (например, подросток отвернулся и отвернулся от тела, пока родитель говорил), -2 = разочарование другим (например, подросток ответил к родителю с ноющим тоном), и −3 = презрение (например, подросток выразил обидный комментарий саркастическим тоном). Положительная и отрицательная связь оценивалась одновременно, если вербальные и невербальные выражения противоречили друг другу. Примером этого является то, что подросток вербально выразил свою связность, смеясь, когда родитель рассказывал анекдот, и при этом саркастическим тоном высказал оскорбительный комментарий по отношению к родителю.

2.3.2. Меры родительского взаимодействия

Родительская связь — это аффект, направленный на другие цели, который оценивался для родителей во время или непосредственно после высказываний или действий подростка. Оценка родительской связи такая же, как и для подростка (см. Выше).

Самоаффект родителя — это самонаправленный аффект. Оценивались как положительное, так и отрицательное влияние на себя. Баллы для самооценки родителей такие же, как и для подростков (см. Выше).

Управление автономией был оценен по порядковой шкале от -2 до 3, где -2 = конфронтация / давление для подчинения (например, родитель критиковал идею ребенка и предлагал собственную идею в качестве альтернативы), -1 = родитель контролировал ребенка (например, исправление ребенка), 0 = нейтральный (например, родитель не поддерживал и не оспаривал автономию ребенка), 1 = поощрение (например, родитель побуждал ребенка продолжать объяснять свою идею), 2 = небольшое подтверждение (например, родитель обеспечивал минимальную поддержку, кивая, пока ребенок говорил), и 3 = большое подтверждение (например,g., родитель похвалил ребенка).

2.3.3. Несогласованность на собственном опыте

Несогласованность на собственном опыте — это фиктивная переменная, которая оценивалась для подростков и родителей после того, как имело место кодирование (из вышеупомянутых мер). Основываясь на предположениях Керниса [29], этот показатель оценивался, если одновременный эмоциональный и поведенческий код человека предполагал лицемерное поведение. Так обстоит дело в следующих сценариях: положительное самовоздействие и отрицательное самовоздействие были закодированы, положительная связанность и отрицательная связность были закодированы или отрицательная автономия и положительного самоэффекта были закодированы [29].Все эти примеры предполагают, что человек «искажает свои чувства», не разглашая отрицательное поведение или аспекты себя ([29], с. 13). Кернис [29] утверждает, что, хотя человек может выражать положительные аспекты себя, такие сценарии не указывают на истинную самооценку [39]. Таким образом, хотя позитивное самовосприятие и автономия могут рассматриваться как индикаторы позитивной самооценки государства, жизненно важно, чтобы эти индикаторы не рассматривались изолированно друг от друга. В сценариях непоследовательности собственных переживаний индикаторы положительной самооценки (т.е., положительная автономия или положительное самооценка) не будет указывать на истинную положительную самооценку, если рассматривать ее изолированно.

В этом исследовании мы хотели убедиться, что мы фиксируем процессы истинной самооценки. Таким образом, несогласованность эмпирического опыта была измерена и использована в нашем расчете (как условная переменная) государственной самооценки (см. «Изменчивость государственной самооценки» ниже). Непоследовательность в собственном опыте была также включена для родителей как информация о том, в какой степени родитель вел себя искренне или изобретательно по отношению к подростку во время взаимодействия.

2.4. План анализа

Общая цель анализа состояла в том, чтобы попытаться составить карту различных механизмов, задействованных в сложной динамической системной модели самооценки, и проверить, связаны ли они друг с другом так, как мы могли бы ожидать с учетом такой концептуализации. Мы сосредоточились на аттракторном ограничении, которое повторяющиеся паттерны самооценки более высокого порядка оказывают на вариабельность ССЭ более низкого порядка, а также на возмущающем влиянии непосредственного социального контекста на вариабельность ССЭ (рис. 2).Для этой цели релевантным считался только временной порядок , изменчивости (самооценки состояния) и переходов (повторяющихся паттернов более высокого порядка). Таким образом, основное внимание уделялось структуре временного ряда, а не абсолютным уровням или содержанию самооценки или самим родительским критериям (это первая попытка тестирования модели самоорганизующейся самооценки и, таким образом, первая попытка ее проверки. тестировать одновременные процессы ограничения аттрактора и возмущений в контексте самооценки.Таким образом, данные позволяют только оценить эти сложные процессы и предположить, что формальные аттракторы существуют. Для повышения эффективности мы будем использовать «аттрактор самооценки» для обозначения аттракторных паттернов и «аттракторное ограничение» для обозначения поведения, подобного ограничению.).

Анализ состоял из нескольких этапов, каждый из которых использует свой метод. Здесь мы даем обзор каждого этапа анализа и соответствующего аналитического метода. Сами аналитические методы будут подробно описаны в соответствующем разделе результатов:
(1) Улавливание мгновенных процессов
(a) Изменчивость государственной самооценки (SSE) (b) Переходы между «аттракторами самооценки» с использованием самоорганизующихся карт Кохонена (c) Переходы между «стилями родительского взаимодействия» с использованием самоорганизующихся карт Кохонена (2) Использование состояния пространственные сетки для отображения временного соответствия между изменчивостью SSE (из шага 1) и
(a) Паттерны «аттракторов самооценки» более высокого порядка (из шага 1b) для определения уровня «ограничений аттрактора» на изменчивость государственной самооценки. (b) Паттерны высшего порядка «стилей родительского взаимодействия» (из шага 1c) для определения уровня «родительских возмущений» в отношении изменчивости самооценки состояния (3) Сравнение внутриличностного уровня «ограничений аттрактора» (из шага 2a) с уровнем «родительских возмущений» (из шага 2b) для каждый человек использует метод начальной загрузки Монте-Карло

3.Результат
3.1. Часть 1: Регистрация процессов от момента к моменту
3.1.1. Изменчивость государственной самооценки (шаг 1a)

Временные ряды государственной самооценки (SSE) были рассчитаны на основе суммы поведенческих (т. Е. Автономности) и аффективных (т. Е. Самооценок) показателей самооценки подростка. Почитайте за каждый момент взаимодействия (см. раздел Подростковые меры , в котором описаны различные меры наблюдения). Чтобы гарантировать, что истинная самооценка была зафиксирована [29, 64], наличие этих индикаторов не рассматривалось изолированно друг от друга.Положительный аффективный или поведенческий индикатор считался истинным индикатором положительной самооценки только при отсутствии кода эмпирической несогласованности (эмпирическая несогласованность = 0). Расчет для проводился в Microsoft Excel (версия 2010) и описывается
где есть аффект, автономия и непоследовательность, связанная с самовыражением.

Временные ряды самооценки состояния и временные ряды входных данных более низкого порядка (т. Е. Самовоздействие и автономия) были сглажены для последующего анализа.Это было необходимо, чтобы сгладить «нейтральные» моменты (аналогичные отсутствию точек данных) во взаимодействии, которые были закодированы, когда человек ничего не делал (потому что они, например, ждали ответа партнера по дискуссии). В процессе кодирования для этих нейтральных моментов был закодирован ноль. Если рассматривать это как временной ряд, это привело к искусственно большим колебаниям (например, t 1 = ребенок выражает разочарование (связность = -2), t 2 = ребенок молчит, пока слушает (связность = 0) , и t 3 = ребенок продолжает выражать разочарование (связанность = -2)).Кодирование нулей в моменты, когда человек молчал, поэтому приводил к зашумленным временным рядам. Чтобы исправить это, мы сгладили данные, чтобы исправить этот артефакт процесса кодирования.

Сглаживание было выполнено с помощью метода сглаживания LOESS [42], который является наиболее распространенным методом, используемым для сглаживания зашумленных временных рядов. Лёсс сглаживает, проводя локальную регрессию вокруг каждой оценки временного ряда. Мы сделали это в окне с 20% данных. Окно последовательно перемещается по счетам во временном ряду (т.е., подвижное окно ). Значения в движущемся окне взвешиваются по счету в эту секунду. Таким образом, процесс сглаживания сжимает масштаб мер, следуя общей тенденции данных и, таким образом, защищая временную структуру [65]. Учитывая, что для нашего исследования была важна только временная структура изменений переменных (а не абсолютный уровень переменных), изменение масштаба не поставило под угрозу достоверность текущего анализа. Пример сглаженного временного ряда более низкого порядка (самооценка и автономия) и временного ряда самооценки государства показан на рисунке 4.Длина временного ряда по нашей выборке составляла секунды ().

3.1.2. Переходы между паттернами высшего порядка (шаги 1b и 1c)

Мы зафиксировали паттерны более высокого порядка повторяющихся аттракторов самооценки и стилей родительского взаимодействия, используя самоорганизующиеся карты Кохонена (SOM; [44]).

(1) Самоорганизующиеся карты Кохонена . Самоорганизующиеся карты Кохонена — это метод интеллектуального анализа данных, который отображает пространственное и временное возникновение структуры во временных последовательных данных.Анализ SOM был выполнен в программе Tanagra 1.4.41 [66], которая представляет собой бесплатное программное обеспечение для сбора данных.

Используя алгоритмы неконтролируемого обучения, SOM составляет карту данных для каждого человека. Карта — это небольшой набор качественно различных «кластеров», которые показывают основную структуру входных данных человека. «Алгоритм обучения без учителя» означает, что кластеры обнаруживаются в рекурсивном процессе с помощью входных данных и, следовательно, не указываются исследователем заранее.Процесс обучения SOM работает путем рекурсивного сравнения пар векторов: эмпирического вектора, представляющего входные данные, и вектора модели (из появляющейся карты). Вектор модели постоянно вычисляется и обновляется на основе значения эмпирического вектора и его положения во временном ряду. Если векторы различаются, вектор модели немного изменяется, чтобы уменьшить несходство. Это повторяется несколько раз, где на каждом шаге эмпирический вектор представляется новому вектору модели, пока карта полностью не представит структуру эмпирических данных.Благодаря этому процессу точность карты постоянно повышается с каждой итерацией, поскольку она «учится» представлять структуру данных. Когда процесс обучения закончен, окончательная карта оптимально представляет организацию данных во времени [44].

Получившаяся карта показывает организацию данных каждого человека как новый выход более высокого порядка, представленный мгновенными переходами между повторяющимися кластерами. Поскольку мы использовали эту технику для фиксации внутрииндивидуальной структуры, у каждого человека есть уникальная карта (т.е., набор кластеров). Кластеры различаются по своему качеству и временным паттернам повторяемости. Что касается качества, каждый кластер определяется переменными (т. Е. Входными данными), которые наиболее заметны в этом конкретном кластере, и отношениями между переменными внутри кластера (см. Приложение для примера качества кластеров для двух лиц. ). Это означает, что каждая переменная может вносить вклад в несколько кластеров на карте отдельного человека, так что каждый кластер представляет разные отношения между одними и теми же переменными.Таким образом, вместо того, чтобы сворачивать «временной» компонент данных и определять статистическое сходство между различными переменными, SOM определяет динамическое соответствие между переменными последовательного времени [67].

Что касается временных паттернов каждого кластера, SOM отслеживает момент времени, когда каждая точка данных попадает в различные кластеры [68]. Следовательно, результирующие кластеры сохраняют «топологическую структуру» (то есть взаимосвязь между точками данных во времени ) нетронутой.Из-за этого индивидуальная новая карта включает информацию о том, когда и как долго каждый кластер выражается во временном ряду. Эта информация представлена ​​в виде нового временного ряда (более высокого порядка), созданного для каждого человека. Временные ряды показывают моментальные переходы между отдельными кластерами на протяжении временного промежутка их временного ряда. Это важная информация для текущего исследования, так как нас интересует временной паттерн этих структур более высокого порядка, а не идиосинкразическое качество структур.Эта временная закономерность использовалась для определения временного соответствия изменчивости самооценки состояния на этапе 2 анализа. Временная повторяемость кластеров проиллюстрирована в следующем разделе (на рисунке 5).

Этот метод был продемонстрирован и описан в De Ruiter et al. [45] как полезный метод для изучения развития многомерных данных в реальном времени на внутрииндивидуальном уровне. Для получения дополнительных сведений об алгоритме SOM и конкретных правилах обучения см. Kohonen [44].

(2) Самоорганизующиеся карты Кохонена в текущем исследовании . В текущем исследовании мы использовали метод SOM, чтобы получить карту более высокого порядка (то есть коллекцию индивидуальных кластеров) каждого подростка с самооффектом, автономией и несвязностью эмпирического опыта. Эти идиосинкразические карты были нашей операционализацией «аттракторов самооценки подростков», поскольку они выявили качественно разные паттерны низкоуровневых компонентов самооценки подростков, которые самоорганизовывались — и неоднократно повторялись — во время взаимодействия (для нашего объяснения, см. «Текущее исследование: эмпирическое тестирование взаимодействия между внутренней динамикой и контекстуальными силами»).При проведении SOM исследователь должен определить, сколько кластеров составят карту. Основываясь на выводе Вонга и др. [26] о том, что большинство участников выявили два аттрактора самооценки во время самооценки, мы зафиксировали два аттрактора самооценки (т. Е. Карту, состоящую из двух кластеров) для каждого подростка. Для простоты интерпретации и поскольку содержание аттракторов здесь не актуально, мы называем эти кластеры «аттрактором самооценки 1» и «аттрактором самооценки 2» для каждого подростка.

Напомним, что анализ SOM поддерживает временную структуру возникающих кластеров для каждого человека и отображает эту временную структуру как новый временной ряд. Эти временные ряды включают время и продолжительность переходов между двумя кластерами. Для иллюстрации на рисунке 5 показаны временные ряды аттракторов самооценки для двух разных людей (A и B). Поскольку для данного исследования важны только продолжительность и переходы между отдельными кластерами, мы не включили выходные данные SOM, которые относятся к качеству кластеров (см. Приложение для выходных данных, соответствующих участникам A и B на рисунке 5).

Мы также использовали технику SOM, чтобы получить карту более высокого порядка родительской связности каждого из родителей, управления автономией и родительской бессвязности в собственном опыте. Эти карты были нашей операционализацией «стилей родительского взаимодействия», поскольку они выявили качественно разные паттерны родительского выражения аффекта и поведения по отношению к ребенку во время взаимодействия. Чтобы провести внутриличностное сравнение переходов между стилями родительского взаимодействия и переходами между аттракторами самооценки, мы также захватили два стиля родительского взаимодействия (т.е., карта, состоящая из двух кластеров) для каждого родителя. Мы называем эти два кластера стилем родительского взаимодействия 1 и стилем родительского взаимодействия 2 для каждого родителя.

3.2. Часть 2: Отображение временного соответствия между изменчивостью SSE и паттернами высшего порядка

На этом этапе мы измерили степень совпадения переходов в индивидуальные кластеры и из них (аттракторы самооценки 1 и 2; стили взаимодействия родителей 1 и 2). при специфических изменениях изменчивости государственной самооценки.

Для аттракторов самооценки временное соответствие с изменчивостью SSE относится к уровню «ограничения аттрактора самооценки». Если выражение данного аттрактора самооценки (например, аттрактора самооценки 1) преимущественно соответствовало определенному уровню SSE во время взаимодействия (например, от среднего до высокого), и если уровень SSE оставался относительно стабильным (например, средний до высокого), в то время как этот аттрактор самооценки (т. е. аттрактор самооценки 1) был выражен, мы относим аттракторы самооценки этого подростка как имеющие высокий уровень ограничения на изменчивость государственной самооценки.Это соответствует концептуальному представлению о том, что сильные аттракторы оказывают сильное влияние на процессы более низкого порядка и что вариабельность процессов более низкого порядка ограничена, пока аттрактор выражен (см. Текущее исследование: эмпирическая проверка взаимодействия между внутренней динамикой и контекстом). Силы).

Для стилей родительского взаимодействия временное соответствие с вариабельностью SSE относится к уровню «родительского возмущения». Если государственный уровень самооценки подростка часто менялся одновременно с изменением стиля родительского взаимодействия и не изменялся, пока проявлялся этот стиль родительского взаимодействия, мы относили стили взаимодействия этого родителя к высокому уровню родительского возмущения.

Методология сетки пространства состояний была использована для отображения этих двух процессов (SSG; Hollenstein, 2013; [47]). Это было сделано в программе GridWare 1.1 (Lamey et al., 2004). SSG отображают динамику двух потоков событий во времени. Чаще всего это делается для потоков поведения между двумя людьми, но может быть сделано для любых двух переменных, которые имеют синхронизированные потоки категориальных данных. Последовательность событий, происходящих между переменными, отображается в реальном времени в сетке, представляющей все возможные комбинации событий.Каждая ячейка сетки представляет собой одновременное пересечение каждой переменной. События для одной переменной отображаются на оси -оси, а события для второй переменной — на оси-оси. Каждый раз, когда происходит изменение любой из переменных, новая точка отображается в ячейке, представляющей это совместное событие, и проводится линия, соединяющая новую точку и предыдущую точку. Таким образом, сетка представляет собой последовательность событий системы [69]. Это проиллюстрировано на рисунке 6 с гипотетической переменной 1 (с двумя возможными событиями) на оси -оси и переменной 2 (с пятью возможными событиями) на оси-оси.Каждая точка представляет собой пересечение между переменными 1 и 2 в каждый момент времени с четырьмя событиями, нанесенными на график во времени. Стрелки представляют последовательность шагов, начиная с точки слева.

В текущем исследовании мы использовали SSG, чтобы изучить внутрииндивидуальную динамику между SSE и аттракторами самооценки, а также между SSE и стилем родительского взаимодействия, чтобы определить, соответствует ли во времени изменчивость между двумя потоками. Поэтому мы построили последовательность событий государственной самооценки на оси -оси против последовательности паттернов более высокого порядка (отдельно для аттракторов самооценки черт и для родительских возмущений) на оси .Таким образом, мы сопоставили временное соответствие с изменчивостью самооценки состояния для последовательности состояний аттрактора самооценки и для стилей родительского взаимодействия по отдельности.

Поскольку SSG требовали порядковых данных, было необходимо сначала преобразовать сглаженные временные ряды самооценки состояния (показанные на рисунке 4) в порядковые данные. В соответствии с другими исследованиями, в которых используются SSG [69], мы разделили наши непрерывные данные на пять категорий: очень низкий = 1, низкий = 2, средний = 3, высокий = 4 и очень высокий = 5.Обратите внимание, что абсолютные значения государственной самооценки не являются частью анализа, поскольку мы исследовали только временную структуру переходов с одного уровня на другой. Таким образом, изменение шкалы использования SSG не повлияло на выводы, которые можно сделать.

Помимо графического отображения потока событий между двумя переменными во времени, метод SSG также позволяет количественно оценить характеристики потока событий. Мы использовали SSG для подсчета частоты событий во всех возможных ячейках для каждой отдельной сетки.У каждого человека было две сетки: одна для SSE () против аттракторов самооценки () и одна для SSE () против стилей родительского взаимодействия (). Мы использовали эти частоты для определения степени, в которой каждый уровень государственной самооценки (= очень высокий, высокий, средний, низкий, очень низкий) временно соответствовал каждому кластеру более высокого порядка (= аттрактор самооценки 1 или самоуважение). аттрактор 2 и стиль родительского взаимодействия 1 или стиль родительского взаимодействия 2). Для каждого человека общее количество событий для аттрактора самооценки 2 вычиталось из общего количества событий для аттрактора самооценки 2 на каждом уровне самооценки государства (см. Рисунок 7).То же самое было сделано для сеток с SSE против стилей родительского взаимодействия. Эти частоты были сделаны пропорциональными общему количеству событий для каждого уровня государственной самооценки ().

Формальный расчет временного соответствия между изменчивостью самооценки состояния и изменчивостью высокого порядка показан в формуле (2). При расчете на основе временного соответствия SSE аттракторам самооценки 1 и 2 он относится к ограничению аттрактора самооценки , при вычислении на основе временного соответствия SSE со стилями взаимодействия родителей 1 и 2, и это относится к родительские возмущения .где — количество раз, когда самооценка штата возникла для каждой ячейки на оси -оси (и где = уровень самооценки состояния; т. е., 2, 3, 4, 5), и где — количество раз что каждый кластер более высокого порядка возник для каждой ячейки на оси -оси (где = аттрактор самооценки 1 или стиль родительского взаимодействия 1 и = аттрактор самооценки 2 или стиль родительского взаимодействия 2, в зависимости от того, что рассчитывается). Временное соответствие с SSE варьируется от 0 до 1, где 0 = нет соответствия и 1 = полное соответствие.

Чтобы проиллюстрировать приведенный выше расчет временного соответствия, если «очень низкие» государственные события самооценки () часто происходили, в то время как были выражены как аттракторов самооценки 1, так и 2 (события были рассредоточены как по аттрактору самооценки 1, так и по аттрактору самооценки 2). аттрактор самооценки 2), это указывало бы на низкое временное соответствие между «очень низкой» самооценкой в ​​состоянии и каким-либо одним конкретным аттрактором. Таким образом, это указывает на то, что аттракторы 1 и 2 самооценки являются слабыми аттракторами.Напротив, если бы события с «очень низкой» самооценкой состояния () часто происходили только с одним из двух аттракторов (например, события были обнаружены только в аттракторе самооценки 1), это указывало бы на то, что имело место высокое временное соответствие. между «очень низкой» самооценкой государства и аттрактором 1 самооценки. Таким образом, это предполагает, что аттрактор 1 самооценки является сильным аттрактором. Хотя в этом примере используется только, это было применено для всех уровней самооценки государства (1–5) и для каждого человека в отдельности.

