Личность по выготскому это: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Содержание

реконструкция взглядов Л. С. Выготского – тема научной статьи по психологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

Траектории личностного развития: реконструкция взглядов Л. С. Выготского

Д. А.Леонтьев, А. А.Лебедева, В. Ю. Костенко

Статья поступила в редакцию в апреле 2017 г.

Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 1436-01035 «Роль внутреннего диалога и саморефлексии в личностной саморегуляции, самоотношении и саморазвитии».

Леонтьев Дмитрий Алексеевич

доктор психологических наук, профессор, заведующий Международной лабораторией позитивной психологии личности и мотивации Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», профессор кафедры общей психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. E-mail: [email protected] Лебедева Анна Александровна кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Международной лаборатории позитивной психологии личности и мотивации Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». E-mail: [email protected] gmail.com

Костенко Василий Юрьевич

научный сотрудник Международной лаборатории позитивной психологии личности и мотивации Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». E-mail: [email protected]

Адрес:101000, Москва, ул. Мясницкая, 20.

Аннотация. Обобщаются взгляды Л. С. Выготского на личность и личностное развитие. Проведенное теоретико-методологическое исследо-

вание позволило реконструировать неклассический подход Выготского к анализу личности. Центральной смысловой единицей его культурно-исторической теории выступает идея овладения человеком собственной психикой, через которую трактуется в том числе и личностное развитие. Процессы самосознания и рефлексии представляют собой результаты овладения человеком своей собственной природой, а личность являет собой «высший синтез» психических функций, имеющих культурно-историческую основу. Инвалидность в системе взглядов Выготского представляет собой одно из специфических условий («затрудненных условий»), при которых личностное развитие подчиняется законам нормального и осуществляется за счет механизмов компенсации и конструирования «обходных путей». Авторы приходят к выводу, что подход Выготского к анализу личности представляет собой неклассический вариант позитивного подхода в психологии.

Ключевые слова: Л. С. Выготский, культурно-историческая теория, личностное развитие, самосознание, позитивная психология личности.

ЭО!: 10. 17323/1814-9545-2017-2-98-112

Лев Выготский — одна из ключевых фигур психологии ХХ столетия, признанный основатель культурно-исторической парадигмы психологической науки. За пределами России он изве-

стен в основном своими трудами по детской психологии. Однако уже в контексте исследования детского развития Л. С. Выготский подчеркивал, что «только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка. История культурного развития ребенка приводит нас к истории развития личности» [Выготский, 1983а. С. 44]. В последние годы своей очень короткой жизни он уделял все больше внимания вопросам личности и личностного развития, однако не добрался до разработки всеобъемлющей теории. Его отдельные размышления о личности публиковались в основном посмертно. Неудивительно, что вклад Выготского в эту область науки недооценен.

Целью данной работы является реконструкция проекта теории личности Л. С. Выготского. Не успев сложиться в полноценную теорию личности, его идеи тем не менее сохраняют большое эвристическое значение для психологии личности и в наши дни.

Мы сфокусируемся на нескольких аспектах наследия Выготского: 1) общее понятие личности с точки зрения неклассического подхода; 2) идея овладения собственной психикой как центральный объяснительный конструкт в ее связи с современным пониманием субъектности личности; 3) роль процессов самосознания и рефлексии в развитии личности; 4) пути развития личности в затрудненных условиях. Все указанные аспекты наследия Л. С. Выготского обосновывают актуальность его идей в рамках позитивной повестки психологии XXI в.

Отправной точкой теории Выготского была идея социальной обусловленности человеческого сознания, другими словами, принципиальных различий между психологическим функционированием животных и человека. В то время как животное существует в мире природы и все его функции, включая психологические, подчиняются только естественным законам, у человека процесс натуральной эволюции дополняется процессом развития в ходе социального взаимодействия, которым управляют социальные законы. Эта идея не была нова для современников Выготского, хотя и не получила тогда широкого распространения. Ее истоками были французская социологическая школа, особенно работы Пьера Жане, с одной стороны, и философские труды Маркса и Энгельса—с другой. Вдохновившись марксизмом как методологической основой новой посткризисной психологии, Л. С. Выготский разделял идею Маркса о том, что человеческая сущность зарождается в социальных отношениях, «перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры» [Выготский, 1984а. С. 224].