Рисунки 8 (a) и 8 (b) представляют собой примеры эмпирических сеток пространства состояний для двух индивидуумов (т.е. выход из программы GridWare). Сетки отображают последовательность событий для аттракторов самооценки () против изменчивости SSE (). На рисунке 8 (a) показан подросток с относительно высоким уровнем ограничения аттрактора самооценки (0,46), а на рисунке 8 (b) показан подросток с относительно низким уровнем ограничения аттрактора самооценки (0,11).

Рисунок 8 (a) показывает, что два аттрактора самооценки различались между уровнями валентности государственной самооценки, где аттрактор самооценки 1 проявлялся исключительно одновременно с высоким и очень высоким уровнями самооценки государства (т.е., ячейки 4 и 5), в то время как аттрактор самооценки 2 проявлялся исключительно одновременно с очень низким и низким уровнями самооценки состояния (т. е. ячеек 1 и 2). Что касается нашей предыдущей формулы для расчетного ограничения аттрактора самооценки, это означает, что абсолютная разница в количестве наблюдений между аттрактором самооценки 1 () и аттрактором самооценки 2 () относительно высока, что приводит к высокому абсолютному значению. уровень ограничения аттрактора самооценки (0,46). Напротив, рисунок 8 (b) показывает, что два аттрактора не различали уровни валентности самооценки состояния, где аттракторы 1 и 2 самооценки соответствовали одним и тем же уровням самооценки состояния: очень низкий, низкий и средний. (я.е., ячейки с 1 по 3). Это означает, что абсолютная разница в количестве наблюдений между аттрактором самооценки 1 () и аттрактором самооценки 2 () относительно невелика, а также низкий абсолютный уровень ограничения аттрактора самооценки (0,11).

3.3. Часть 3: Тестирование взаимодействия между аттракторными моделями самооценки и родительскими возмущениями

На этом этапе анализа представляло интерес внутреннее сравнение ограничения аттрактора самооценки (т. Е., временное соответствие аттракторов самооценки с вариабельностью SSE) относительно родительских возмущений (то есть временное соответствие стилей родительского взаимодействия с вариабельностью SSE).

Мы разделили выборку подростков на две части (на основе медианного разделения уровня ограничения аттрактора самооценки), чтобы изучить индивидуальные различия в баллах (между уровнем временного соответствия с аттракторами самооценки и взаимодействием родителей. стилей) для подростков с относительно «сильными» аттракторами самооценки по сравнению с подростками с относительно «слабыми» аттракторами самооценки.Мы назвали группу подростков с «сильными» аттракторами самооценки профилем 1, а группу со «слабыми» аттракторами самооценки — профилем 2.

Внутрииндивидуальные уровни временного соответствия с SSE показаны для самооценки. аттракторы и стили родительского взаимодействия для профиля 1 и профиля 2 на Рисунке 8 ниже. На рисунке показано, что внутрииндивидуальные различия были в ожидаемом направлении как для профиля 1, так и для профиля 2. В частности, для всех подростков в профиле 2 (i.например, относительно «слабые» аттракторы самооценки), индивидуальные уровни родительского возмущения были сильнее, чем индивидуальные уровни принуждения к самооценке. Это соответствует концепции SOSE, согласно которой государственная самооценка будет более уязвима для пертурбаций со стороны социального контекста для людей с более слабыми аттракторами самооценки. Для профиля 1 различия были в противоположном направлении: Рисунок 9 показывает, что все подростки в профиле 1 (т. Е. «Сильные» аттракторы самооценки), за исключением одного, демонстрируют более высокие уровни временных ограничений для аттракторов самооценки по сравнению с родительскими. стили взаимодействия.Это соответствует предположению SOSE о том, что государственная самооценка будет меньше нарушаться изменениями в социальном контексте для людей с более сильными аттракторами самооценки.

Для подтверждения вышеупомянутых различий мы использовали метод бутстрэппинга Монте-Карло. Этот метод сравнивает реальные данные с перестановками данных на основе повторной выборки. При каждой повторной выборке конкретное свойство реальных данных сравнивается со свойством в распределении выборки, где нулевая гипотеза состоит в том, что нет никакой разницы.В текущем исследовании мы использовали 5000 перестановок данных.

Анализ Монте-Карло не основывается на предположениях о популяции, из которой получены данные (таких как нормальность или гомоскедастичность), что делает его подходящим методом для небольших выборок, таких как наша. Поскольку предположений о населении не делается, целью анализа не является оценка характеристик населения в целом. Вместо этого цель состоит в том, чтобы выяснить, могла ли эта конфигурация данных произойти случайным образом или нет.Сделанные выводы, таким образом, связаны с самой выборкой и последствиями, которые она имеет для интересующей нас теории.

Сначала мы проверили гипотезу о том, что среднее ограничение аттрактора самооценки для профиля 1 (()) больше чем для профиля 2 (()), с. Метод Монте-Карло также использовался для проверки гипотезы о том, что средняя сила аттрактора самооценки больше, чем средние родительские возмущения в профиле 1 (()> (), в то время как среднее родительское возмущение больше, чем средняя сила аттрактора самооценки. прочность в профиле 2 (()> (), с.Таким образом, два профиля ограничения аттрактора существенно различались в нашей выборке, и эти два профиля показывают существенно разные отношения с влиянием родительских возмущений.

4. Обсуждение

В этом исследовании мы изучили взаимодействие между внутренней динамикой самооценки подростков и внешними силами на микроуровне (то есть, от момента к моменту). Во-первых, что касается внутренней динамики, мы обнаружили, что наша выборка подростков продемонстрировала большую вариативность в отношении того, насколько ограничивающие «аттракторы самооценки» подростков влияют на изменчивость их государственной самооценки, что указывает на разные уровни силы аттракторов.Образец может характеризоваться профилем «сильного аттрактора» и (существенно отличным) профилем «слабого аттрактора». Наша мера ограничения аттрактора самооценки была основана на том, в какой степени переходы к определенным паттернам, подобным аттракторам самооценки, и от них происходили одновременно с конкретными изменениями в валентности государственной самооценки. Для этого мы использовали наблюдаемые индикаторы самооценки подростков — самооценку и автономные действия — во время взаимодействия родителей и детей.

Это первое открытие обеспечивает доказательство концепции «аттракторов самооценки», описанной в модели самоорганизующейся самооценки (SOSE), и индивидуальных различий в ландшафтах, которые формируют эти аттракторы.В частности, модель SOSE исходит из точки зрения сложных динамических систем и предполагает, что самооценку лучше всего концептуализировать как систему вложенных уровней самооценки (процессы низшего порядка, такие как самооценка состояния, и процессы повторяющихся паттернов более высокого порядка, т.е. аттракторы). Согласно этой модели, у индивидов есть аттракторы самооценки, которые «привлекают» процессы низшего порядка (т. Е. Самооценка государства), где каждый аттрактор самооценки в индивидуальном ландшафте тянет этот процесс более низкого порядка в другом направлении.

В то время как предыдущие исследования нашли доказательства внутренней динамики самооценки [15–17, 43], модель SOSE предполагает, что эта внутренняя динамика определенно проистекает из влияния различных аттракторов самооценки на изменчивость государственной самооценки. Таким образом, самооценка рассматривается как своего рода привычка или тенденция, в которую человек с большей вероятностью впадет в отношении своего постоянного переживания себя, по сравнению с альтернативными потенциальными тенденциями.

Модель SOSE предполагает, что аттракторы самооценки могут закрепиться с течением времени, если их часто «посещают», и что люди, таким образом, будут различаться по степени закрепления их аттракторов самооценки.Лица с более укоренившимися аттракторами самооценки испытывают больше ограничений (то есть больше притяжения) в своих государственных процессах самооценки. Наша выборка подтверждает это предположение относительно индивидуальных различий в том, насколько укоренились аттракторы самооценки, о чем свидетельствуют различные уровни ограничения государственной самооценки. Вариация, обнаруженная в нашей выборке, также свидетельствует о чувствительности нашей меры «ограничения аттрактора».

Этот результат согласуется с предыдущими исследованиями, которые выявили индивидуальные различия в том, насколько стабильна самооценка и насколько резко меняется самооценка, где более нестабильная самооценка связана с отсутствием четкого самоощущения, которое обеспечивает стабильную основу. ссылки на переживания себя (т.е., низкая ясность самооценки ; Незлек и Плеско, 2001; [16]). С точки зрения сложных динамических систем, это можно интерпретировать как указание на то, что отсутствие ясного ощущения себя указывает на слабые аттракторы, поскольку они не обеспечивают большой стабильности личностному опыту индивидов [16, 26, 70].

Эти предыдущие исследования изучали изменчивость самооценки как единый процесс и связывали характеристики этого процесса с уровнями ясности самооценки. В то время как ясность Я-концепции теоретически указывала на что-то об аттракторных ландшафтах индивидов (где низкая ясность Я-концепции может быть концептуально аналогична наличию слабых аттракторов; [16]), наше исследование является первым для изучения мгновенной ассоциации между двумя вложенными, но отдельными процессами самооценки: аттракторами самооценки и изменчивостью государственной самооценки.

Наш второй вывод обеспечивает конвергентную обоснованность концептуализации «аттракторов самооценки». Если паттерны более высокого порядка, измеренные в нашем исследовании, действительно могут быть концептуализированы как «аттракторы», эти паттерны должны демонстрировать дополнительные свойства аттракторов. Мы нашли доказательства этому. В частности, аттракторы самооценки, которые были охарактеризованы как относительно сильных против слабых (на основе их внутренней динамики), продемонстрировали ключевое свойство сильных против слабых аттракторов, соответственно, на основе их взаимодействия с внешними силами.Мы обнаружили, что потенциальные внешние возмущения (происходящие из-за изменений в стилях родительского взаимодействия) на самооценку государства были на слабее, чем на , чем внутренняя динамика (т. Е. Ограничение аттракторов самооценки на самооценку государства) для подростков в профиле, характеризующемся сильные аттракторы самооценки. Напротив, потенциальные внешние возмущения (происходящие из-за изменений в стилях родительского взаимодействия) на самооценку государства были на сильнее, чем на , чем внутренняя динамика (т.е., принужденность аттракторов самооценки к самооценке государства) для подростков профиля, характеризующегося слабыми аттракторами самооценки. Это обеспечивает прямую поддержку предсказания о том, что «сильные» аттракторы допускают меньшее количество возмущений от внешних сил, в то время как «слабые» аттракторы допускают больше возмущений самооценки состояния от внешних сил [19].

Это важный вывод, так как ранее было показано, что ежедневный опыт самооценки демонстрирует временную закономерность, которая предполагает связь между сохранением предыдущих уровней и адаптацией в направлении новой информации [43].Это предыдущее исследование предполагает, что состояния аттрактора могут лежать в основе сохранения предыдущих уровней и что контекстные пертурбации могут лежать в основе адаптации в новых направлениях [43]. Однако эти лежащие в основе механизмы не были открыто задействованы или протестированы.

Таким образом, наше исследование расширяет предыдущие исследования, явно измеряя ограничение аттрактора и изучая его временную связь (на внутриличностном уровне) с самооценкой государства. Таким образом, это была первая попытка явно проверить взаимосвязь между состояниями аттрактора и контекстными возмущениями.Принимая новые методологические шаги, наши открытия, таким образом, вносят свой вклад в ряд новых исследований, которые в совокупности подтверждают представление о том, что у индивидов есть аттракторы самопознания, и что эти аттракторы могут обеспечить стабильность индивидуальному восприятию себя, в зависимости от того, насколько сильны аттракторы. равны [16, 26, 70].

4.1. Значение для онтологии самооценки

Текущие результаты очень актуальны для давних дебатов о том, лучше ли концептуализировать самооценку как стабильную черту или как переменную состояние [71, 72].Недавние исследования уводят эту дискуссию от точки зрения «либо, либо», показывая, что самооценка состоит из , как относительно стабильного (но медленно развивающегося) элемента черты, так и из элемента переменного состояния [12, 13, 73]. Наши результаты согласуются с этим предположением и идут дальше, описывая точную природу стабильного компонента и переменного компонента, а также механизма, лежащего в основе их взаимосвязи.

В частности, давно предполагается, что государственная самооценка колеблется около «исходного» уровня в состоянии покоя [8].Это имеет важное значение для концептуализации стабильного компонента самооценки и переменного компонента. Во-первых, стабильный компонент самооценки обычно рассматривается как базовый уровень, который информативен как описание центральной тенденции человека. Это демонстрируется, когда повторяющиеся измерения государственной самооценки усредняются, чтобы получить меру «истинного» уровня самооценки человека (то есть черты самооценки) [5].

Наши результаты показывают, что «стабильный» компонент самооценки — это не базовый уровень покоя, а динамический механизм .Состояния-аттракторы самооценки обеспечивают стабильность государственных переживаний самооценки, привлекая будущие государственные переживания самоуважения в направлении ранее разработанных паттернов самооценки. Хотя качество этих состояний аттрактора (например, положительная или отрицательная самооценка) может быть информативным о склонности человека к самооценке, наша альтернативная концептуализация предполагает, что этот стабильный компонент — больше, чем описание этой тенденции.

Далее, общая концептуализация самооценки имеет важные последствия для концептуализации вариативного компонента самооценки (т.э., самооценка государства). В частности, обычно предполагается, что колебания самооценки состояния происходят в ответ на «поступающую информацию, относящуюся к реляционной оценке» ([9], стр. 2). Таким образом, колебания самооценки на уровне штатов рассматриваются как «субъективный показатель или маркер степени, в которой индивид включен или исключен другими людьми» ([10], стр. 519), где «сигналы, которые указывают на высокую оценку отношений. повышают самооценку государства, тогда как сигналы, указывающие на низкую оценку отношений, снижают самооценку государства »([9], с.2). Короче говоря, краеугольным камнем доминирующей концептуализации государственной самооценки является то, что изменчивость государственной самооценки обусловлена ​​внешними социальными силами и что каждое колебание указывает на характеристики непосредственного социального контекста (например, степень исключения).

Наши результаты показывают, что, хотя государственная самооценка является зависимой от социального контекста (в данном случае, родительской поддержки и аффекта во время взаимодействия), степень отзывчивости может частично определяться внутренней динамикой самооценки.Таким образом, изменчивость государственной самооценки свидетельствует не только о «степени, в которой индивид включается или исключается другими людьми» ([10], с. 519), но также и о силе состояний аттрактора самооценки индивида. Таким образом, отрицательное состояние самооценки, например, является не только результатом «сигналов, которые подразумевают низкую оценку отношений» ([9], стр. 2), но также потенциально является результатом тяги к самооценке. аттрактор отрицательной самооценки.

Взаимодействие между контекстуальными силами и внутренними силами, действующими на самооценку государства, имеет важное значение для понимания роли, которую родители играют конкретно в самооценке подростков.Хотя часто было показано, что родители имеют важное влияние на общий уровень подростков или будущее развитие самооценки (например, [48, 74]), наше исследование способствует пониманию того, какое влияние родители оказывают от момента к моменту. влияют на самооценку подростков. В частности, наши результаты проливают свет на то, почему самооценка некоторых подростков может быть менее восприимчива к поддержке родителей или выраженному аффекту, чем другие, в зависимости от того, насколько их собственные аттракторы самооценки «притягивают» их государственную самооценку. процессы.Если аттракторы самооценки подростков сильно укоренились и имеют высокий уровень ограничения на изменчивость самооценки их состояния, любые умеренные изменения, которые родители вносят в их поведение и эмоциональные выражения во время взаимодействия, могут иметь ограниченное влияние на состояние их ребенка. почитать. Следовательно, хотя родителей можно справедливо поощрять к взаимодействию со своими детьми-подростками таким образом, чтобы проявлять большую автономность и эмоциональную привязанность [48], эти усилия могут не иметь ожидаемого положительного воздействия на государственную самооценку их ребенка, если ребенок Аттракторы самооценки глубоко укоренились.

4.2. Ограничения и направления на будущее

В задачи настоящего исследования входило изучение того, откуда берутся индивидуальные различия в ограничении аттрактора самооценки. Возможно, эти различия представляют собой относительно стабильные индивидуальные различия (в соответствии с предыдущими предположениями о том, что люди различаются по тому, насколько они основывают свою самооценку на оценке других, например,; [28, 71]). С другой стороны, индивидуальные различия могут также отражать различия в фазах развития самооценки.

Модель SOSE предполагает, что аттракторы самооценки людей значительно меняются во время важных переходных фаз в жизни [19]. В течение этого времени старые аттракторы потенциально заброшены (так что их редко посещают, что делает их более мелкими), и начинают формироваться новые аттракторы. Таким образом, во время такой фазы индивидуальный аттракторный ландшафт состоит из слабых аттракторов, что приводит к большей изменчивости процессов низшего порядка [23].

В соответствии с этим было действительно показано, что самооценка состояния становится более изменчивой во время переходной фазы [12].Поскольку подростковый возраст — это период значительного изменения самооценки [31, 75], вполне вероятно, что подростковый возраст также является периодом, когда аттракторы самооценки реформируются и, таким образом, слабо ограничивают самооценку государства. Учитывая, что наша выборка состояла из подростков, мы могли ожидать, что подростки в нашей выборке уже вступили в период значительных изменений в развитии самооценки. Однако сам по себе возраст не является хорошим показателем переходных фаз развития [76]. Следовательно, более вероятно, что некоторые подростки уже вступили в такую ​​фазу перехода, а другие — нет (пока).Это могло бы объяснить индивидуальные различия в силе аттрактора в нашей выборке.

Дальнейшие исследования необходимы для тщательного изучения того, в какой степени индивидуальные различия в силе аттракторов являются устойчивыми индивидуальными различиями, и в этом случае связаны ли эти различия с различиями в том, как люди оценивают себя (т. Е. Оценка, основанная на оценках других или нет, например ,; [28, 71]). Возможно, разные способы оценки себя каким-то образом препятствуют закреплению какого-либо конкретного аттрактора самооценки.Для изучения этого необходимы лонгитюдные исследования, поскольку только тогда можно определить, становятся ли состояния аттрактора более слабыми или более сильными с течением времени, когда и для кого.

В нашем исследовании силы аттрактора мы не делали различия между положительным и отрицательным стилями родительского взаимодействия. Однако исследования показывают, что влияние негативных событий на самочувствие людей с низкой самооценкой меньше, чем влияние положительных событий на самочувствие людей с высокой самооценкой [28].Если мы предположим, что в основе черт самоуважения лежат аттракторы самооценки, эти результаты могут свидетельствовать о том, что у людей с отрицательной самооценкой развиваются более сильные аттракторы самооценки. Таким образом, только небольшой внешний толчок в направлении аттрактора (то есть небольшое негативное событие) приводит к значительному падению самооценки государства. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, действительно ли негативные аттракторы самооценки легче закрепляются с течением времени и объясняет ли это более высокую реактивность на негативные повседневные события.

В этом исследовании мы протестировали динамическое взаимодействие между несколькими сложными принципами динамических систем, которые ранее не применялись в контексте самооценки, включая ограничение аттрактора и контекстные возмущения. Таким образом, наши операционализации этих конструкций были основаны на союзе между теорией сложных динамических систем и теорией самооценки, а не на ранее проверенных измерениях. Поскольку эти концепции процессов не так легко изучать в психологии, наше исследование иллюстрирует первоначальную попытку сделать это настолько тщательно, насколько это возможно.В будущих исследованиях следует дополнительно изучить эти операционализации и их обоснованность.

Кроме того, в данном исследовании не были рассмотрены все аспекты, относящиеся к концептуализации сложных динамических систем ландшафтов аттракторов. В частности, индивидуальный ландшафт аттракторов характеризуется аттракторами и , репеллерами, где репеллеры определяют границы между аттракторами, которых система избегает и которых не может легко достичь (так что потребуется относительно большое количество энергии) или поддерживать (так что относительно при достижении возникнет большая нестабильность) . Настоящее исследование фокусируется на аттракторах, потому что понятие аттракторов более непосредственно поддается теории самооценки (т. Е. Где самооценка — как черта — также характеризуется как особая склонность к самооценке, к которой привлекает индивид. ). По этой причине аттракторы также занимают центральное место в модели самоорганизующейся самооценки, которая составляет основу настоящего исследования. Однако представление о том, что можно избежать некоторого переживания чувства собственного достоинства, — это еще одна область, требующая дополнительных исследований.Wong et al. [26], например, исследовали это, исследуя крайне нестабильные точки самооценки. Дальнейшие исследования необходимы для дальнейшего изучения динамики репеллеров самооценки путем изучения как энергии, необходимой для достижения таких точек, так и уровня стабильности, наблюдаемого, если эти точки будут достигнуты.

5. Заключение

Изменчивость государственной самооценки является важной характеристикой самооценки, но источник этой изменчивости не совсем понятен. Сильной стороной настоящего исследования является использование диадических данных в реальном времени и анализа временных рядов.Это позволило нам исследовать временную динамику между изменчивостью состояния самооценки подростков, выражением их аттракторов самооценки и родительскими возмущениями. При этом мы обнаружили, что подростки демонстрировали аттракторные модели самооценки. Для некоторых подростков эти аттракторы самооценки были «сильными», а для других — «слабыми», что определялось уровнем ограничений, которые они испытывали на процессах самооценки более низкого порядка (т. Е. Государственной самооценке).Таким образом, люди различались по характеру внутренней динамики самооценки. Для подростков с «сильными» аттракторами самооценки мы обнаружили, что родительские возмущения в отношении государственной самооценки были на слабее, чем на , чем их аттракторы самооценки. Для подростков со «слабыми» аттракторами самооценки мы обнаружили, что родительские возмущения были на более сильными, чем , чем их аттракторы самооценки.

Эти данные приближают нас к пониманию того, как процесс государственной самооценки подростков формируется от момента к моменту во время взаимодействия родителей и детей.Путем явного изучения внешних сил со стороны родителей и подростков, сдерживающих аттрактор, действующих на самооценку государства, это исследование помогает объединить две точки зрения на самооценку: общий подход, подчеркивающий роль социальных сигналов [10], и новые исследования. которые подчеркивают роль внутренней динамики [15–17, 26, 43, 77]. Таким образом, это исследование способствует более детальной концептуализации переменных и стабильных компонентов самооценки.

Это исследование обеспечивает поддержку онтологии самооценки как сложной динамической системы и закладывает основу для будущих исследований с целью дальнейшего изучения механизмов, лежащих в основе процессов самооценки.Эмпирически проиллюстрировав эти механизмы, мы надеемся, что наше исследование побудит исследователей социальных наук к дальнейшему изучению последствий концептуализации самооценки и связанных понятий (таких как личность, отношения и т. Д.) С точки зрения сложных динамических систем.

Приложение

На рисунке 5 показано, как индивидуумы могут различаться в отношении временного паттерна изменчивости между аттракторами самооценки 1 и 2. Помимо временной изменчивости между аттракторами самооценки, аттракторы самооценки различались по содержанию, оба внутри и между людьми, в отношении веса эмоционального и поведенческого переживаний самого себя, а также положительности или отрицательности различных показателей.Для иллюстрации характеристики двух аттракторов самооценки для участников A и B (из рисунка 5) показаны в таблице 1. В таблице показан процент времени, в течение которого каждый аттрактор самооценки проявлялся во всем диадическом взаимодействии для каждый человек. Степень, в которой каждый аттрактор самооценки характеризовалась каждой эмпирической переменной, указывается тестовым значением (для получения дополнительной информации см. Учебное пособие «Понимание критерия« тестового значения »», предоставленное Tanagra (http: // учебники по интеллектуальному анализу данных.blogspot.nl/2009/05/understanding-test-value-criterion.html)).

13,47

SE = чувство собственного достоинства.


Участник A Участник B
Процент времени, выраженный SE
Аттрактор 1
SE
Аттрактор SE
Аттрактор 1
SE
Аттрактор Аттрактор 2
(58,2%) (41,8%) (27,4%) (72.6%)

Характеристики сети тестовых значений
Самовлияние 17,19 −17,19 9,14 −9,14
17,30 −17,30
Эмпирическая некогерентность −10,9 10,9 4,65 −4,65

Тестовое значение показывает, какой вес имеет каждый компонент при определении выражения этого конкретного аттрактора самооценки, где более высокие абсолютные значения указывают на более высокий вес. Значение теста выводится на основе статистического внутрииндивидуального теста сравнения средних (среднее значение по всему временному ряду по сравнению со средним значением в течение периода, в течение которого активен конкретный кластер). Для каждого аттрактора самооценки компонент с наивысшим абсолютным тестовым значением — это компонент, который — при испытании (с соответствующей валентностью) — с наибольшей вероятностью вызовет проявление этого конкретного аттрактора.Например, для участника A аттрактор самооценки 1 был вероятен, когда был испытан положительный самоаффект, учитывая, что самоаффект имел наивысшее абсолютное тестовое значение (тест), и вероятно, что аттрактор самооценки 2 был инициирован при отрицательном самовоздействии (тест). Для участника B валентность автономных переживаний была самой важной (тест и −17,30 для аттракторов самооценки 1 и 2, соответственно).

Поскольку мы определили два аттрактора для каждого индивидуума, возникающие аттракторы запускались противоположными уровнями каждого компонента (т.е., аффект, автономия и несогласованность эмпирического опыта). Это можно увидеть в Таблице 1, где (внутри каждого индивидуума) тестовые значения сетевых характеристик для аттрактора 1 были противоположны по валентности таковым для аттрактора 2. Абсолютные значения тестовых значений различались между людьми, однако, указывая на промежуточное значение. индивидуальная разница в весе в отношении различных компонентов собственного опыта.

Доступность данных

Исходный видеоматериал и файлы Excel хранятся на защищенном сетевом диске Университета Гронингена (хранилище данных UWP), доступ к которому есть только у меня и менеджера данных.Это хранилище защищено и надежно и соответствует политике исследовательских данных Университета Гронингена. По запросу анонимные данные могут быть доступны для повторного использования через DANS (Data Archiving and Networked Services).

Этическое одобрение

Все процедуры соответствовали этическим стандартам Психологического комитета по этике Университета Гронингена в Нидерландах.

Согласие

Информированное согласие было получено от всех индивидуальных участников исследования.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов в отношении публикации этой статьи.

Самоуважение в широком спектре подходов к укреплению психического здоровья | Исследования в области санитарного просвещения

Аннотация

Самооценка имеет решающее значение для психического и социального благополучия. Это влияет на стремления, личные цели и взаимодействие с другими. В этой статье подчеркивается важность чувства собственного достоинства как защитного фактора и неспецифического фактора риска для физического и психического здоровья.Представлены доказательства того, что самооценка может привести к улучшению здоровья и социальному поведению, и что низкая самооценка связана с широким спектром психических расстройств и социальных проблем, включая проблемы интернализации (например, депрессия, суицидальные наклонности, расстройства пищевого поведения и тревожность). ) и экстернализация проблем (например, насилие и злоупотребление психоактивными веществами). Обсудим динамику самооценки в этих отношениях. Утверждается, что понимание развития самооценки, ее результатов, а также ее активной защиты и поощрения имеют решающее значение для улучшения как психического, так и физического здоровья.Рассмотрены последствия для развития теории, разработки программ и исследований в области санитарного просвещения. Сосредоточение внимания на самооценке считается основным элементом укрепления психического здоровья и плодотворной основой для подхода широкого спектра действия.

Введение

Самая основная задача для психического, эмоционального и социального здоровья, которая начинается в младенчестве и продолжается до самой смерти, — это формирование положительной самооценки. [(Макдональд, 1994), стр.19]

Верования и оценки, которых люди придерживаются в отношении самих себя, определяют, кем они являются, что они могут делать и кем они могут стать (Burns, 1982). Эти мощные внутренние влияния обеспечивают внутренний направляющий механизм, направляя и воспитывая людей на протяжении всей жизни, а также управляя их поведением. Представления и чувства людей по поводу самих себя обычно обозначаются как их самооценка и самооценка. Они, вместе с их способностью справляться с жизненными проблемами и контролировать то, что с ними происходит, широко описаны в литературе (Селигман, 1975; Бандура, 1977; Боулби, 1980; Раттер, 1992; Хартер, 1999).

Я-концепция определяется как сумма убеждений и знаний человека о его / ее личных качествах и качествах. Она классифицируется как когнитивная схема, которая организует абстрактные и конкретные представления о себе и контролирует обработку релевантной для себя информации (Markus, 1977; Kihlstrom and Cantor, 1983). Другие концепции, такие как самооценка и самовосприятие, эквивалентны самооценке. Самоуважение является оценочным и аффективным аспектом самооценки и считается эквивалентом самооценки, самооценки и самооценки (Harter, 1999).Это относится к глобальной оценке человеком своей положительной или отрицательной ценности на основе оценок, которые человек дает себе в различных ролях и сферах жизни (Роджерс, 1981; Маркус и Нуриус, 1986). Положительная самооценка рассматривается не только как основная характеристика психического здоровья, но и как защитный фактор, который способствует лучшему здоровью и положительному социальному поведению, выполняя роль буфера от негативных влияний. Считается, что он активно способствует здоровому функционированию, что отражается в таких жизненных аспектах, как достижения, успех, удовлетворение и способность справляться с такими заболеваниями, как рак и болезни сердца.И наоборот, нестабильная самооценка и низкая самооценка могут сыграть решающую роль в развитии множества психических расстройств и социальных проблем, таких как депрессия, нервная анорексия, булимия, тревога, насилие, злоупотребление психоактивными веществами и поведение с высоким риском. . Эти условия не только приводят к сильным личным страданиям, но и ложатся тяжелым бременем на общество. Как будет показано, проспективные исследования выделили низкую самооценку как фактор риска и положительную самооценку как защитный фактор.Подводя итог, можно сказать, что самооценка считается влиятельным фактором как для физического, так и для психического здоровья и, следовательно, должна быть важным направлением в укреплении здоровья; в частности, укрепление психического здоровья.

Укрепление здоровья означает процесс, позволяющий людям усилить контроль над своим здоровьем и улучшить его (ВОЗ, 1986). Субъективный контроль, а также субъективное здоровье, каждый аспект личности, считаются важными элементами концепции здоровья. Признавая существование различных взглядов на концепцию укрепления психического здоровья, Сарториус (Sartorius, 1998), бывший директор ВОЗ по психическому здоровью, предпочел определить ее как средство, с помощью которого отдельные лица, группы или большие группы населения могут повысить свою компетентность, самовыражение. -оуважение и чувство благополучия.Эту точку зрения поддерживает Тюдор (Tudor, 1996) в его монографии по укреплению психического здоровья, где он представляет самооценку и самооценку как два основных элемента психического здоровья и, следовательно, как важный объект укрепления психического здоровья.

Эта статья призвана прояснить, как самооценка связана с физическим и психическим здоровьем, как эмпирически, так и теоретически, и предложить аргументы в пользу повышения самооценки и самооценки как основного аспекта укрепления здоровья, укрепления психического здоровья и «Подход широкого спектра» (BSA) в профилактике.

В первом разделе представлен обзор эмпирических данных о последствиях высокой и низкой самооценки для психического здоровья, здоровья и социальных результатов. В этом разделе также рассматривается двунаправленный характер связи между самооценкой и психическим здоровьем. Во втором разделе обсуждается роль самооценки в укреплении здоровья с теоретической точки зрения. Как различия в самооценке связаны с самооценкой и психическим здоровьем? Как самооценка соотносится с преобладающими в настоящее время теориями в области укрепления здоровья и профилактики? Каковы механизмы, связывающие самооценку со здоровьем и социальными результатами? Несколько теорий, используемых в укреплении или профилактике здоровья, дают представление о таких механизмах.Мы обсуждаем роль положительной самооценки как защитного фактора в контексте стрессоров, роль отрицательной самооценки в развитии психических и социальных проблем, а также роль самооценки в моделях здорового поведения. Наконец, обсуждаются последствия для разработки стратегии укрепления здоровья, которая могла бы обеспечить широкий спектр результатов за счет устранения общих факторов риска, таких как чувство собственного достоинства. В этом контексте школы считаются идеальным местом для такого широкого спектра вмешательств.Предлагаются некоторые примеры школьных программ, которые успешно способствовали повышению самооценки и предотвращению психических и социальных проблем.

Самоуважение и психическое благополучие

Эмпирические исследования за последние 15 лет показывают, что чувство собственного достоинства является важным психологическим фактором, влияющим на здоровье и качество жизни (Evans, 1997). Недавно несколько исследований показали, что субъективное благополучие в значительной степени коррелирует с высокой самооценкой, и что самооценка имеет значительные различия как в психическом благополучии, так и в счастье (Zimmerman, 2000).Было обнаружено, что самооценка является наиболее доминирующим и мощным предиктором счастья (Furnham and Cheng, 2000). В самом деле, хотя низкая самооценка ведет к дезадаптации, положительная самооценка, внутренние стандарты и стремления, кажется, активно способствуют «благополучию» (Garmezy, 1984; Glick and Zigler, 1992). Согласно Тюдору (Tudor, 1996), самооценка, идентичность и чувство собственного достоинства являются одними из ключевых элементов психического здоровья.

Самоуважение, академические достижения и удовлетворенность работой

Взаимосвязь между самооценкой и академической успеваемостью описана в большом количестве исследований (Marsh and Yeung, 1997; Filozof et al., 1998; Hay et al. , 1998). Было показано, что в критические детские годы положительное чувство собственного достоинства повышает уверенность детей и их успехи в школе (Coopersmith, 1967), при этом положительная самооценка является фактором, предсказывающим успехи в учебе, например умение читать (Маркус и Нуриус, 1986). Результаты лонгитюдного исследования среди детей начальной школы показывают, что дети с высокой самооценкой обладают более высокими когнитивными способностями (Adams, 1996). Кроме того, исследования показали, что основные самооценки, измеренные в детстве и в раннем взрослом возрасте, связаны с удовлетворенностью работой в среднем возрасте (Judge et al., 2000).

Самоуважение и преодоление стресса в сочетании с борьбой с физическим заболеванием

Защитный характер самооценки особенно очевиден в исследованиях, посвященных стрессу и / или физическим заболеваниям, в которых показано, что самооценка защищает человека от страха и неуверенности. Это отражено в наблюдениях за хроническими больными. Было обнаружено, что большее чувство мастерства, эффективности и высокой самооценки в сочетании с партнером и множеством близких отношений оказывают прямое защитное действие на развитие депрессивных симптомов у хронических больных (Penninx et al., 1998). Было также показано, что самооценка повышает способность человека справляться с болезнью и выживать в послеоперационном периоде. Исследования психологических параметров до трансплантации и выживаемости после трансплантации костного мозга (Broers et al. , 1998) показывают, что высокая самооценка до операции связана с более длительной выживаемостью. Чанг и Маккензи (Chang and Mackenzie, 1998) обнаружили, что уровень самооценки был постоянным фактором в прогнозировании функционального исхода пациента после инсульта.

В заключение, положительная самооценка связана с психическим благополучием, приспособлением, счастьем, успехом и удовлетворением. Это также связано с выздоровлением после тяжелых заболеваний.

Развитие идентичности и источники отрицательной самооценки

Эволюционирующая природа самооценки была концептуализирована Эриксоном (Erikson, 1968) в его теории стадий психосоциального развития у детей, подростков и взрослых. Согласно Эриксону, люди заняты своей самооценкой и самооценкой, пока продолжается процесс кристаллизации идентичности.Если этот процесс не завершен успешно, человек остается в замешательстве, не зная, кто он (а) на самом деле. Проблемы идентичности, такие как нечеткая идентичность, размытая идентичность и потеря права выкупа (статус идентичности, основанный на том, взяли ли подростки твердые обязательства в жизни или нет. Лица, отнесенные к категории «лишенных права выкупа», взяли на себя будущие обязательства, никогда не испытывая «кризисов» в выборе того, что действительно подходит их лучше всего) вместе с низкой самооценкой могут быть причиной и ядром многих психических и социальных проблем (Marcia et al., 1993).

Развитие самооценки в детстве и подростковом возрасте зависит от множества внутриличностных и социальных факторов. Одобрение и поддержка, особенно со стороны родителей и сверстников, а также самооценка компетентности в важных областях являются основными детерминантами самооценки [см. Обзор (Harter, 1999)]. Привязанность и безоговорочная родительская поддержка имеют решающее значение на этапах саморазвития. Это взаимный процесс, поскольку люди с положительной самооценкой могут лучше усвоить положительный взгляд на других.Например, в своем проспективном исследовании молодых подростков Гарбер и Флинн (Garber and Flynn, 2001) обнаружили, что отрицательная самооценка развивается в результате низкого материнского принятия, депрессивного состояния матери и воздействия негативных межличностных контекстов, таких как негативная практика воспитания, ранняя история жестокого обращения с детьми, отрицательная обратная связь со стороны значимых других о своей компетентности, а также разлад и разлад в семье.

Другими источниками отрицательной самооценки являются несоответствия между конкурирующими аспектами личности, например, между идеальным и реальным «я», особенно в важных областях.Чем больше несоответствие между значением, которое ребенок придает определенной области компетенции, и воспринимаемой самостоятельностью в этой области, тем ниже чувство собственного достоинства (Harter, 1999). Кроме того, могут существовать несоответствия между «я», как его видят вы, и «я», как его видят другие. Как предполагает Хартер (Harter, 1999), это может относиться к контрастам, которые могут существовать между самооценкой компетенций и отсутствием одобрения или поддержки со стороны родителей или сверстников.

Наконец, отрицательное и положительное чувство собственного достоинства может быть результатом когнитивного, логического процесса, в котором дети наблюдают и оценивают свое собственное поведение и компетенции в определенных областях (самоэффективность).Чем хуже они оценивают свои компетенции, особенно по сравнению со своими сверстниками или со стандартами значимых других, тем более негативно их самооценка. Такие процессы самоконтроля могут быть отрицательно или положительно искажены усвоенной тенденцией к отрицательному или положительному мышлению (Селигман и др. , 1995).

Последствия низкой самооценки

Последствия отрицательной самооценки могут быть самыми разными. Низкая самооценка может привести к каскаду снижения самооценки, порождая самоубийственные отношения, психиатрическую уязвимость, социальные проблемы или рискованное поведение.В эмпирической литературе подчеркиваются отрицательные последствия низкой самооценки. Однако в нескольких исследованиях отсутствует ясность в отношении причинно-следственных связей между самооценкой и проблемами или расстройствами (Flay and Ordway, 2001). Это важное наблюдение, поскольку есть основания полагать, что самооценку следует рассматривать не только как причину, но и как следствие проблемного поведения. Например, с одной стороны, дети могут отрицательно относиться к себе, и это может приводить к депрессивным чувствам.С другой стороны, депрессия или отсутствие эффективного функционирования могут привести к плохому самочувствию, что может снизить самооценку. Хотя направленность может работать в обоих направлениях, эта статья концентрируется на доказательствах того, что самооценка является потенциальным фактором риска для психических и социальных результатов. Можно выделить три группы результатов. К первым относятся психические расстройства с интернализирующими характеристиками, такие как депрессия, расстройства пищевого поведения и тревога. Во-вторых, плохие социальные результаты с экстернализирующими характеристиками, включая агрессивное поведение, насилие и изоляцию от образования.Третий — это опасное для здоровья поведение, например, злоупотребление наркотиками и отказ от презервативов.

Самооценка и интернализация психических расстройств

Самоуважение играет важную роль в развитии множества психических расстройств. Согласно Диагностическому и статистическому руководству по психическим расстройствам (DSM IV), негативное или нестабильное самовосприятие является ключевым компонентом диагностических критериев серьезных депрессивных расстройств, маниакальных и гипоманиакальных эпизодов, дистимических расстройств, диссоциативных расстройств, нервной анорексии, нервной булимии. и при расстройствах личности, таких как пограничное, нарциссическое и избегающее поведение.Отрицательная самооценка также считается фактором риска, ведущим к дезадаптации и даже бегству от реальности. Не доверяя себе, люди становятся неспособными справляться с повседневными проблемами, что, в свою очередь, снижает возможность раскрытия максимального потенциала. Это может привести к тревожному ухудшению физического и психического самочувствия. Снижение психического здоровья может привести к интернализации проблемного поведения, такого как депрессия, тревога и расстройства пищевого поведения. Последствия низкой самооценки для этих расстройств подробно описаны ниже.

Подавленное настроение, депрессия и суицидальные наклонности

Клиническая литература предполагает, что низкая самооценка связана с депрессивным настроением (Patterson and Capaldi, 1992), депрессивными расстройствами (Rice et al. , 1998; Dori and Overholser, 1999), безнадежностью, суицидальными наклонностями и попытками самоубийства ( Overholser и др. , 1995). Корреляционные исследования неизменно демонстрируют значительную отрицательную связь между самооценкой и депрессией (Beck et al., 1990; Паттон, 1991). Кэмпбелл и др. (Кэмпбелл и др. , 1991) обнаружил, что индивидуальная оценка событий явно связана с их самооценкой. Субъекты с низкой самооценкой оценивали свои повседневные события как менее позитивные, а негативные — как более личные, чем субъекты с высокой самооценкой. Люди с высокой самооценкой сделали более стабильную и глобальную внутреннюю атрибуцию позитивных событий, чем негативных, что привело к укреплению их позитивного представления о себе.Однако субъекты с низкой самооценкой с большей вероятностью связывали негативные события со стабильными и глобальными внутренними атрибутами, а позитивные — с внешними факторами и удачей (Campbell et al. , 1991). Появляется все больше свидетельств того, что люди с низкой самооценкой чаще сообщают о депрессивном состоянии и что существует связь между аспектами атрибутивного стиля, самооценки и депрессии (Abramson et al. , 1989; Hammen and Гудман-Браун, 1990).

Некоторые указания на причинную роль самооценки являются результатом проспективных исследований.В лонгитюдных исследованиях низкая самооценка в детстве (Reinherz et al. , 1993), в подростковом возрасте (Teri, 1982) и в раннем взрослом возрасте (Wilhelm et al. , 1999) была определена как решающий предиктор депрессии в более позднем возрасте. жизнь. Шин (Shin, 1993) обнаружил, что, когда кумулятивный стресс, социальная поддержка и самооценка были впоследствии введены в регрессионный анализ, из последних двух только самооценка составляла значительную дополнительную дисперсию депрессии. Кроме того, Brown et al. (Brown et al. , 1990) показал, что положительная самооценка, хотя и тесно связана с неадекватной социальной поддержкой, играет роль буферного фактора. Похоже, что существует путь от несоблюдения личных стандартов к заниженной самооценке и депрессии (Harter, 1986, 1990; Higgins, 1987, 1989; Baumeister, 1990). С другой стороны, другое исследование показало, что при изучении роли жизненных событий и трудностей было обнаружено, что общий уровень стресса взаимодействует с низкой самооценкой при прогнозировании депрессии, тогда как самооценка сама по себе не вносит прямого вклада (Miller et al., 1989). В заключение, результаты поперечных и лонгитюдных исследований показали, что низкая самооценка является предиктором депрессии.

Потенциально пагубное влияние низкой самооценки при депрессивных расстройствах подчеркивает важность недавней работы Селигмана по «позитивной психологии». Его исследования показывают, что обучение детей тому, как бросать вызов своим пессимистическим мыслям, в то же время усиливая позитивное субъективное мышление (и повышая самооценку), может снизить риск таких патологий, как депрессия (Seligman, 1995; Seligman et al., 1995; Селигман и Чиксентмихайи, 2000).

Другие интернализирующие расстройства

Хотя низкая самооценка чаще всего связана с депрессией, также была обнаружена связь с другими интернализирующими расстройствами, такими как тревожность и расстройства пищевого поведения. Результаты исследований показывают, что самооценка обратно коррелирует с тревогой и другими признаками психологического и физического стресса (Beck et al. , 2001). Например, Ginsburg et al. (Гинзбург и др. , 1998) наблюдал низкий уровень самооценки у социально тревожных детей. Было показано, что самооценка служит фундаментальной психологической функции буферизации тревоги, а самооценка служит средством защиты от основных человеческих страхов. Этот механизм защиты стал очевиден в исследованиях с участием детей начальной (Ginsburg et al. , 1998) и средней школы (Fickova, 1999). Кроме того, эмпирические исследования показали, что повышение самооценки у взрослых снижает тревожность (Solomon et al., 2000).

Критическая роль самооценки в школьные годы четко отражена в исследованиях расстройств пищевого поведения. На этом этапе жизни вес, форма тела и диетическое поведение переплетаются с идентичностью. Исследователи сообщили, что низкая самооценка является фактором риска развития расстройств пищевого поведения у девочек школьного и подросткового возраста (Fisher et al. , 1994; Smolak et al. , 1996; Shisslak et al. , 1998). ), как и проспективные исследования (Vohs et al., 2001). Низкая самооценка также может служить предиктором плохого исхода лечения таких расстройств, как было обнаружено в недавнем 4-летнем проспективном исследовании с участием подростков, находящихся в стационаре с булимическими характеристиками (van der Ham et al. , 1998). Существенное влияние самооценки на образ тела привело к появлению программ, в которых повышение самооценки используется в качестве основного средства профилактики расстройств пищевого поведения (St Jeor, 1993; Vickers, 1993; Scarano et al. , 1994). ).

Подводя итог, можно сказать, что существует систематическая связь между самооценкой и интернализацией проблемного поведения. Более того, существует достаточно перспективных данных, позволяющих предположить, что низкая самооценка может способствовать ухудшению интернализирующего проблемного поведения, в то время как повышение самооценки может предотвратить такое ухудшение.

Самоуважение, экстернализация проблем и другие плохие социальные результаты

Более двух десятилетий ученые изучали взаимосвязь между самооценкой и проявлением проблемного поведения, такими как агрессия, насилие, преступность среди молодежи и отсев из школы.Результаты самооценки при этих расстройствах описаны ниже.

Насилие и агрессивное поведение

Хотя причины такого поведения многочисленны и сложны, многие исследователи определили самооценку как решающий фактор в предупреждении преступности, реабилитации и изменении поведения (Kressly, 1994; Gilbert, 1995). В недавнем продольном анкетном опросе среди подростков старшей школы низкая самооценка была одним из ключевых факторов риска проблемного поведения (Jessor et al., 1998).

Недавние исследования подтверждают, что высокая самооценка в значительной степени связана с меньшим насилием (Fleming et al. , 1999; Horowitz, 1999), в то время как отсутствие самооценки значительно увеличивает риск насилия и членства в бандах (Schoen, 1999). Результаты общенационального исследования агрессивного поведения в Ирландии показывают, что дети, которые были вовлечены в издевательства как хулиганы, жертвы или оба, имели значительно более низкую самооценку, чем другие дети (Schoen, 1999).Было обнаружено, что подростки с низкой самооценкой более уязвимы к преступному поведению. Интересно, что преступность была положительно связана с завышенной самооценкой среди этих подростков после совершения делинквентного поведения (Schoen, 1999). Согласно теории самоограничения Каплана о преступности (Kaplan, 1975), участие в делинквентном поведении с правонарушителями может повысить у детей самооценку и чувство принадлежности. Также было обнаружено, что люди с чрезвычайно высоким уровнем самооценки и нарциссизма проявляют высокую склонность к выражению гнева и агрессии (Baumeister et al., 2000). В заключение, положительная самооценка связана с менее агрессивным поведением. Хотя большинство исследований в области агрессивного поведения, насилия и правонарушений взаимосвязаны, есть некоторые предполагаемые доказательства того, что низкая самооценка является фактором риска в развитии проблемного поведения. Интересно, что низкая самооценка, а также высокая и завышенная самооценка связаны с развитием агрессивных симптомов.

Отсев из школы

Выпадение из образовательной системы может также отражать бунт или антиобщественное поведение в результате распространения идентичности (статус идентичности, основанный на том, брали ли подростки твердые обязательства в жизни или нет.Подростки, классифицируемые как «рассеянные», еще не задумывались о проблемах идентичности или, подумав о них, не взяли на себя никаких твердых обязательств, ориентированных на будущее). Например, Муха (Muha, 1991) показал, что, хотя самооценка и чувство собственного достоинства способствуют компетентному функционированию в детстве и подростковом возрасте, низкая самооценка может привести к проблемам в социальном функционировании и отсеву из школы. Социальные последствия такого проблемного поведения могут быть значительными как для отдельного человека, так и для общества в целом.Несколько программ профилактики снизили процент отсева учащихся из группы риска (Alice, 1993; Andrews, 1999). Все эти программы делают упор на самооценке как на важнейшем элементе предотвращения отсева.

Самооценка и рискованное поведение

Влияние самооценки также проявляется в рискованном поведении и физическом здоровье. В ходе лонгитюдного исследования Роуз (Rouse, 1998) обнаружил, что у устойчивых подростков была более высокая самооценка, чем у их неэластичных сверстников, и что они с меньшей вероятностью инициировали различные виды рискованного поведения.Положительная самооценка считается фактором защиты от злоупотребления психоактивными веществами. Подростки с более позитивной самооценкой реже употребляют алкоголь или наркотики (Carvajal et al., 1998), в то время как те, кто страдает низкой самооценкой, подвергаются более высокому риску злоупотребления наркотиками и алкоголем, а также употребления табака (Crump и др., , 1997; Jones and Heaven, 1998). Carvajal et al. (Carvajal et al. , 1998) показал, что оптимизм, надежда и положительная самооценка являются детерминантами того, как подростки избегают злоупотребления психоактивными веществами, опосредованными отношениями, воспринимаемыми нормами и предполагаемым поведенческим контролем.Хотя многие исследования подтверждают вывод о том, что повышение самооценки является важным компонентом профилактики злоупотребления психоактивными веществами (Devlin, 1995; Rodney et al. , 1996), некоторые исследования не нашли поддержки связи между самооценкой и злоупотреблением алкоголем. (Пойколайнен и др. , 2001).

Эмпирические данные показывают, что положительная самооценка может также вести к поведению, которое защищает от заражения СПИДом, в то время как низкая самооценка способствует уязвимости к ВИЧ / СПИДу (Rolf and Johnson, 1992; Somali et al., 2001). Уровень риска увеличивается в тех случаях, когда субъекты имеют низкую самооценку и когда их поведение отражает попытки быть принятыми другими или привлечь внимание, как положительно, так и отрицательно (Reston, 1991). Низкая самооценка также была связана с рискованным сексуальным поведением и совместным использованием игл среди бездомных женщин из числа этнических меньшинств, выздоравливающих от наркозависимости (Nyamathi, 1991). Абель (Abel, 1998) заметил, что одинокие женщины, партнеры которых не использовали презервативы, имели более низкую самооценку, чем одинокие женщины, партнеры которых действительно использовали презервативы.В исследовании геев и / или бисексуалов низкая самооценка оказалась одним из факторов, затрудняющих снижение рискованного сексуального поведения (Пол и др. , 1993).

Подводя итог, можно сказать, что в литературе имеется ряд исследований, показывающих положительные результаты положительной самооценки и, наоборот, отрицательные результаты низкой самооценки, особенно у подростков. Проспективные исследования и интервенционные исследования показали, что самооценка может быть причинным фактором депрессии, беспокойства, расстройств пищевого поведения, правонарушений, отсева из школы, рискованного поведения, социального функционирования, академической успеваемости и удовлетворенности.Однако перекрестный характер многих других исследований не исключает того, что низкая самооценка также может рассматриваться как важное последствие таких расстройств и поведенческих проблем.

Чтобы оценить значение этих результатов для укрепления психического здоровья и профилактических вмешательств, необходимо более глубокое понимание причин низкой самооценки и механизмов, которые связывают самооценку с психическими, физическими и социальными результатами.

Механизмы, связывающие самооценку и поведение в отношении здоровья

Какие механизмы связывают самооценку с результатами в отношении здоровья и социальной жизни? Несколько теорий, используемых в укреплении или профилактике здоровья, дают представление о таких механизмах.В этом разделе мы обсуждаем роль положительной самооценки как защитного фактора в контексте стрессоров, роль отрицательной самооценки в развитии психических и социальных проблем, а также роль самооценки в моделях здорового поведения.

Позитивное мышление о себе как о защитном факторе в контексте стрессоров

У людей есть потребность думать о себе положительно, защищать и повышать свою положительную самооценку и даже переоценивать себя.Самоуважение представляет собой мотивационную силу, которая влияет на восприятие и поведение, позволяющее справляться с трудностями. В контексте негативных сообщений и факторов стресса положительная самооценка может выполнять различные защитные функции.

Исследования оптимизма подтверждают, что несколько преувеличенное чувство собственного достоинства способствует мастерству, ведущему к улучшению психического здоровья (Селигман, 1995). Факты свидетельствуют о том, что положительные самооценки, преувеличенное восприятие контроля или мастерства и нереалистичный оптимизм — все это характерно для нормального человеческого мышления и что определенные заблуждения могут способствовать психическому здоровью и благополучию (Taylor and Brown, 1988).Психически здоровый человек обладает способностью искажать реальность в направлении, которое защищает и повышает самооценку. И наоборот, люди с умеренной депрессией или низкой самооценкой постоянно демонстрируют отсутствие таких усиливающих заблуждений. Таким образом, можно сказать, что самооценка служит защитным механизмом, который способствует благополучию за счет защиты внутреннего баланса. Джахода (Jahoda, 1958) также включил «адекватное восприятие реальности» как основной элемент психического здоровья. Однако степень такой защиты имеет свои ограничения.Благоприятный эффект, наблюдаемый у достаточно уравновешенных людей, становится недействительным в случаях чрезмерной самооценки и значительных искажений самооценки. Селигман (Seligman, 1995) утверждал, что оптимизм не должен основываться на нереалистичных или сильно предвзятых представлениях.

Защитная роль самооценки также присутствует в теориях стресса, в которых считается, что позитивное мышление о себе смягчает воздействие стрессоров. Транзакционная модель стресса и совладания, разработанная Лазарусом и Фолкманом (Lazarus and Folkman, 1984), часто используется в качестве теоретической основы профилактических вмешательств в психическое здоровье.В модели упор делается на когнитивные оценки, которые сосредоточены на оценке вреда, угроз и проблем, а также на вариантах борьбы с такими угрозами. Транзакционный характер относится к когнитивному процессу, в котором определенные условия окружающей среды оцениваются конкретным человеком с определенными психологическими характеристиками. Самоуважение рассматривается как один из факторов, влияющих как на восприятие угроз, так и на оценку возможных реакций совладания. Положительная самооценка и уверенность в себе могут смягчить стресс, уменьшая предполагаемую угрозу и улучшая выбор и реализацию эффективных стратегий выживания.Как утверждают Лазарус и Фолкман: ​​

Позитивное отношение к себе также может рассматриваться как очень важный психологический ресурс для совладания с собой. Мы включаем в эту категорию те общие и конкретные убеждения, которые служат основой для надежды и поддерживают усилия по преодолению трудностей в самых неблагоприятных условиях … Надежда может существовать только тогда, когда такие убеждения делают положительный результат возможным, если не вероятным. [(Лазарь и Фолкман, 1984), стр. 159]

Высокий уровень самооценки вместе с сильной социальной поддержкой делает людей менее уязвимыми для стрессоров (Brown et al., 1990; Раттер, 1992). Самоуважение может рассматриваться как внутренний модератор стрессоров, а социальная поддержка — как внешний модератор (Caplan, 1974; Hobfool and Walfisch, 1984). На гораздо более общем уровне это отражено в формуле Олби (Albee, 1985) для определения частоты эмоциональных заболеваний в обществе, используемой в качестве теоретической основы для первичной профилактики:

Заболеваемость = органические причины и факторы стресса / компетентность, навыки преодоления, самооценка и социальная поддержка

Действия, которые увеличивают размер числителя, увеличивают количество случаев дисфункционального поведения в обществе, а действия, которые уменьшают, изменяют или устраняют эти факторы, уменьшают частоту дисфункций.Усилия, которые уменьшают размер знаменателя, соответственно увеличивают заболеваемость, тогда как действия, которые увеличивают размер знаменателя, такие как самооценка, уменьшают заболеваемость.

Идентичность, самооценка и развитие проблем экстернализации и интернализации

Теория Эриксона (Erikson, 1965, 1968) о стадиях психосоциального развития детей, подростков и взрослых и блок-схема Герберта (Herbert, 1987) сосредоточены на превратностях идентичности и развитии нездоровых психических и социальных проблем.Согласно этим теориям, когда человек постоянно находится в замешательстве по поводу своей собственной личности, он / она может обладать врожденным недостатком самоуверенности, что приводит либо к низкому уровню самооценки, либо к нестабильной самооценке и ощущению самоуверенности. незащищенность. Однако низкая самооценка — равно как и завышенная самооценка — также может привести к проблемам с идентичностью. В условиях незащищенности и низкой самооценки человек развивается одним из двух путей: он / она выбирает активный путь побега или путь пассивного избегания (Herbert, 1987).Путь к побегу связан с экстернализирующим поведением: агрессивным поведением, насилием и отсевом из школы, поиском утешения в других посредством рискованного поведения, преждевременных взаимоотношений, культов или банд. Убеждения и безопасности можно также добиться с помощью наркотиков, алкоголя или еды. Путь пассивного избегания связан с интернализирующими факторами: чувствами отчаяния и депрессии. Чрезвычайное избегание может даже привести к суицидальному поведению.

Независимо от того, проявляются ли проблемы идентичности и самооценки после экстернализирующего пути активного побега или интернализирующего пути пассивного избегания, зависит от личностных характеристик и обстоятельств, жизненных событий и социальных предшественников (например,грамм. пол и поддержка родителей) (Hebert, 1987). Недавние исследования неизменно показывают гендерные различия в отношении экстернализации и интернализации поведения среди других в контексте низкой самооценки (Block and Gjerde, 1986; Rolf et al. , 1990; Harter, 1999; Benjet and Hernandez-Guzman, 2001). У девочек больше шансов иметь интернализующие симптомы, чем у мальчиков; у мальчиков более вероятно появление внешних симптомов. Более того, согласно Хартеру (Harter, 1999), в недавних исследованиях девочки оказались лучше мальчиков в положительной самооценке в области поведенческого поведения.Самовосприятие поведенческого поведения оценивается как индивидуальный взгляд на то, насколько хорошо он / она ведет себя и как он / она рассматривает свое поведение в соответствии с социальными ожиданиями (Harter, 1999). Негативное самовосприятие поведенческого поведения также оказывается важным фактором в решении экстернализирующих проблем (Reda-Norton, 1995; Hoffman, 1999).

Интернализация родительского одобрения или неодобрения имеет решающее значение в детстве и юности. Исследования выявили поддерживающую реакцию родителей и сверстников (например,грамм. вовлеченность, позитивное подкрепление и принятие) как решающие детерминанты самооценки и приспособления детей (Shadmon, 1998). В отличие от безопасных, гармоничных отношений между родителями и детьми, плохие семейные отношения связаны с проблемами интернализации и депрессией (Kashubeck and Christensen, 1993; Oliver and Paull, 1995).

Самоуважение в моделях здорового поведения

Самоуважение также играет роль в современных когнитивных моделях поведения в отношении здоровья.Исследования в области санитарного просвещения, основанные на теории запланированного поведения (Ajzen, 1991), подтвердили роль самоэффективности как поведенческой детерминанты (Godin and Kok, 1996). Самоэффективность относится к субъективной оценке контроля над определенным поведением. В то время как самооценки и их оценки могут быть связаны с конкретными поведенческими областями, самооценка обычно определяется как более общее отношение к себе. У человека может быть высокая самооценка для конкретной задачи или поведения, тогда как у него есть отрицательная оценка самооценки, и наоборот.Тем не менее, обе концепции часто переплетаются, поскольку люди часто пытаются развить самоэффективность в деятельности, которая придает им самооценку (Strecher et al. , 1986). Таким образом, самоэффективность и самооценка не идентичны, но, тем не менее, взаимосвязаны. Развитие самоэффективности в важных поведенческих областях может способствовать положительной самооценке. С другой стороны, уровни самооценки и уверенности в себе могут влиять на самоэффективность, как предполагается в теориях стресса и преодоления трудностей.

Модель отношения-социального влияния-самоэффективности (ASE) (De Vries and Mudde, 1998; De Vries et al. , 1988a) и теория триадного влияния (TTI) (Flay and Petraitis, 1994) являются недавние теории, которые дают широкий взгляд на поведение в отношении здоровья. Эти теории включают дистальные факторы, которые влияют на проксимальные поведенческие детерминанты (De Vries et al. , 1998b), и определяют более отдаленные потоки влияния для каждой из трех основных детерминант в модели запланированного поведения (Azjen, 1991) (отношения, самообладание). эффективность и социальные нормативные убеждения).Предполагается, что каждая из этих поведенческих детерминант регулируется несколькими отдаленными факторами, включая самооценку и психические расстройства.

TTI рассматривает самооценку в том же смысле, что и ASE, как дистальный фактор. Согласно этой теории, на самоэффективность влияют характеристики личности, особенно «чувство собственного достоинства», которое включает самоинтеграцию, самооценку и чувство собственного достоинства (Flay and Petraitis, 1994).

Модель Precede – Proceed Грина и Кройтера (Green and Kreuter, 1991) для планирования санитарного просвещения и укрепления здоровья также признает роль самооценки.Модель побуждает преподавателей здоровья определять характеристики проблем со здоровьем и принимать во внимание множество детерминант здоровья и поведения, связанного со здоровьем. Он объединяет эпидемиологический, поведенческий и экологический подходы. Поэтапная структура Precede – Proceed помогает преподавателям здоровья выявлять и влиять на множественные факторы, определяющие состояние здоровья, а также оценивать изменения, вызванные вмешательством. Самоуважение играет роль в первой и четвертой фазах модели Precede – Proceed как переменная результата и как определяющий фактор.На начальном этапе социальной диагностики анализируется качество жизни целевой группы населения. Грин и Кройтер [(Грин и Кройтер, 1991), стр. 27] представляют самооценку как один из результатов поведения в отношении здоровья и состояния здоровья, а также как показатель качества жизни. Четвертая фаза модели, которая касается образовательной и организационной диагностики, описывает три группы поведенческих детерминант: предрасполагающие, стимулирующие и подкрепляющие факторы. Предрасполагающие факторы обеспечивают обоснование или мотивацию поведения, например знания, отношения, убеждения, ценности, а также воспринимаемые потребности и способности [(Green and Kreuter, 1991), p.154]. Самопознание, общая самооценка и самооценка считаются предрасполагающими факторами.

Подводя итог, самооценка может функционировать как детерминант, так и результат здорового поведения в моделях здорового поведения. Низкая самооценка может спровоцировать плохое совладание с собой или рискованное поведение, которое впоследствии увеличивает вероятность определенных заболеваний, среди которых психические расстройства. С другой стороны, наличие плохого поведения и плохого состояния здоровья может создать или усилить негативное представление о себе.

Самоуважение в BSA по укреплению и профилактике психического здоровья в школах

Учитывая данные, подтверждающие роль самооценки как основного элемента физического и психического здоровья, рекомендуется пересмотреть ее потенциал в будущих программах укрепления здоровья и профилактики.

Разработка будущей политики по укреплению психического здоровья и профилактике психических расстройств в настоящее время является областью активных дискуссий (Hosman, 2000). Ключевой вопрос в дискуссии: что более эффективно: профилактический подход с упором на конкретные расстройства или более общий профилактический подход?

Основываясь на данных, подтверждающих роль самооценки как неспецифического фактора риска и защитного фактора в развитии психических расстройств и социальных проблем, мы выступаем за общий профилактический подход, основанный на «я».В целом, изменение общих факторов риска и защиты (например, самооценки, навыков совладания, социальной поддержки) и принятие универсального профилактического подхода может снизить риск развития ряда психических расстройств и способствовать индивидуальному благополучию еще до начала конкретной проблемы. Учитывая перспективу достижения нескольких результатов, мы назвали эту стратегию «BSA» в предотвращении и продвижении.

Самоуважение считается одним из важных элементов BSA.Повышая самооценку и, следовательно, устраняя общий фактор риска, можно внести свой вклад в профилактику ряда физических заболеваний, психических расстройств и социальных проблем, стоящих перед обществом сегодня. Позже это может также означать предотвращение перехода к другим проблемным формам поведения или симптомам, которые могут возникнуть, когда рассматриваются только факторы риска, связанные с конкретной проблемой. Например, расстройство пищевого поведения может быть заменено другим типом симптома, таким как злоупотребление алкоголем, курение, социальная тревога или депрессия, когда рассматривается только само пищевое поведение, а не более основные причины, такие как низкая самооценка, высокий стресс. уровни и отсутствие социальной поддержки.Хотя пока нет опубликованных исследований по такому феномену сдвига, высокий уровень сопутствующей патологии между такими проблемами может отражать вероятность его существования. Многочисленные исследования подтверждают идею сопутствующих заболеваний и показали, что многие психические расстройства имеют перекрывающиеся факторы риска, такие как чувство собственного достоинства. Существует значительная степень сопутствующей патологии между интернализацией и экстернализацией проблемного поведения, таких как депрессия, тревога, психические расстройства и правонарушения, а также внутри них (Harrington et al., 1996; Angold et al. , 1999; Свендсен и Мерикангас, 2000). Рассматривая человека в целом в рамках BSA, можно снизить риск такого развития событий.

BSA может иметь практические последствия. Школы являются идеальным местом для реализации программ BSA, что позволяет предотвратить множество проблем, поскольку они охватывают все население. У них есть средства и ответственность за пропаганду здорового поведения в отношении такого распространенного фактора риска и защиты, поскольку школьники находятся на стадии становления.Учебная программа по укреплению психического здоровья, ориентированная на эмоциональное и социальное обучение, может включать упор на повышение самооценки. Уэр (Weare, 2000) подчеркнул, что школы должны стремиться помогать детям развивать здоровое чувство собственного достоинства как часть развития их «внутриличностного интеллекта». Согласно Гарднеру (Gardner, 1993) «внутриличностный интеллект» — это способность сформировать точную модель самого себя и способность использовать ее для эффективных действий в жизни. Таким образом, чувство собственного достоинства — важный компонент этой способности.Надо серьезно подумать над практической реализацией этих идей.

Важно четко определить природу программы BSA, разработанной для развития чувства собственного достоинства в школьной среде. На наш взгляд, такая программа должна включать важные детерминанты самооценки, то есть компетентность и социальную поддержку.

Хартер (Harter, 1999) заявил, что компетентность и социальная поддержка вместе дают убедительное объяснение уровня самооценки. Согласно исследованию Хартера о самооценке компетентности, каждый ребенок испытывает некоторое несоответствие между тем, кем он / она хотел бы быть, «идеальным я», и его / ее реальным восприятием себя, «настоящим я».Когда это несоответствие велико и касается личной области, это приведет к снижению самооценки. Более того, общее чувство поддержки со стороны значимых других (особенно родителей, сверстников и учителей) также влияет на развитие самооценки. Дети, которые чувствуют, что другие принимают их, что их безоговорочно любят и уважают, будут сообщать о более высоком чувстве собственного достоинства (Bee, 2000). Таким образом, дети с высокой степенью несоответствия и низким чувством социальной поддержки сообщили о самом низком чувстве собственного достоинства.Эти результаты предполагают, что усилия по повышению самооценки у детей требуют как поддерживающего социального окружения, так и формирования и принятия реалистичных личных целей в личностно значимых областях (Harter, 1999).

В дополнение к таким детерминантам, как компетентность и социальная поддержка, нам необходимо перевести теоретические знания о преодолении внутренних процессов самости (например, несоответствия между реальным и идеальным я) на практике, чтобы выполнять систематическое вмешательство в отношении самого себя. .Работа Хартера предлагает важную основу для этого. Основываясь на собственных и других исследованиях развития личности, она предлагает следующие принципы для предотвращения развития отрицательной самооценки и повышения самооценки (Harter, 1999):

  1. Уменьшение несоответствия между настоящее «я» и идеальное «я».

  2. Поощрение относительно реалистичного самовосприятия.

  3. Поощрение веры в возможность достижения положительной самооценки.

  4. Понимание взглядов человека на свою самооценку и индивидуальных представлений о причинах и последствиях самооценки.

  5. Повышение осведомленности об истоках негативного самовосприятия.

  6. Обеспечение более интегрированной личной конструкции при улучшении понимания внутренних противоречий.

  7. Поощрение человека и его / ее близких к продвижению социальной поддержки, которую они оказывают и получают.

  8. Содействие усвоению положительного мнения других.

Примеры школьных программ по укреплению здоровья, которые способствуют повышению самооценки

Хейни и Дурлак (Haney and Durlak, 1998) написали метааналитический обзор 116 интервенционных исследований для детей и подростков. Большинство исследований показали значительное улучшение самооценки и самооценки детей и подростков, и в результате этого изменения произошли значительные изменения в поведении, личности и академической деятельности.Хейни и Дурлак сообщили о возможном влиянии повышения самооценки на возникновение социальных проблем. Однако их исследование не дало представления о потенциальном влиянии повышения самооценки на психические расстройства.

Несколько школьных программ по укреплению психического здоровья, которые на практике касались самооценки и детерминант самоуважения, оказались эффективными в профилактике расстройств пищевого поведения (O’Dea and Abraham, 2000), проблемного поведения (Flay and Ordway, 2001), а также сокращение злоупотребления психоактивными веществами, антиобщественного поведения и тревожности (Short, 1998).Мы сосредоточимся на первых двух программах, потому что это универсальные программы, ориентированные на «обычных» школьников. Программа профилактики расстройств пищевого поведения «Все разные» (O’Dea and Abraham, 2000) предназначена для девочек-подростков в возрасте 11–14 лет. Он был разработан в ответ на низкую эффективность обычного обучения образу тела в улучшении образа тела и пищевого поведения. «Everybody’s Different» использует альтернативную методологию, основанную на интерактивном школьном подходе, основанном на самооценке, и предназначена для предотвращения развития расстройств пищевого поведения за счет повышения самооценки.Программа значительно изменила такие аспекты, как самооценка, удовлетворенность телом, социальное принятие и внешний вид. Студентки, ставшие объектом вмешательства, оценили свой физический облик в восприятии окружающих значительно выше, чем студентки контрольной группы, и позволили своему весу увеличиться соответствующим образом, воздерживаясь от поведения по снижению веса, наблюдаемого в контрольной группе. Эти результаты все еще были очевидны через 12 месяцев. Это одно из первых контролируемых образовательных вмешательств, которое успешно улучшило образ тела и произвело долгосрочные изменения в отношении и самооценке молодых подростков.

«Программа позитивных действий» (Flay and Ordway, 2001) служит уникальным примером практического применения некоторых принципов BSA. Программа направлена ​​на повышение самооценки, снижение проблемного поведения и улучшение успеваемости в школе. Рассматриваемые типы проблемного поведения включали делинквентное поведение, «проступки» и возражение против школьных правил (Flay and Ordway, 2001). Эта программа концентрируется на самооценке и самооценке, но также включает другие факторы риска и защиты, такие как позитивные действия, самоконтроль, социальные навыки и социальную поддержку, которые можно рассматривать как детерминанты самооценки.Другие важные детерминанты самооценки, такие как способность справляться с внутренними процессами себя, не рассматриваются. В настоящее время в литературе не так много примеров исследований BSA, которые производили бы общие профилактические эффекты среди подростков, которые (пока) не проявляют поведенческих проблем (Greenberg et al. , 2000).

Заключение

В заключение, результаты исследования показывают положительные результаты положительной самооценки, которая, как считается, связана с психическим благополучием, счастьем, приспособляемостью, успехом, академическими достижениями и удовлетворением.Это также связано с лучшим восстановлением после тяжелых заболеваний. Однако развивающаяся природа самооценки также может привести к отрицательным результатам. Например, низкая самооценка может быть причинным фактором депрессии, беспокойства, расстройств пищевого поведения, плохого социального функционирования, отсева из школы и рискованного поведения. Интересно, что перекрестная характеристика многих исследований не исключает возможности того, что низкая самооценка также может рассматриваться как важное последствие таких расстройств и поведенческих проблем.

Самоуважение — важный фактор риска и защиты, связанный с разнообразием медицинских и социальных результатов. Следовательно, повышение самооценки может служить ключевым компонентом подхода BSA к профилактике и укреплению здоровья. Разработка и реализация программ психического здоровья, в которых самооценка является одной из основных переменных, является важным и многообещающим достижением в области укрепления здоровья.

Авторы благодарны доктору Аластеру МакЭлрою за его конструктивные комментарии к этой статье.Авторы выражают благодарность Рианне Касандер (Массачусетс) и Шанталь Ван Ри (Массачусетс) за их помощь в поиске литературы. Финансирование этого исследования было щедро предоставлено Голландским советом по исследованиям и развитию здравоохранения (Zorg Onderzoek Nederland, ZON / MW).

Список литературы

Abel, E. (

1998

) Рискованное сексуальное поведение среди женщин ВМС на кораблях и на берегу.

Военная медицина

,

163

,

250

–256.

Абрамсон, Л.Ю., Металский Г. и Сплав, Л. (

1989

) Депрессия безнадежности: подтип депрессии, основанный на теории.

Психологическое обозрение

,

96

,

358

–372.

Адамс, М.Дж. (

1996

) Молодежь в кризисе: исследование неблагоприятных факторов риска, влияющих на когнитивное и поведенчески-эмоциональное развитие детей в возрасте 10–16 лет.

Международный отчет о диссертации A: гуманитарные и социальные науки

,

56

(8-A),

3313

.

Айзен И. (

1991

) Теория запланированного поведения.

Организационные процессы и процессы принятия решений людьми

,

50

,

179

–211.

Олби, Г.В. (

1985

) Аргумент в пользу первичной профилактики.

Журнал первичной профилактики

,

5

,

213

–219.

Элис, Э. (

1993

) Посредничество в отношении факторов риска среди учащихся седьмого и восьмого классов с особыми трудностями в обучении с использованием целостной модели. Диссертация , Нововский университет.

Эндрюс, Э.Дж. (

1999

) Влияние программы самосовершенствования на самооценку матерей-одиночек из колледжа.

Международный отчет о диссертации A: гуманитарные и социальные науки

,

60

(2-A),

0345

.

Ангольд, А., Костелло, Э.Дж. и Эрканли, А. (

1999

) Коморбидность.

Журнал детской психологии и психиатрии

,

40

,

57

–87.

Бандура, А.(

1977

) Теория социального обучения . Прентис-Холл, Энглвуд-Клиффс, Нью-Джерси.

Бандура, А. (

1986

) Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория . Прентис-Холл, Энглвуд-Клиффс, Нью-Джерси.

Баумейстер, Р.Ф. (

1990

) Самоубийство как бегство от себя.

Психологическое обозрение

,

97

,

90

–113.

Баумейстер, Р.Ф., Бушман, Б.Дж., Кэмпбелл, В.К. (

2000

) Самоуважение, нарциссизм и агрессия: является ли насилие результатом низкой самооценки или угрожающего эгоизма?

Современные направления психологической науки

,

9

,

26

–29.

Бек А., Стир Р.А., Эпштейн Н. и Браун Г. (

1990

) Тест самооценки Бека.

Психологическое обследование

,

2

,

191

–197.

Бек А.Т., Браун Г.К., Стир Р.А., Куйкен В. и Гришем Дж. (

2001

) Психометрические свойства шкал самооценки Бека.

Поведенческие исследования и терапия

,

39

,

115

–124.

Би, Х.Л. (

2000

) Развивающийся ребенок , 9-е изд.Аллин и Бэкон, Бостон, Массачусетс.

Бенджет К. и Эрнандес-Гусман Л. (

2001

) Гендерные различия в психологическом благополучии мексиканских подростков раннего возраста.

Подростковый возраст

,

36

,

47

–65.

Блок, Дж. И Герде, П.Ф. (

1986

) Различение антиобщественного поведения и под контролем. В Olweus, D., Block, J. и Radke-Yarrow, M. (eds), Development of Antisocial and Prosocial Behavior: Research , Theories and Issues .Academic Press, Нью-Йорк, стр. 117–206.

Боулби, Дж. (

1980

) Привязанность и потеря III: печаль от утраты и депрессия . Hogarth Press, Лондон.

Broers, S., Hengeveld, MW, Kaptein, AA, Le-Cessie, S., van de Loo, F. и de Vries, T. (

1998

) — это психологические переменные до трансплантации, связанные с выживаемостью после трансплантации костного мозга. ? Проспективное исследование 123 пациентов подряд.

Журнал психосоматических исследований

,

45

,

341

–351.

Браун, Г.В., Бифлюко, А. и Эндрюс, Б. (

1990

) Самоуважение и депрессия 3. Этиологические проблемы.

Социальная психиатрия и эпидемиология психиатрии

,

25

,

235

–243.

Бернс Р. (

1982

) Само-концепция — развитие и образование . Дорсет Пресс, Дорчестер.

Кэмпбелл, Дж. Д., Чу, Б. и Скратли, Л. (

1991

) Когнитивные и эмоциональные реакции на повседневные события: влияние самооценки и самосложности.

Журнал личности и социальной психологии

,

59

,

473

–505.

Каплан Н. (

1974

) Кто виноват?

Психология сегодня

,

8

,

99

–104.

Карвахал С.С., Клер С.Д., Нэш С.Г. и Эванс Р.И. (

1998

) Связь оптимизма, надежды и самоуважения с социальными факторами, сдерживающими употребление психоактивных веществ у подростков.

Журнал социальной и клинической психологии

,

17

,

443

–465.

Чанг, А. и Mackenzie, A.E. (

1998

) Государственная самооценка после инсульта.

Ход

,

29

,

2325

–2328.

Куперсмит, С. (

1967

) Истоки самооценки . Фриман, Сан-Франциско, Калифорния.

Крамп Р., Лилли-Блэнтон М. и Энтони Дж. (

1997

) Влияние самооценки на курение среди афроамериканских школьников.

Журнал наркологического просвещения

,

27

,

277

–291.

De Vries, H. and Mudde, A.N. (

1998

) Прогнозирование переходов между стадиями отказа от курения с использованием модели «Отношение – Социальное влияние – Эффективность».

Психология и здоровье

,

13

,

369

–385.

Де Фрис, Х., Дейкстра, М. и Кульман, П. (

1988

a) Самоэффективность: третий фактор, помимо отношения и субъективной нормы, как предиктора поведенческих намерений.

Журнал санитарного просвещения

,

3

,

273

–282.

De Vries, H., Mudde, A.N., Dijkstra, A. and Willemsen, M.C. (

1998

b) Различные убеждения, воспринимаемое социальное влияние и ожидания самоэффективности среди курильщиков на различных этапах мотивации.

Профилактическая медицина

,

27

,

681

–689.

Девлин, С.Д. (

1995

) Употребление наркотиков в сельских районах Америки: что вы можете с этим поделать. Материалы конференции Американского совета специального образования в сельских районах . АКРЕС, Лас-Вегас, Невада.

Дори, Г.А. и Overholser, J.C. (

1999

) Депрессия, безнадежность и чувство собственного достоинства: объяснение суицидальности у подростков психиатрических стационаров.

Суицид и поведение, угрожающее жизни

,

29

,

309

–318.

Эриксон, Э. (

1965

) Детство и общество . Нортон, Нью-Йорк.

Эриксон, Э. (

1968

) Молодежь , Идентичность и кризис . Нортон, Нью-Йорк.

Эванс, Д.R. (

1997

) Укрепление здоровья, оздоровительные программы, качество жизни и маркетинг психологии.

Канадская психология

,

38

,

1

–12.

Фичкова, Е. (

1999

) Взаимосвязь показателей личности и показателей самооценки.

Studia Psychologica

,

41

,

323

–328.

Филозоф, Э., Альбертин, Х., Джонс, К., Стерн, С., Майерс, Л. и Макдермотт, Р. (

1998

) Взаимосвязь самооценки подростков с отдельными академическими переменными.

Журнал школьного здравоохранения

,

68

,

68

–72.

Фишер, М., Пасторе, П., Шнайдер, М., Пеглер, К. и Наполитано, Б. (

1994

) Отношение к еде у городских и пригородных подростков.

Международный журнал расстройств пищевого поведения

,

16

,

67

–74.

Flay, B.R. и Ордуэй, Н. (

2001

) Влияние программы позитивных действий на достижения и дисциплину: два сравнения с подобранным контролем.

Prevention Science

,

2

,

71

–89.

Flay, B.R. и Петрайтис Дж. (

1994

) Теория триадного влияния: новая теория поведения в отношении здоровья с последствиями для профилактических вмешательств.

Успехи в медицинской социологии

,

4

,

19

–44.

Fleming, J., Mullen, P.E., Sibthorpe, B. and Bammer, G. (

1999

) Долгосрочное воздействие сексуального насилия в детстве на австралийских женщин.

Жестокое обращение с детьми и безнадзорность

,

23

,

145

–159.

Фернхам, А.и Ченг, Х. (

2000

) Лейте теории счастья.

Журнал исследований счастья

,

1

,

227

–246.

Гарбер, Дж. И Флинн, К. (

2001

) Предикторы депрессивных когниций у молодых подростков.

Когнитивная теория и исследования

,

25

,

353

–376.

Гармези, Н. (

1984

) Изучение стресса и компетентности у детей: строительный блок психопатологии развития.

Развитие ребенка

,

55

,

97

–111.

Гилберт, S.E. (

1995

) Насилие в школах: почему и что мы можем с этим поделать?

Журнал здравоохранения

,

6

,

205

–208.

Гинзбург, Г.С., Ла Грека, А.М. и Сильверман, В.К. (

1998

) Социальная тревожность у детей с тревожными расстройствами: связь с социальным и эмоциональным функционированием.

Журнал аномальной детской психологии

,

26

,

175

–185.

Глик М. и Зиглер Э. (

1992

) Преморбидная компетентность и течение и исходы психических расстройств. In Rolf, J., Masten, A.S., Cicchetti, D., Nuechterlein, K.H. и Вайнтрауб С. (ред.), Риск и защитные факторы в развитии психопатологии . Издательство Кембриджского университета, Кембридж, стр. 497–513.

Годин Г. и Кок Г. (

1996

) Теория запланированного поведения: обзор ее приложений к поведению, связанному со здоровьем.

Американский журнал укрепления здоровья

,

11

,

87

–98.

Гринберг, М.Т., Домитрович, К. и Бамбаргер, Б. (

2000

) Профилактика психических расстройств у детей школьного возраста: обзор эффективности программ профилактики . Научно-исследовательский центр по профилактике содействия человеческому развитию, Колледж здоровья и человеческого развития, Университет штата Пенсильвания, Юниверсити-Парк, Пенсильвания.

Хаммен, К. и Гудман-Браун, Т. (

1990

) Самостоятельные схемы и уязвимость к конкретному жизненному стрессу у детей из группы риска депрессии.

Когнитивная теория и исследования

,

14

,

215

–227.

Haney, P. and Durlak, J.A. (

1998

) Изменение самооценки у детей и подростков. Метааналитический обзор.

Журнал клинической детской психологии

,

27

,

423

–433.

Харрингтон Р., Раттер М. и Фомбонн Э. (

1996

) Пути развития при депрессии: множественные значения, антецеденты и точки зрения.

Развитие и психопатология

,

8

,

601

–616.

Хартер, С. (

1986

) Процессы, лежащие в основе построения, поддержания и улучшения Я-концепции у детей. В Suls, J. и Greenwald, A.G. (ред.), Psychological Perspectives on the Self . Лоуренс Эрлбаум, Хиллсдейл, Нью-Джерси, т. 3. С. 137–181.

Хартер, С. (

1990

) Причины, корреляты и функциональная роль глобальной самооценки: перспектива продолжительности жизни. В Коллгиан, Дж. И Стернберг, Р. (ред.), Восприятие компетентности и некомпетентности на протяжении всей жизни .Издательство Йельского университета, Нью-Хейвен, Коннектикут, стр. 67–98.

Хартер, С. (

1999

) Построение самости. Перспективы развития . Guilford Press, Нью-Йорк.

Hay, I., Ashman, A.F. и van Kraayenoord, C.E. (

1998

) Образовательные характеристики учащихся с высокой или низкой самооценкой.

Психология в школе

,

35

,

391

–400.

Герберт, М. (

1987

) Проживание с подростками .Бэзил Блэквелл, Оксфорд.

Хиггинс, E.T. (

1987

) Самостоятельное несоответствие; теория отношения себя и аффекта.

Психологическое обозрение

,

94

,

319

–340.

Хиггинс, E.T. (

1989

) Теория несоответствия самих себя: какие модели убеждений в самих себе вызывают у людей страдания? В Берковиц, Л. (ред.), Достижения экспериментальной социальной психологии . Academic Press, Нью-Йорк, т. 22. С. 23–63.

Hobfool, S.E. и Вальфиш, С. (

1984

) Как справиться с угрозой жизни: долгосрочное исследование Я-концепции, социальной поддержки и психологического стресса.

Американский журнал общественной психологии

,

12

,

87

–100.

Hoffman, M.L. (

1999

) Изучение половых различий в адаптации подростков: влияние компетентности на гендерную роль в различиях в психопатологии.

Международные тезисы диссертаций: Раздел B: Наука и техника

,

59

(9-B),

5086

.

Horowitz, L.A. (

1999

) Связь сексуального насилия в детстве с повторной виктимизацией: опосредующие переменные и процессы развития.

Международный отчет о диссертации B: Наука и техника

,

60

(4-B),

1855

.

Хосман, C.M.H. (ред.) (

2000

) Naar een Geestelijke Gezonde Samenleving: Inleiding in de Preventieve Geestelijke Gezondheidszorg [На пути к психически здоровому сообществу: Введение в профилактику психического здоровья]. Kluwer, Дордрехт.

Джахода, М. (

1958

) Современные концепции позитивного психического здоровья . Бэзил Букс, Нью-Йорк.

Джессор Р., Турбин М.С. и Коста, Ф. (

1998

) Риск и защита успешных исходов среди подростков из неблагополучных семей.

Прикладная развивающая наука

,

2

,

194

–208.

Джонс, С. и Хевен, П. (

1998

) Психосоциальные корреляты подросткового поведения, связанного с употреблением наркотиков.

Journal of Adolescence

,

21

,

127

–134.

Судья Т.А., Боно Дж. Э. и Локк Е.А. (

2000

) Личность и удовлетворенность работой: посредническая роль характеристик работы.

Журнал прикладной психологии

,

85

,

237

–249.

Кашубек и Кристенсен. (

1993

) Употребление алкоголя родителями, качество семейных отношений, самооценка и депрессия в колледже.

Журнал развития студентов колледжей

,

36

,

431

–343.

Кильстром, Дж. Ф. и Кантор, Н. (

1983

) Ментальные представления о себе. В Берковиц, Л. (ред.), Достижения экспериментальной социальной психологии .Academic Press, Сан-Диего, Калифорния, т. 17. С. 1–47.

Kressly, J.C. (

1994

) Консультации среднего уровня: нацеливание на потенциальное насилие до того, как случится трагедия.

Средние школы

,

3

,

27

–30.

Лазарь, Р. и Фолкман, С. (

1984

) Преодоление и адаптация. В Джентри, W.D. (ред.), Справочник по поведенческой медицине . Гилфорд, Нью-Йорк, стр. 282–325.

Macdonald, G. (

1994

) Самоуважение и укрепление психического здоровья.В Трент Д. и Рид К. (ред.), «Содействие психическому здоровью» . Эйвбери, Олдершот, т. 3. С. 19–20.

Марсия, Дж. Э., Уотерман, А. С., Маттесон, Д. Р., Арчер, С. Л. и Орлофски, Дж. Л. (

1993

) Эго-идентичность : Справочник по психосоциальным исследованиям . Спрингер, Нью-Йорк.

Маркус, Х. (

1977

) Собственные схемы и обработка информации о себе.

Журнал личности и социальной психологии

,

35

,

63

–78.

Маркус, Х. и Нуриус, П. (

1986

) Возможные личности.

Американский психолог

,

41

,

954

–969.

Марш, H.W. и Yeung, A.S. (

1997

) Причинно-следственные эффекты академической самооценки на академические достижения: модели структурных уравнений лонгитюдных данных.

Журнал педагогической психологии

,

89

,

41

–54.

Миллер П.М., Крейтман Н.Б., Ингхэм Дж. и Сашидхаран, С.П. (

1989

) Самоуважение, жизненный стресс и психические расстройства.

Журнал аффективных расстройств

,

17

,

65

–75.

Муха, Д.Г. (

1991

) Профилактика отсева и групповое консультирование.

Журнал средней школы

,

74

,

76

–80.

Nyamathi, A. (

1991

) Связь ресурсов с эмоциональным дистрессом, соматическими жалобами и поведением высокого риска у наркозависимых и бездомных женщин из числа меньшинств.

Исследования в области сестринского дела и здравоохранения

,

14

,

269

–277.

О’Ди, Дж. А. и Абрахам, С. (

2000

) Улучшение образа тела, отношения к еде и поведения молодых мужчин и женщин-подростков: новый образовательный подход, ориентированный на самооценку.

Международный журнал расстройств пищевого поведения

,

28

,

43

–57.

Оливер, Дж. М. и Полл, Дж. К. (

1995

) Самоуважение и самоэффективность; восприятие родительского и семейного климата; и депрессия у студентов университетов.

Журнал клинической психологии

,

51

,

467

–481.

Overholser, J.C., Adams, D.M., Lehnert, K.L. и Бринкман, округ Колумбия (

1995

) Дефицит самооценки и суицидальные наклонности среди подростков.

Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии

,

34

,

919

–928.

Паттерсон, Г. и Капальди, Д. (

1992

) Медиационная модель для мальчиков с подавленным настроением. In Rolf, J., Masten, A.S., Cicchetti, D., Nuechterlein, K.H. и Вайнтрауб С. (ред.), Риск и защитные факторы в развитии психопатологии .Издательство Кембриджского университета, Кембридж, стр. 141–163.

Паттон, В. (

1991

) Взаимосвязь между самооценкой и депрессией у подростков.

Психологические отчеты

,

68

,

687

–688.

Пол, Дж. П., Сталл, Р., Дэвис, Д. Ф. (

1993

) Сексуальный риск передачи ВИЧ среди геев / бисексуалов при лечении наркозависимости.

Образование и профилактика СПИДа

,

5

,

11

–24.

Penninx, B.W., van Tilburg, T., Boeke, A.J.P., Deeg, D.J., Kriegsman, D.M. и ван Эйк, Дж. (

1998

) Влияние социальной поддержки и личных ресурсов на симптомы депрессии: разные для разных хронических заболеваний?

Психология здоровья

,

17

,

551

–558.

Poikolainen, K., Tuulio-Henrikkson, A., Aalto-Setaelae, T., Marttunen, M. и Loennqvist, J. (

2001

) Предикторы потребления алкоголя и пьянства в раннем взрослом возрасте: 5-летний период наблюдение за финскими подростками 15–19 лет.

Алкоголь и алкоголизм

,

36

,

85

–88.

Реда-Нортон, Л.Дж. (

1995

) Предикторы проблем адаптации в начальной школе.

Международный отчет по защите диссертаций B: Наука и инженерия

,

56

(5-B),

2904

.

Райнхерц, Х.З., Джакония, Р.М., Пакиз, Б., Сильверман, А.Б., Фарст, А.К. и Лефковиц, Э. (

1993

) Психосоциальный риск большой депрессии в позднем подростковом возрасте.

Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии

,

32

,

1155

–1163.

Рестон, В. (

1991

) Просвещение по профилактике ВИЧ для исключительной молодежи: Почему важно просвещение по профилактике ВИЧ. Управление исследований и усовершенствования в области образования, Вашингтон, округ Колумбия.

Райс, К.Г., Эшби, Дж. and Slaney, R.B. (

1998

) Самооценка как посредник между перфекционизмом и депрессией: анализ структурных уравнений.

Журнал консультативной психологии

,

45

,

304

–314.

Родни, Х.Э., Мупье, Р. и Крафтер, Б. (

1996

) Предикторы употребления алкоголя среди афроамериканских подростков: значение для предотвращения насилия.

Журнал негритянского образования

,

65

,

434

–444.

Роджерс, Т. (

1981

) Модель личности как аспект системы обработки информации человека. В Canton, N. и Kihlstrom, J.F. (ред.), Личность , Познание и социальное взаимодействие . Эрлбаум, Хиллсдейл, Нью-Джерси, стр. 193–214.

Рольф Дж. И Джонсон Дж. (

1992

) Проблемы СПИДа. In Rolf, J., Masten, A.S., Cicchetti, D., Nuechterlein, K.H. и Вайнтрауб, С. (ред.), Риск и защитные факторы в развитии психопатологии . Издательство Кембриджского университета, Кембридж, стр. 384–404.

Rolf, J., Masten, A.S., Cicchetti, D., Nuechterlein, K.H. и Вайнтрауб, С.(

1990

) Факторы риска и защиты в развитии психопатологии . Издательство Кембриджского университета, Кембридж.

Роуз, К.А. (

1998

) Продольное поведение, угрожающее здоровью, среди устойчивых и неустойчивых подростков раннего возраста.

Журнал здоровья подростков

,

23

,

297

–302.

Раттер, М. (

1992

) Психосоциальная устойчивость и защитные механизмы. В Rolf, J., Masten, A.S., Cicchetti, D., Nuechterlein, K.H. и Вайнтрауб С. (ред.), Риск и защитные факторы в развитии психопатологии . Издательство Кембриджского университета, Кембридж, стр. 181–214.

Сарториус, Н. (

1988

) Стратегии укрепления здоровья: основной доклад.

Канадский журнал общественного здравоохранения

,

79

(Приложение 2),

s3

–s5.

Скарано, Г.М., Джина, М., Каоднер, М. и Синтия, Р. (

1994

) Описание континуума расстройств пищевого поведения: значение для вмешательства и исследований.

Журнал консультирования и развития

,

72

,

356

–361.

Schoen. (

1999

) Этиология насилия и голос преступника.

Международный отчет по защите диссертаций B: Наука и инженерия

,

60

(2-B),

0875

.

Селигман, M.E.P. (

1975

) Беспомощность . Фриман, Сан-Франциско, Калифорния.

Селигман, M.E.P. (

1995

) Что можно изменить, а чего нельзя .Кнопф, Нью-Йорк.

Селигман, M.E.P. и Чиксентмихайи, М. (

2000

) Позитивная психология: введение.

Американский психолог

,

55

,

5

–14.

Селигман, M.E.P., Райвич, К., Джейкокс, Л. и Гиллхэм, Дж. (

1995

) Оптимистичный ребенок . Хоутон Миффлин, Бостон, Массачусетс.

Шадмон, О. (

1998

) Семейная и несемейная поддержка как фактор адаптации детей школьного возраста с работающими матерями.

Международный отчет по защите диссертаций B: Наука и инженерия

,

59

(2-B),

0898

.

Шин, К. (

1993

) Факторы, предсказывающие депрессию у американок корейского происхождения в Нью-Йорке.

Международный журнал сестринских исследований

,

30

,

415

–423.

Шисслак, С.М., Краго, М., Грей, Н., Эстес, Л.С., Макнайт, К., Парнаби, О.Г., Шарп, Т., Брайсон, С., Киллен, Дж. И Барр-Тейлор, К. (

1998

) Профилактика расстройств пищевого поведения.Исследования расстройств пищевого поведения. В Vandereycken, W. и Noordenbos, G. (eds), Проспективное исследование факторов риска развития расстройств пищевого поведения, проведенное Фондом Макнайта. Международная серия . Издательство Нью-Йоркского университета, Нью-Йорк, т. xii, стр. 56–74.

Short, J.L. (

1998

) Оценка программы профилактики злоупотребления психоактивными веществами и укрепления психического здоровья детей, вышедших из разводов.

Журнал разводов и повторных браков

,

28

,

139

–155.

Смолак, Л., Левин, М.П. и Schermer, F. (

1998

) Контролируемая оценка программы начальной школы по профилактике проблем с питанием.

Журнал психосоматических исследований

,

44

,

339

–353.

Соломон, С., Гринберг, Дж. И Пискински, Т. (

2000

) Гордость и предубеждение: страх смерти и социальное поведение.

Современные направления психологической науки

,

9

,

200

–204.

Сомали, А., Kelley, J., Heckman, T., Hackl, K., Runge, L. и Wright, C. (

2001

) Жизненный оптимизм, употребление психоактивных веществ и отношение к СПИДу, связанные с поведением, связанным с риском заражения ВИЧ, среди неблагополучных внутренних городские женщины.

Журнал женского здоровья и гендерной медицины

,

9

,

1101

–1110.

St Jeor, S.T. (

1993

) Роль контроля веса в здоровье женщин.

Журнал Американской диетической ассоциации

,

93

,

1007

–1012.

Strecher, V.J., DeVillis, B.M., Becker, M.H. и Rosenstock, I.M. (

1986

) Роль самоэффективности в достижении изменения поведения в отношении здоровья.

Медицинское просвещение Ежеквартально

,

31

,

73

–92.

Свендсен, Дж. Д. и Мерикангас, К. М. (

2000

) Коморбидность депрессии и расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ.

Обзор клинической психологии

,

20

,

173

–189.

Тейлор С. и Браун Дж. (

1988

) Иллюзии и благополучие: социально-психологическая перспектива психического здоровья.

Психологический бюллетень

,

103

,

193

–210.

Тери, Л. (

1982

) Депрессия в подростковом возрасте: ее связь с утверждением и различными аспектами самооценки.

Журнал клинической детской психологии

,

11

,

101

–106.

van der Ham, T., van der Strien, D.C. и van Engelan, H. (

1998

) Характеристики личности позволяют прогнозировать исходы расстройств пищевого поведения у подростков: 4-летнее проспективное исследование.

Европейская психиатрия детей и подростков

,

7

,

79

–84.

Викерс, М.Дж. (

1993

) Понимание ожирения у женщин.

Журнал ожирения и гинекологии

,

22

,

17

–23.

Vohs, K.D., Voelz, Z.R., Pettit, J.W., Bardone, A.M., Katz, J. и Abramson, L.Y. (

2001

) Перфекционизм, неудовлетворенность телом и самооценка: интерактивная модель развития симптомов булимии.

Журнал социальной и клинической психологии

,

20

,

476

–497.

Weare, K. (

2000

) Содействие психическому и социальному здоровью: подход всей школы . Рутледж, Лондон.

ВОЗ (

1986

) Документ для обсуждения концепции и принципов укрепления здоровья.

Укрепление здоровья

,

1

,

73

–76.

Вильгельм К., Паркер Г., Дьюхерст-Савеллис Дж. И Асгари А. (

1999

) Психологические предикторы единичных и повторяющихся больших депрессивных эпизодов.

Журнал аффективных расстройств

,

54

,

139

–147.

Циммерман, С.Л. (

2000

) Самоуважение, личный контроль, оптимизм, экстраверсия и субъективное благополучие преподавателей университетов Среднего Запада.

Международный отчет о диссертации B: Наука и техника

,

60

(7-B),

3608

.

Заметки автора

1 Кафедра санитарного просвещения и пропаганды, Маастрихтский университет, Маастрихт, и 2 Профилактический научно-исследовательский центр по разработке программ и управлению эффективностью, Нидерланды

Исследования в области санитарного просвещения, том.19 номер 4, © Oxford University Press, 2004; Все права защищены

Низкая самооценка | Просто Психология

  1. Я-концепция
  2. Самооценка

Д-р Сол МакЛеод, опубликовано в 2012 г.


Самоуважение следует рассматривать как континуум, оно может быть высоким, средним или низким и часто измеряется количественно как число в эмпирических исследованиях.

При рассмотрении самооценки важно отметить, что как высокий, так и низкий уровень могут быть эмоционально и социально вредными для человека.На самом деле считается, что оптимальный уровень самооценки находится в середине континуума. Считается, что люди, работающие в этом диапазоне, более социально доминируют в отношениях.


Эмпирические исследования

Исследования показали ключевые различия между людьми с высокой и низкой самооценкой. Например, люди с высокой самооценкой сосредоточены на росте и совершенствовании, тогда как люди с низкой самооценкой стараются не совершать ошибок в жизни.

Было показано, что низкая самооценка коррелирует с рядом негативных последствий, таких как депрессия (Silverstone & Salsali, 2003).

Розенберг и Оуэн (2001) предлагают следующее описание людей с низкой самооценкой, основанное на эмпирических исследованиях. Людей с низкой самооценкой больше беспокоят неудачи, и они склонны преувеличивать события как негативные.

Например, они часто интерпретируют некритические комментарии как критические. Они с большей вероятностью будут испытывать социальную тревогу и низкий уровень межличностной уверенности.

Это, в свою очередь, затрудняет социальное взаимодействие с другими людьми, поскольку они чувствуют себя неловко, застенчиво, бросаются в глаза и не могут адекватно выражать себя при взаимодействии с другими (стр. 409). Кроме того, люди с низкой самооценкой, как правило, пессимистично относятся к людям и группам в обществе.

Исследования также показали, что низкая самооценка связана с повышенным риском подростковой беременности.

Гуиндон (2002) попросил школьных консультантов перечислить пять характеристик, которые лучше всего описывают учащихся с низкой самооценкой.Было использовано более 1000 слов, наиболее распространенные из которых перечислены ниже:

  1. Отстраненный / застенчивый / тихий
  2. Небезопасный
  3. Неуспевающий
  4. Негативное (отношение)
  5. Несчастный
  6. Социально некомпетентный
  7. Злой / враждебный
  8. Немотивированный
  9. Депрессия
  10. Иждивенец / последователь
  11. Плохая самооценка
  12. Не склонный к риску
  13. Недостаток уверенности в себе
  14. Плохое общение
  15. Не действует

Низкая самооценка у детей

Это должно быть отметили, что в среднем в детстве самооценка относительно высока.Однако существуют индивидуальные различия, и некоторые дети, к сожалению, испытывают чувство заниженной самооценки.

Низкая самооценка у детей обычно связана с физическим наказанием и отказом от любви и привязанности со стороны родителей. Карл Роджерс назвал бы это условным положительным отношением, когда люди получают положительное внимание от значимых других (например, родителей) только тогда, когда они действуют определенным образом. Это убеждает ребенка в том, что он является ценным человеком только тогда, когда действует определенным образом (например,грамм. достижение отметки A на тесте).

Дети с низкой самооценкой полагаются на контрпродуктивные стратегии совладания, такие как запугивание, отказ от курения, обман, избегание и т. Д. регулярность.

В социальном отношении дети с низкой самооценкой могут быть замкнутыми или застенчивыми, им трудно развлекаться. Хотя у них может быть широкий круг друзей, они более склонны поддаваться групповому давлению и более уязвимы для издевательств.В школе они избегают пробовать новое (из страха потерпеть неудачу) и легко сдаются.


Низкая самооценка у подростков

Самоуважение продолжает снижаться в подростковом возрасте (особенно у девочек). Исследователи объяснили это снижение имиджа тела и другими проблемами, связанными с половым созреванием.

Хотя мальчики и девочки сообщают о примерно одинаковом уровне самооценки в детстве, к подростковому возрасту проявляется гендерный разрыв: мальчики-подростки имеют более высокую самооценку, чем девочки-подростки (Robins et al., 2002).

Девочки с низкой самооценкой, по-видимому, более уязвимы к восприятию идеального образа тела, закрепленному в западных СМИ (с помощью таких методов, как нанесение аэрографом моделей на обложки журналов).

Ссылки и дополнительная литература

Abraham, T. (1988). К модели поддержания самооценки социального поведения. В L. Berkowitz (Ed), Advances in Experimental Social Psychology (стр. 181–227) .Academic Press.

Куперсмит, С.(1967). Антецеденты самооценки . Фримен.

Хартер, С. 1993. Причины и последствия низкой самооценки у детей и подростков. В Баумейстере Р.Ф. (Ред.) Самоуважение: загадка низкой самооценки (стр. 87-116).

Мрук, К. (1995). Самоуважение: исследования, теория и практика . Springer.

Гуиндон, М. Х. (2002). К ответственности при использовании конструкции самооценки. Журнал консультирования и развития, 80 (2) , 204-214.

Робинс, Р.В., Тшесневски, К.Х., Трейси, Д.Л., Гослинг, С.Д., и Поттер, Дж. (2002). Глобальная самооценка на протяжении всей жизни. Психология и старение , 17, 423-434.

Розенберг, М. (1976). За пределами самооценки: забытые вопросы в исследовании самооценки . Документ, представленный на ежегодных собраниях ASA.

Розенберг, М. (1979). Познание себя . Основные книги.

Розенберг, М., & Оуэнс, Т.Дж. (2001). Люди с низкой самооценкой: коллективный портрет.В T.J. Оуэнс. С. Страйкер и Н. Гудманм (ред.), Расширение теории самооценки и исследования (стр. 400-436). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Сильверстоун, П. Х. и Салсали М. (2003). Низкая самооценка и психиатрические пациенты: Часть I — Взаимосвязь между низкой самооценкой и психиатрическим диагнозом. Анналы общей психиатрии, 2 (1) , 2.

Виктор Г. (1982). Я-концепция. Ежегодный обзор социологии , 8: 1–33.

Виктор, Г., & Schwalbe, M.L. (1983). По ту сторону зеркала: социальная структура и самооценка, основанная на эффективности. Social Psychology Quarterly , 46: 77–88.


Как ссылаться на эту статью:

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A. (2012). Низкая самооценка . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/self-esteem.html


сообщить об этом объявлении

Эмоциональный интеллект и академическая активность у подростков

Введение

Интерес к академической деятельности в последнее время растет.Частично это связано с участием этой переменной в сокращении отсева из школ и повышении успеваемости учащихся. Помимо связи вовлеченности с показателями академической адаптации, он выделяется своей защитной ролью от проблемного поведения подростков, такого как преступные действия и насилие, употребление психоактивных веществ и депрессивные симптомы. 1,2 Таким образом, поскольку было показано, что участие учащихся становится возможным благодаря вмешательству школы, его исследование представляет особый интерес, особенно в средней школе. 3

Важность академической активности

Академическая приверженность, или вовлеченность, относится к психологическому состоянию, характеризующемуся чувством принадлежности учащемуся, приписывающим ценность образованию и участию в школе, обучении, учебе и учебной деятельности. 4,5 Академическая активность особенно характерна энергичностью (имеется в виду энергия, готовность и настойчивость в усилиях по выполнению школьных занятий), самоотдачей (в отношении приписываемого ей чувства энтузиазма, вдохновения, гордости и важности, что то есть психологическая идентификация с учебой и академической деятельностью) и поглощение (связанное с полной концентрацией, без усилий и внутреннего удовольствия, академическими требованиями, так что кажется, что время летит быстро и трудно отвлечься от занятий). 5

Высокий уровень вовлеченности молодежи улучшает компетенции, навыки и ценности, необходимые для академической успеваемости, в то же время они сокращают участие в негативном поведении, позволяя подросткам успешно перейти к взрослой жизни. 6,7 Однако, несмотря на его важность, не все молодые люди демонстрируют высокий уровень академической активности. 8 Более того, эта переменная имеет тенденцию быть нестабильной, изменяясь со временем, 9 уменьшается в начале подросткового возраста, 10 особенно у студентов мужского пола. 11

Большая часть исследований академической активности подростков сосредоточена на развитии и социальных отношениях несовершеннолетних в семье 12–15 и в школе, как со сверстниками 11,16–18 , так и с учителями. 19 Однако, помимо социальных аспектов, важная часть академической активности носит эмоциональный характер. 10 Эмоции являются активной частью академической активности, проявляемой молодыми людьми, и поведенческое проявление эмоций, возникающих перед лицом академических стрессоров, вполне может быть связано с академической активностью или эмоциональным недовольством. 20

Эмоциональный интеллект в среднем образовании

Подростковый возраст — это сложный эволюционный момент, когда молодежь должна бороться с проблемами и новыми личными, социальными и академическими ситуациями. 21 Повышенные академические требования и ожидания успешного продвижения на рынок труда взрослых, 22 снижение мотивации и структурные изменения 23 обычно появляются в начале средней школы. Поддержание адекватного эмоционального контроля в различных контекстных и личных ситуациях, которые происходят в течение учебного года, особенно важно для адаптации ученика к школе. 24 Таким образом, эмоциональный интеллект является необходимой переменной для адекватной успеваемости учащихся на этом этапе, на котором им необходимы не только знания, но и социально-эмоциональные инструменты, необходимые для их усвоения. 25

Эмоциональный интеллект старшеклассников является показателем адаптации, благополучия и успеваемости. 26,27 Он также защищает от выгорания в школе, повышая устойчивость и справляясь с тревогой. 28 Другая переменная, связанная со школьным контекстом, которая, как было показано, связана, — это академическая вовлеченность. 29,30 Сознательные подростки, которые эффективно управляют своими эмоциями, лучше адаптируются к обстановке и к школьной работе и в то же время чувствуют более эмоциональную связь со школой. 31 Это было показано в исследованиях, таких как исследование Серрано и Андреу, 29 , где восприятие и регулирование эмоциональных состояний действовали как предикторы измерения академической активности. Исследования, проведенные на других популяциях, дали аналогичные результаты. Например, Ариас-Чавес, Вера-Буитрон, Рамос-Киспе и Перес-Сааведра 32 показали, что межличностные, внутриличностные факторы, адаптивность и настроение эмоционального интеллекта связаны с факторами активности, самоотдачи и усвоения вовлеченности студентов университетов. , в отличие от управления стрессом, у которого было очень мало отношений.Однако исследования, подобные исследованию Жена и др. 33 , показали, что управление стрессом важно для решения академических ситуаций. Таким образом, молодые люди, которые постоянно испытывают высокий уровень стресса из-за школьных требований, могут со временем развить чувство смирения, что приведет к тому, что они будут меньше участвовать или отказаться от участия в школьной деятельности. Межличностный фактор эмоционального интеллекта также был подтвержден медицинскими работниками наряду с управлением стрессом как прогностическая переменная вовлеченности и защиты от выгорания. 34,35 В этом отношении Фиорилли и др. Показали, что эмоциональная интенсивность выступала в качестве предиктора факторов эмоционального истощения и личного выгорания учителей. 36 Это важно, поскольку выгорание считается эрозией вовлеченности человека. 37,38

Таким образом, предыдущие данные показывают, что эмоциональный интеллект и вовлеченность являются взаимосвязанными переменными. Кроме того, было показано, что обучение эмоциональным навыкам в школе способствует лучшему вовлечению. 25 Таким образом, была выдвинута гипотеза о наличии положительной связи между параметрами эмоционального интеллекта учащихся и академической вовлеченностью (h2).

Самоуважение в подростковом возрасте и его связь с вовлеченностью и эмоциональным интеллектом

Самоуважение является основным компонентом самооценки 39 и играет важную роль в индивидуальном развитии и адаптации. 40,41 Эта переменная представляет собой сложную черту, особенно в подростковом возрасте, где определенные области, такие как чувство школьной и спортивной компетентности, социальное принятие и внешний вид, наряду с общей самооценкой, имеют тенденцию уменьшаться по достижении средней стадии. (от 14 до 16 лет). 42

Влияние самооценки в образовании было связано с поведением и связью со школой, а также с уровнем вовлеченности. 40,43,44 В этом отношении Фредерикс и др. 6 обнаружили, что молодежь, которую дразнили и исключали другие студенты из-за их когнитивных или социальных способностей или того, как они выглядели, проявляла меньшую вовлеченность. Это может быть связано с сильной связью общей самооценки на данном этапе с областями внешнего вида, социальным принятием и близкой дружбой, 39 , а также сильным влиянием оценочных стандартов на уровни самооценки. 45 Таким образом, подростки могут избегать академической деятельности и проявлять менее позитивное отношение к школе, когда они не чувствуют высокого уважения со стороны сверстников и чувствуют угрозу своей самооценке, ища, в свою очередь, компании других недовольных учеников. 6 Исходя из этого, в этом исследовании предполагалось выявить положительную взаимосвязь между самооценкой и вовлеченностью, при этом молодые люди с самой высокой самооценкой имели бы более высокие баллы по компонентам академической активности (h3).

С другой стороны, было показано, что эмоциональный интеллект участвует в развитии и имеет тесную связь с самооценкой молодежи. В частности, подростки, которые показывают высокие баллы по всем компонентам эмоционального интеллекта, имеют более позитивное настроение и могут исправлять негативные эмоции в сложных ситуациях, что позволяет им развивать скорректированную самооценку и чувство собственного достоинства. Тем не менее, молодые люди с профилем эмоционального интеллекта, характеризующимся высоким уровнем эмоционального восстановления и управления и низким уровнем внимания к ним, также демонстрируют высокую самооценку и благоприятную самооценку, в отличие от людей с низким уровнем эмоционального восстановления.Это показывает, что управление эмоциями способствует более позитивному восприятию подростками себя и своих возможностей, поскольку они могут лучше контролировать свои импульсы и реакции в неблагоприятных ситуациях. 46 В этом ключе Романо и др. 47 отметили, что учащиеся с более высоким эмоциональным интеллектом лучше справлялись с эмоциональным бременем, связанным со школой, путем выбора правильных эмоциональных стратегий. В то же время исследование влияния программы вмешательства на эмоциональные компетенции показало повышение самооценки подростков и ощущение контроля над событиями в их жизни, такими как те, которые происходят в школе, за счет снижения стресса и улучшения эмоциональной реакции. , внутренняя мотивация и настойчивость. 48 Таким образом, кажется, что эмоциональные способности положительно влияют на самовосприятие. А это, в свою очередь, способствует совершенным и мотивированным действиям в ситуациях, которые могут возникнуть. В соответствии с этим, академическая самооценка оказалась посредником между эмоциональным интеллектом и академическими результатами молодежи. 30 Таким образом, третья гипотеза этого исследования заключалась в том, что самооценка выступает в качестве посредника между факторами эмоционального интеллекта и академической вовлеченностью (h4).

Цель

Согласно Карабабе, 43 , чтобы понять факторы, влияющие на уровень академической вовлеченности, жизненно важно повысить уровень знаний об этой переменной школьного опыта, 49 академических результатов и эмоционального благополучия молодежи, 50 и способствовать его улучшению. Таким образом, целью данного исследования было проанализировать взаимосвязь между компонентами эмоционального интеллекта, самооценки и академической вовлеченности в выборке подростков.И определить посредническую роль самооценки в отношениях эмоционального интеллекта и академической вовлеченности.

Метод

Участники

Всего в исследовании приняли участие 1287 учащихся в возрасте от 14 до 18 лет, средний возраст которых составлял 15,11 года ( SD = 0,91) в государственных средних школах провинции Альмерия (Испания). Распределение по полу составило 47,1% (n = 606) мальчиков и 52,9% (n = 681) девочек в возрасте 15,12 ( SD = 0,94) и 15,10 ( SD = 0,88), соответственно.55,2% (n = 710) учились в третьем классе и 44,8% (n = 577) учились в четвертом классе.

Инструменты

Социально-демографические данные (возраст, пол, класс, национальность и т. Д.) Были собраны с помощью специальной анкеты.

Студент Утрехтской шкалы вовлеченности в работу (UWES-S). 51 Эта шкала состоит из 17 пунктов для измерения чувства вовлеченности подростков в школу. Он содержит шесть пунктов, оценивающих жизнеспособность, пять пунктов, измеряющих самоотдачу, и шесть пунктов, измеряющих усвоение знаний.С семибалльной шкалой ответов типа Лайкерта (от никогда до всегда / каждый день). Фактор энергии относится к волеизъявлению и упорству перед лицом трудностей (например, когда я встаю утром, мне хочется пойти в школу или учиться), преданность связана с чувством энтузиазма, гордости и вдохновения. учеба (например, я с энтузиазмом отношусь к своей учебе), а поглощенность означает счастливое погружение в учебу, чтобы время летело быстро (например, время летит, когда я делаю домашнее задание). Надежность ω = 0.82 и GLB = 0,85 для энергии, ω = 0,84 и GLB = 0,84 для посвящения, а также ω = 0,84 и GLB = 0,85 для поглощения.

Краткая инвентаризация эмоционального интеллекта (EQ-i-M20). 52 Состоит из 20 пунктов, которые позволяют вычислить пять факторов: внутриличностные, межличностные, управление стрессом, адаптивность и общее настроение. Эти факторы относятся к способности понимать свои собственные чувства (например, мне легко говорить людям, что я чувствую) и эмоциям других (например, я понимаю, что чувствуют другие люди), способность сохранять самообладание в ситуации, вызывающие дистресс (например, я легко злюсь), гибкость в решении проблем (например, я могу решать проблемы по-разному) и чувство счастья и оптимизма (например, я доволен таким человеком, которым я являюсь), соответственно.Варианты ответов оцениваются по четырехбалльной шкале Лайкерта (от того, что со мной никогда не случается, до того, что всегда случается со мной). Надежность в этом исследовании была: EQ-i-M20: ω = 0,80, GLB = 0,89; Внутриличностный: ω = 0,82, GLB = 0,82; Межличностный: ω = 0,62, GLB = 0,68; Управление стрессом: ω = 0,77, GLB = 0,80; Адаптивность: ω = 0,72, GLB = 0,73; Настроение: ω = 0,87, GLB = 0,88.

Шкала самооценки. 53 Эта шкала оценивает самооценку в одномерной модели, разработанной для подростков и взрослых, где оцениваются чувства уважения и принятия самого себя.Он состоит из 10 вопросов с четырьмя вариантами ответов: от «полностью согласен» до «очень не согласен». Несколько исследований проанализировали адекватность его психометрических характеристик на разных популяциях. 54,55 В этом исследовании надежность составила ω = 0,86 и GLB = 0,90.

Процедура

Сначала с директорами школ связались и назначили встречу, чтобы проинформировать их о целях исследования и гарантировать конфиденциальность обработки данных.После получения соответствующих разрешений два члена исследовательской группы отправились в школы, чтобы заполнить анкеты в соответствии с расписанием занятий. Тесты проводились в обычном классе, предназначенном для каждой группы, в присутствии их учителя / консультанта. В начале занятия, прежде чем приступить к заполнению анкет, студентам были даны соответствующие инструкции и предложено время, чтобы задать любые вопросы, и анонимность их ответов была гарантирована, и, следовательно, их конфиденциальность будет соблюдаться. в статистической обработке.Студенты заполняли тесты анонимно и индивидуально, в среднем за 25–30 минут на занятие. Во всех случаях этические стандарты исследования соблюдались на листе информированного согласия родителями или законными опекунами участников, а также самими участниками. Исследование было одобрено Комитетом по биоэтике Университета Альмерии (Ref: UALBIO2018 / 015) и соответствует руководящим принципам, изложенным в Хельсинкской декларации.

Анализ данных

Во-первых, чтобы определить взаимосвязь факторов эмоционального интеллекта с самооценкой и академической вовлеченностью, был рассчитан коэффициент корреляции Пирсона.Затем было проведено сравнение средних значений, чтобы определить любые существенные различия в вовлеченности между группами самооценки (низкая, средняя, ​​высокая). Для этого был применен тест Уэлча F , 56 с использованием для оценки величины эффекта. 57 -тест Велча F рекомендуется для неравных размеров выборок и когда предположение об однородности дисперсий для одностороннего дисперсионного анализа не выполняется) в этом случае тест Левена показал значимость p <0,05 в двух из трех зависимых переменные).

Для обработки и анализа данных использовался статистический пакет SPSS версии 24.0 58 для Windows (IBM Corp., выпущенный в 2016 г.), а для обработки и анализа данных использовались пакеты ggplot2 59 и ggstatsplot 60 с jamovi v.1.2 61 статистическое программное обеспечение. используется для анализа и графики. Наконец, модели посредничества были рассчитаны для анализа прямого воздействия каждого из параметров эмоционального интеллекта на компоненты академической вовлеченности, а также для определения поведения самооценки как посредника в отношениях эмоционального интеллекта и вовлеченности (косвенные эффекты) .

Результаты

Активность подростков в учебе, эмоциональный интеллект и самооценка

В таблице 1 показаны результаты корреляционного анализа, в котором наблюдались значимые взаимосвязи между тремя измерениями вовлеченности и факторами эмоционального интеллекта и самооценкой, причем все они были положительными.

Таблица 1 Корреляции Пирсона: академическая вовлеченность, эмоциональный интеллект и самооценка

На рис. 1A – C показаны результаты сравнения средних значений по каждому из измерений академической вовлеченности между группами самооценки (низкая, средняя, ​​высокая).Во всех случаях статистически значимые различия были обнаружены между группами самооценки, что было выявлено с помощью неравных дисперсий Велча t -тест. Кроме того, фактор Байеса (BF01) предоставил отрицательные доказательства в пользу нулевой гипотезы для всех трех компонентов взаимодействия.

Рисунок 1 Графики скрипки, сравнивающие академическую активность между группами самооценки. Примечание: ( A ) энергичность; ( B ) посвящение; ( C ) абсорбция.

Сокращения: VI, сила; DE, посвящение; AB, абсорбция.

Опосредующая роль самооценки во взаимосвязи между эмоциональным интеллектом и академической вовлеченностью

Основываясь на этих результатах, мы решили выяснить, может ли самооценка быть посредником во взаимосвязи, установленной между эмоциональным интеллектом и академической активностью подростков. Для этого было рассчитано несколько различных простых моделей посредничества, в каждом случае принимая компоненты эмоционального интеллекта в качестве независимой переменной: внутриличностный (X 1 ), межличностный (X 2 ), управление стрессом (X 3 ), адаптивность. (X 4 ) и настроение (X 5 ).Во всех моделях посредником была самооценка (М). Наконец, в каждой из моделей в качестве зависимой переменной (Y) были введены параметры академической вовлеченности (активность, целеустремленность и увлеченность, соответственно).

В модели 1 оценка прямых эффектов (X → Y) выявила значительную взаимосвязь всех факторов эмоционального интеллекта с измерением активности академической активности (рис. 2). Значительные косвенные эффекты ( x b) были обнаружены во внутриличностном факторе B = 0.09, SE = 0,02, 95% ДИ (0,047, 0,141), Z = 3,98, p <0,001, 16,9% Md ; управление стрессом B = 0,08, SE = 0,02, 95% ДИ (0,046, 0,126), Z = 4,27, p <0,001, 23,1% Md ; и адаптивность B = 0,11, SE = 0,02, 95% ДИ (0,056, 0,165), Z = 4,01, p <0,001, 15,6% Md . Однако ни самооценка B = 0,03, SE = 0,01, ни 95% ДИ (-0,005, 0,067), Z = 1,67, p = 0,094, ни настроение B = 0,09, SE = 0,07, 95% ДИ (-0,063, 0,244 ), Z = 1,15, p = 0,249 опосредовано во взаимосвязи межличностных факторов с энергией.

Рисунок 2 Модель посредничества 1 (мощность). Оценки пути.

Примечания: X 1 = внутриличностный; X 2 = межличностный; X 3 = управление стрессом; X 4 = адаптивность; X 5 = настроение. *** р <0,001.

Модель 2, как показано на рисунке 3, обнаружила значительное прямое влияние всех факторов эмоционального интеллекта на фактор преданности академической активности.Косвенные эффекты были значительными для внутриличностного фактора B = 0,09, SE = 0,02, 95% ДИ (0,054, 0,136), Z = 4,55, p <0,001, 19,5% Md ; управление стрессом B = 0,08, SE = 0,01, 95% ДИ (0,050, 0,123), Z = 4,66, p <0,001, 29,3% Md ; и адаптивность B = 0,11, SE = 0,02, 95% ДИ (0,063, 0,160), Z = 4,54, p <0,001, 18% Md . Однако самооценка не была посредником во взаимосвязи межличностных факторов B = 0,03, SE = 0,01, 95% ДИ (-0,004, 0,064), Z = 1.69, p = 0,092 или настроение B = 0,09, SE = 0,06, 95% CI (-0,035, 0,230), Z = 1,44, p = 0,150 с самоотдачей.

Рисунок 3 Модель посредничества 2 (посвящение). Оценки пути.

Примечания: X 1 = внутриличностный; X 2 = межличностный; X 3 = управление стрессом; X 4 = адаптивность; X 5 = настроение. ** p <0,01, *** p <0,001.

Наконец, в модели 3 было обнаружено прямое влияние со статистической значимостью всех параметров эмоционального интеллекта на поглощение академической активности (рис. 4).Косвенные эффекты в этой модели были значительными, поскольку пути проистекали из внутриличностного фактора B = 0,08, SE = 0,02, 95% ДИ (0,034, 0,128), Z = 3,42, p <0,001, 15% Md ; управление стрессом B = 0,08, SE = 0,02, 95% ДИ (0,041, 0,121), Z = 4,01, p <0,001, 30,9% Md ; и адаптивность B = 0,10, SE = 0,02, 95% ДИ (0,045, 0,155), Z = 3,59, p <0,001, 15,8% Md . Более того, результаты не подтвердили опосредованную функцию самооценки, когда межличностный фактор B = 0.02, SE = 0,01, 95% ДИ (-0,005, 0,061), Z = 1,65, p = 0,098 или настроение B = 0,06, SE = 0,08, 95% ДИ (-0,090, 0,227), Z = 0,84, p = 0,397 были приняты в качестве предикторов абсорбции.

Рисунок 4 Модель посредничества 3 (поглощение). Оценки пути.

Примечания: X 1 = внутриличностный; X 2 = межличностный; X 3 = управление стрессом; X 4 = адаптивность; X 5 = настроение. * р <0.05, *** p <0,001.

Обсуждение

Участие в академической адаптации и эмоциональном благополучии 1,50 , а также снижение рискованного поведения 2 привело к растущему интересу к переменным, участвующим в их развитии и продвижении на второй ступени. 3 Поскольку эмоции являются активной частью академической деятельности, 10,20 цель этого исследования заключалась в том, чтобы углубиться в эмоциональный интеллект и самооценку как связанные эмоциональные переменные.Результаты подтвердили первую гипотезу исследования, поскольку была обнаружена положительная взаимосвязь между параметрами эмоционального интеллекта и академической вовлеченностью старшеклассников. 29,30 Вторая гипотеза также подтвердилась после обнаружения положительной корреляции между энергией, целеустремленностью и поглощенностью вовлеченности с самооценкой. Эти результаты совпадают с литературными. 34,40,43,44 Аналогичным образом, при сравнении баллов по измерениям вовлеченности между молодыми людьми с низкой, средней и высокой самооценкой были обнаружены существенные различия, когда учащиеся с высоким уровнем самооценки имели наивысшие баллы. в трех измерениях академической вовлеченности.Таким образом, подростки, которые наиболее положительно оценивают себя, являются наиболее преданными и наиболее активно участвуют в школьной академической деятельности. Напротив, люди с самым низким уровнем общей самооценки справляются с учебной деятельностью без энергии, энтузиазма и удовольствия, и у них может развиться эмоциональное недовольство учебой. 20 Это может быть связано с большим весом оценочного аспекта самооценки на этом этапе, 45 , когда школа является практически центром их жизни.Таким образом, чувство неполноценности или того, что другие смотрят свысока, может привести к тому, что подростки будут дистанцироваться от академической деятельности и проявить не очень позитивное отношение к школе. 6

Более того, было подтверждено влияние эмоционального интеллекта на каждый компонент академической активности, а также способность самооценки выступать посредником в этих отношениях. Результаты частично подтвердили гипотезу о том, что все компоненты эмоционального интеллекта будут оказывать прямое влияние на факторы вовлеченности, при этом самооценка будет посредником.Таким образом, несмотря на то, что все факторы эмоционального интеллекта напрямую влияли на энергию, целеустремленность и поглощенность, модель опосредования выявила косвенную прогностическую роль только внутриличностных факторов эмоционального интеллекта, управления стрессом и адаптивности через самооценку. Это может быть связано с межличностным фактором эмоционального интеллекта и состоянием настроения, хотя они имеют прямое значение для академической приверженности, они не оказывают определяющего влияния на уровень самооценки молодежи и, в свою очередь, могут иметь последствия для вовлеченности.Таким образом, эмоциональные навыки способствовали положительному отношению к учебе и образовательным задачам. 31 В свою очередь, студенты, которые воспринимают, регулируют и корректируют свое эмоциональное состояние удовлетворительно, испытывают оптимизм и могут смягчить негативные эмоции, возникающие в отношении самих себя. 46 Это способствует положительной оценке и чувству благополучия по отношению к их самооценке. Это также способствует большей ответственности и мотивации подростков по отношению к академической среде 48 , которые справляются с энергией и энтузиазмом, настойчиво несмотря на проблемы, которые могут возникнуть при выполнении домашних заданий или учебы.

Все вышесказанное показывает важность самооценки на этом этапе, когда его траектория становится еще более сложной. Таким образом, вмешательство в эмоциональные компетенции в старшей школе предлагается как эффективная мера помощи молодежи в их борьбе с проблемами, с которыми они сталкиваются в подростковом возрасте. И содействие самооценке и положительной академической траектории, учитывая вовлеченность в успеваемость и продолжение учебы. 1–3,31

Это исследование имело некоторые ограничения.Прежде всего, мы должны отметить, что существует немного исследований, анализирующих переменные, представленные вместе, что препятствует построению теоретической модели, поддерживающей наши выводы. В будущем было бы рекомендовано продолжить изучение взаимосвязи эмоционального интеллекта, академической активности и самооценки в подростковом возрасте, чтобы выяснить, например, стабильность этих результатов на разных этапах полового созревания, в других социальных реалиях или путем Пол. Что касается последней переменной, учитывая ее участие в формировании самооценки и различия, которые она отмечает в эмоциональном интеллекте, ее включение в будущие исследования будет представлять особый интерес.Кроме того, следует иметь в виду, что проанализированные конструкции были оценены с помощью самоотчетов и, следовательно, обусловлены индивидуальной субъективностью. Наконец, различные модели, предложенные в литературе для конструкций, включенных в это исследование, должны быть добавлены к небольшому количеству упомянутых исследований, которые могут помешать сравнению результатов.

Заключение

Вовлеченность подростков в учебу — это жизненно важное психологическое состояние, поскольку оно вовлекается в другие формы поведения, которые способствуют лучшей адаптации и долгосрочному индивидуальному развитию.Это исследование показало участие эмоционального интеллекта в повышении уровня вовлеченности молодежи, где самооценка выступает в качестве посредника в этих отношениях с внутриличностными факторами, факторами управления стрессом и адаптивности. Таким образом, развитие эмоциональных способностей в среднем образовании может быть эффективной мерой повышения энтузиазма, энергии и интереса подростков к академической деятельности. И, в свою очередь, генерируют более высокий уровень самооценки, которая обычно снижается на этой стадии, способствуя развитию чувства компетентности для решения проблем, таких как те, которые возникают в академической среде.

Благодарности

Настоящее исследование было проведено в сотрудничестве с программой «Насилие среди сверстников, употребление алкоголя и табака в среднем образовании»: программа дополненной реальности для выявления и вмешательства (Ссылка: EDU2017-88139-R), финансируемая Государственной программой исследований, развития и инноваций. Ориентирован на вызовы общества в рамках Государственного плана научно-технических исследований и инноваций и софинансирования со структурными фондами Европейского Союза.

Раскрытие

Авторы заявляют, что у нас нет конфликта интересов по поводу этой работы.

Список литературы

1. Ван М.Т., Фредрикс Дж.А. Взаимосвязь между вовлечением в школу, проблемным поведением молодежи и отсевом из школы в подростковом возрасте. Детский Dev . 2014; 85: 722–737. DOI: 10.1111 / cdev.12138

2. Ян К., Шарки Д. Д., Рид Л. А., Чен С., Дауди Э. Издевательства и вовлеченность учащихся в начальных, средних и старших классах школ: сдерживающая роль школьного климата. Sch Psychol Q . 2018; 33: 54–64. DOI: 10.1037 / spq0000250

3. Фредерикс Дж. А., Филсекер М., Лоусон М. А.. Вовлеченность студентов, контекст и корректировка: решение проблем определения, измерения и методологии. Learn Instr . 2016; 43: 1–4. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2016.02.002

4. Гланвилл Дж. Л., Вильдхаген Т. Измерение школьной вовлеченности: оценка размерности и инвариантности измерений в зависимости от расы и этнической принадлежности. Educ Psychol Meas .2007. 67: 1019–1041. DOI: 10.1177 / 0013164406299126

5. Шауфели В., Саланова М., Гонсалес-Рома В., Баккер А.Б. Измерение вовлеченности и эмоционального выгорания: двухвыборочный подход к анализу подтверждающих факторов. J Одиночка счастья . 2002; 3: 71–92. DOI: 10.1023 / A: 1015630930326

6. Фредерикс Дж. А., Парр А. К., Амемия Дж. Л., Ван М. Т., Бауэр С. Что важно для вовлечения и разобщения городских подростков в школе: исследование с использованием смешанных методов. J Adolesc Res . 2019; 34: 491–527.DOI: 10.1177 / 0743558419830638

7. Мартос А., Перес-Фуэнтес М.С., Молеро М.М., Гаскес Дж.Дж., Симон М.М., Барраган А.Б. Выгорание и вовлеченность en estudiantes de Ciencias de la Salud [Выгорание и вовлеченность студентов в области наук о здоровье]. Eur J Investigation Health Psychol Educ . 2018; 8: 23–36. DOI: 10.30552 / ejihpe.v8i1.223

8. Салмела-Аро К., Мёллер Дж., Шнайдер Б., Спайсер Дж., Лавонен Дж. Интеграция светлых и темных сторон вовлечения студентов с использованием личностно-ориентированного и ситуативного подходов. Learn Instr . 2016; 43: 61–70. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2016.01.001

9. Ван М.Т., Чоу А., Хофкенс Т., Салмела-Аро К. Траектории эмоциональной вовлеченности учащихся и школьного выгорания с академическим и психологическим развитием: результаты исследований финских подростков. Learn Instr . 2015; 36: 57–65. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2014.11.004

10. Уилкокс Дж., Маккуэй Дж., Блэкстафф А., Перри Р., Хау П. Поддержка участия мальчиков и девочек в учебе. Кан Дж. Щ. Психол .2017; 33: 179–192. DOI: 10.1177 / 0829573517703239

11. Энгельс М.К., Колпин Х., Воутерс С. и др. Профили подростков в статусе сверстников и различия в школьных траекториях и траекториях одиночества: личностно-ориентированный подход. Изучите индивидуальные различия . 2019; 75: 101759. DOI: 10.1016 / j.lindif.2019.101759

12. Саймонс Л.Г., Стил М.Э. Негативное влияние экономических трудностей на участие подростков в учебе: анализ родительского вклада и стрессовых процессов в семье. J Youth Adolesc .2020; 49: 973–990. DOI: 10.1007 / s10964-020-01210-4

13. Родригес А., Ревуэльта Л., Сараса М., Фернандес О. Роль стилей социализации родителей в школьной вовлеченности и успеваемости. Eur J Educ Psychol . 2018; 11: 123–139. DOI: 10.30552 / ejep.v11i2.226

14. Родригес-Фернандес А., Антонио-Агирре I, Рамос-Диас Э., Ревуэльта-Ревуэльта Л. Роль аффективной коммуникации и установления правил в воспринимаемой поддержке семьи и адаптации к школе. Eur J Educ Psychol .2020; 13: 5–18. DOI: 10.30552 / ejep.v13i1.288

15. Trost K, Eichas K, Ferrer-Wreder L, Galanti MR. Изучение семейного контекста: изучение его роли для согласованности идентичности и адаптации подростков для шведских подростков. J Ранний подросток . 2020; 40: 165–196. DOI: 10.1177 / 0272431619833479

16. Роджерс А.А., Задержка D, Мартин К.Л. Традиционная мужественность при переходе в среднюю школу: ассоциации с симптомами депрессии и академической активностью. J Youth Adolesc .2017; 46: 709–724. DOI: 10.1007 / s10964-016-0545-8

17. Чжан X, Померанц Е.М., Цинь Л., Логис Х., Райан А.М., Ван М. Характеристики симпатии, воспринимаемой популярности и восхищения в системе сверстников в раннем подростковом возрасте в Соединенных Штатах и ​​Китае. Дев Психол . 2018; 54: 1568–1581. DOI: 10.1037 / dev0000544

18. Чжан X, Померанц Е.М., Цинь Л., Логис Х., Райан А.М., Ван М. Социальный статус и участие в учебе в раннем подростковом возрасте: процессы отбора и влияния в США и Китае. J Educ Psychol . 2019; 111: 1300–1316. DOI: 10.1037 / edu0000333

19. Strati AD, Schmidt JA, Maier KS. Воспринимаемая проблема, поддержка учителя и препятствия учителя как предикторы вовлеченности учащихся. J Educ Psychol . 2017; 109: 131–147. DOI: 10.1037 / edu0000108

20. Скиннер Е.А., Питцер Дж. Р., Стил Дж. С.. Может ли участие учащихся служить мотивационным ресурсом для академического выживания, настойчивости и обучения в поздней начальной и начальной средней школе? Дев Психол .2016; 52: 2099–2117. DOI: 10.1037 / dev0000232

21. Ортуньо-Сьерра Дж., Фонсекса-Педреро Э., Састре И Риба С., Муньис Дж. Модели поведенческих и эмоциональных трудностей в подростковом возрасте: влияние просоциальных навыков. Ан Де Псикол . 2017; 33: 48–56. DOI: 10.6018 / analesps.32.3.225031

22. Högberg B, Strandh M, Hagquist C. Гендерные и светские тенденции в психическом здоровье подростков в течение 24 лет — роль стресса, связанного с школой. Soc Sci Med . 2020; 250: 112890.DOI: 10.1016 / j.socscimed.2020.112890

23. Ту К.М., Цай Т., Ли X. Справление подростков с академическими проблемами: роль родительской социализации совладания. Дж Адолеск . 2020; 81: 27–38. DOI: 10.1016 / j.adolescence.2020.03.008

24. Usán P, Salavera C, Mejías JJ. Relaciones entre la inteligencia emocional, el burnout académico y el rendimiento en adolescentes escolares [Взаимосвязь между эмоциональным интеллектом, академическим выгоранием и успеваемостью у школьников-подростков]. CES PSICOL . 2020; 13: 125–139. DOI: 10.21615 / cesp.13.1.8

25. Посо-Рико Т., Санчес Б., Кастехон Дж. Л., Джилар Р. Учебный курс по эмоциональному интеллекту: опыт эмоционального интеллекта в проекте среднего образования. Publicaciones . 2018; 48: 235–255. DOI: 10.30827 / publicaciones.v48i2.8342

26. Коста А., Фариа Л. Неявные теории эмоционального интеллекта, способностей и черт эмоционального интеллекта и академической успеваемости. Психологические темы .2020; 29: 43–61. DOI: 10.31820 / pt.29.1.3

27. Санчес-Гарсия М.А., Лукас-Молина Б., Фонсека-Педреро Э., Перес-Альбенис А., Пайно М. Эмоциональные и поведенческие трудности в подростковом возрасте: связь с эмоциональным благополучием, аффектом и успеваемостью. Ан Де Псикол . 2018; 54: 482–490. DOI: 10.6018 / analesps.34.3.296631

28. Fiorrilli C, Farina E, Buonomo I, et al. Черта эмоционального интеллекта и школьное выгорание: посредническая роль устойчивости и академической тревожности в старшей школе. Int J Environ Res Public Health . 2020; 17: 3058. DOI: 10.3390 / ijerph27093058

29. Серрано С., Андреу Ю. Воспринимаемый эмоциональный интеллект, субъективное благополучие, воспринимаемый стресс, вовлеченность и академическая успеваемость подростков. Рев Де Псикодидактика . 2016; 21: 357–374. DOI: 10.1387 / RevPsicodidact.14887

30. Усан П., Салавера С., Мехиас Дж. Дж., Марино А., Джари Л. Relaciones de la inteligencia emocional, эмоциональное выгорание и компромисс между учащимися подростками [Взаимосвязь эмоционального интеллекта, выгорания и академической приверженности со школьной успеваемостью студенты-подростки. Арч Мед . 2019; 19: 197–207. DOI: 10.30554 / archmed.19.2.3256.2019

31. Сандович А. Взаимосвязь между эмоциональным интеллектом и академической успеваемостью подростков. Rom J Sch Psychol . 2017; 10: 35–50.

32. Ариас-Чавес Д., Вера-Буитрон, член парламента, Рамос-Киспе Т., Перес-Сааведра С. Участие и интеллект студентов частного университета в город Арекипа]. Прописи Представляют . 2020; 8: e423. DOI: 10.20511 / pyr2020.v8n1.423

33. Чжэнь Р., Ву X, Чжоу X. Продольное развитие участия подростков в учебе после землетрясения Вэньчуань: траектории в конкретных областях. Sch Psychol Int . 2019; 41: 89–109. DOI: 10.1177 / 0143034319884615

34. Pérez-Fuentes MC, Molero MM, Gázquez JJ, Oropesa NF. Роль эмоционального интеллекта в вовлечении медсестер. Int J Environ Res Public Health . 2018; 15: 1915.DOI: 10.3390 / ijerph250

35. Pérez-Fuentes MC, Molero MM, Gázquez JJ, Simón MM. Анализ предикторов выгорания в сестринском деле: факторы риска и защитные психологические факторы. Eur J Psychol Appl Leg Context . 2018; 11: 33–40. DOI: 10.5093 / ejpalc2018a13

36. Fiorilli C, Gabola P, Pepe A, et al. Влияние эмоциональной напряженности и социальной поддержки учителей на синдром выгорания. Сравнение Италии и Швейцарии. Eur Rev Appl Psychol . 2015; 65: 275–283.DOI: 10.1016 / j.erap.2015.10.003

37. Шауфели В.Б., Лейтер М.П., ​​Маслах К. Выгорание: 35 лет исследований и практики. Career Dev Int . 2009. 14: 204–220. DOI: 10.1108 / 13620430

6406

38. Fiorilli C, De Stasio S, Benevene P, et al. Copenhagen Burnout Inventory (CBI): валидационное исследование, проведенное итальянской группой учителей. TPM Test Psychom Methodol Appl Psychol . 2015; 22: 537–551.

39. von Soest T, Wichstøm L, Kvalem IL. Развитие глобальной и предметно-ориентированной самооценки в возрасте от 13 до 31 года. J Pers Soc Psychol . 2016; 110: 592–608. DOI: 10.1037 / pspp0000060

40. Прити К.Р., Бехмани Р., Сингх К. Влияние самооценки и адаптации на успеваемость подростков. IJHW . 2016; 7: 133–135.

41. Сото-Санс В., Пикерас Дж. А., Родригес-Мартин Дж. И др. Самооценка и суицидальное поведение в молодости: метаанализ лонгитюдных исследований. Психотема . 2019; 31: 246–254. DOI: 10.7334 / psicothema2018.339

42. Białecka-Pikul M, Stępień-Nycz M, Sikorska I, Topolewska-Siedzik E, Cieciuch J.Изменение и устойчивость самооценки в раннем и среднем подростковом возрасте в контексте перехода в школу. J Youth Adolesc . 2019; 48: 1605–1618. DOI: 10.1007 / s10964-019-01041-y

43. Карабаба А. Взаимосвязь между школьным обучением и самооценкой среди турецких подростков раннего возраста: трехволновая модель с перекрестным лагом. Детский молодежный сервис Ред. . 2020; 116: 105114. DOI: 10.1016 / j.childyouth.2020.105114

44. Виртанен Т.Э., Киуру Н., Леркканен М.К., Пойккеус А.М., Куорелахти М.Оценка вовлеченности учащихся младших классов средней школы и ассоциаций с самоуважением, выгоранием и академической успеваемостью. J Educ . 2016; 8: 136–157.

45. Кан Ю. Взаимосвязь между условной самооценкой и чертой самооценки. Soc Behav Pers . 2019; 47: 1–19. DOI: 10.2224 / sbp.7575

46. Мартинес-Монтеагудо М.С., Инглес С.Дж., Суриа Р., Лагос Н., Дельгадо Б., Гарсия-Фернандес Дж. М.. Профили эмоционального интеллекта и самооценка у чилийских подростков. Curr Psychol . 2019; 1–8. DOI: 10.1007 / s12144-019-00350-6

47. Romano L, Tang X, Hietajärvi L, et al. Эмоциональный интеллект учащихся и воспринимаемая учителем эмоциональная поддержка в предотвращении выгорания: сдерживающая роль академической тревожности. Int J Environ Res Public Health . 2020; 17: 4771. DOI: 10.3390 / ijerph27134771

48. Lakes K, Nguyen HM, Jones M, Schuck SEB, Am I. Me: подростковые перспективы школьной универсальной программы вмешательства, разработанной для развития эмоциональной компетентности. Int J Emot Educ . 2019; 11: 97–114.

49. Ван М.Т., Холкомб Р. Восприятие подростками школьной среды, вовлеченности и успеваемости в средней школе. Am Educ Res J . 2010; 47: 633–662. DOI: 10.3102 / 0002831209361209

50. Морейра П., Кунья Д., Инман Р.А. Интеграция нескольких параметров вовлеченности студентов в единую меру и исследования, основанные на валидности. J Psychoeduc Assess . 2019; 38: 564–580. DOI: 10.1177 / 0734282

0973

51.Schaufeli WB, Bakker AB UWES Utrecht Предварительное руководство по шкале рабочих нагрузок. Отдел психологии профессионального здоровья; 2003.

52. Pérez-Fuentes MC, Gázquez JJ, Mercader I, Molero MM. Краткая инвентаризация эмоционального интеллекта пожилых людей (EQ-I-M20). Психотема . 2014; 26: 524–530. DOI: 10.7334 / psicothema2014.166

53. Розенберг М. Общество и самооценка подростков . Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета; 1965.

54. Гнамбс Т., Шарл А., Шредерс У.Структура шкалы самооценки Розенберга. Z Psychol . 2018; 226: 14–29. DOI: 10.1027 / 2151-2604 / a000317

55. Шмитт Д.П., Аллик Дж. Одновременное применение шкалы самооценки Розенберга в 53 странах: изучение универсальных и культурных особенностей глобальной самооценки. J Pers Soc Psychol . 2005. 89: 623–642. DOI: 10.1037 / 0022-3514.89.4.623

56. Delacre M, Leys C., Mora YL, et al. Серьезное отношение к параметрическим допущениям: аргументы в пользу использования F-теста Велча вместо классического F-теста в одностороннем дисперсионном анализе. Int Rev Soc Psychol . 2019; 32:13. DOI: 10.5334 / irsp.198

57. Табачник Б.Г., Фиделл Л.С. Использование многомерной статистики . 5-е изд. MA, США: Allyn & Bacon / Pearson Education; 2007.

58. IBM Corp. Выпущено в 2016 году. IBM SPSS Statistics для Windows, версия 24.0. Армонк, штат Нью-Йорк: IBM Corp; 2016.

59. Wickham H, Chang W, Henry L, et al. ggplot2: создавайте элегантные визуализации данных, используя грамматику графики. [Пакет R]; 2018. Доступно по адресу https: // CRAN.R-project.org/package=ggplot2. По состоянию на 5 марта 2021 г.

60. Патил I ggstatsplot: графики на основе «ggplot2» со статистической информацией. [Пакет R]; 2018. Доступно по адресу https://CRAN.R-project.org/package=ggstatsplot. По состоянию на 5 марта 2021 г.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

2021 © Все права защищены.