1. Личность как высшая психическая функция

Понятие высших психических функций, введенное Выготским, отразило идею социальной природы психики в наиболее артикулированной форме. Помимо естественных психических функций (ощущения, памяти, внимания и т. д.), аналогичных существующим у животных, Выготский выделяет специфически человеческие (вторичные) психические функции — восприятие, произвольное внимание, опосредованная память и т. д. Они развиваются посредством овладения специфически человеческими инструментальными способами организации собственных психических процессов. А. Р. Лурия [1969] охарактеризовал высшие психические функции как: 1) социальные по своему происхождению, 2) опосредованные по своей структуре и 3) произвольные по функционированию.

Общий генетический закон развития высших психических функций был сформулирован Л. С. Выготским следующим образом: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом; сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихи-ческая» [Выготский, 1984а. С. 223]. Эта цитата выражает суть процесса, называемого интериоризацией, — появления индивидуальной психической функции посредством интернализации исходной функции (т. е. ее переноса в план сознания), перехода от внешнего контроля над этой функцией к внутреннему. Выготский писал: «Для нас сказать о процессе внешний значит сказать социальный. Всякая высшая психологическая функция была внешней—значит, она была социальной; раньше чем стать функцией, она была социальным отношением двух людей. Средства воздействия на себя — первоначально средство воздействия на других и других на личность» [Выготский, 1986. С. 53].

По словам Выготского, изначально ребенок не является субъектом развития, однако он становится им через усвоение социальных «знаковых средств». Если мы рассматриваем взаимодействие матери и ребенка, то на первом этапе развития мать воздействует на ребенка, на втором этапе ребенок сообщает свои желания и воздействует ими на мать, на третьем этапе ребенок использует ту же стратегию в отношении самого себя внешне наблюдаемым способом, а на четвертом этапе, когда бывший ребенок—уже взрослый, он воздействует на себя внутренним образом, ненаблюдаемым извне.

Принцип интериоризации, введенный Выготским, предполагает, что психические функции развиваются из внешних процессов, которые изначально были распределены между людьми. Произвольное внимание произрастает из указания на что-то, память — из передачи сообщения, воля — из подчинения приказам другого человека и т. д. Однажды интериоризированная, высшая психическая функция становится объектом волевого кон-

троля. А. Г. Асмолов [2002] подчеркивал, что процесс интериори-зации предполагает не просто перенос функции извне вовнутрь, но формирование внутренней структуры сознания. Таким образом, слово «интериоризация» следует рассматривать как метафору, отражающую результат, а не процесс развития высших психических функций.

У Л. С. Выготского сравнительно непротиворечиво сочетается, с одной стороны, признание развития процессом принципиально внутренним, с другой — рассмотрение в качестве одного из ведущих механизмов этого процесса социальной ситуации. Социальная ситуация развития, по Л. С. Выготскому, — это специфическая для каждого возраста система отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью, которая «определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка, или его социальное бытие» [Выготский, 1984Ь. С. 259]. Развитие личности Л. С. Выготский не отделяет от общего психического развития, а последнее является, по сути, процессом психосоциальным, во многом обусловленным внешней, социальной ситуацией, в духе идеи о том, что «психическая природа человека—это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры» [Там же. С. 224].

Опосредованность по структуре — вторая отличительная черта высших психических функций. Идея Л. С. Выготского о произвольной природе специфически человеческих форм психической деятельности опирается на представление об особой структуре этих процессов. Будучи производными от социальной деятельности, высшие психические процессы сохраняют основные особенности целенаправленной человеческой деятельности, прежде всего ее инструментально опосредованный характер.

Это помогает объяснить механизм произвольной регуляции высших психических функций. Принцип опосредования гласит, что структура человеческой деятельности опосредуется инструментами, будь то материальные или психические средства, которые разрывают связь между стимулом и реакцией и делают возможным управление собственным поведением и психическими процессами.

Использование орудий в ходе взаимодействия с природой задолго до Выготского считалось существенным характерным для человека признаком. Однако, по словам Выготского, человек также активно взаимодействует и со своей внутренней природой. Высшие психические функции сохраняют основные черты человеческой деятельности, будучи опосредованными специальными «психологическими орудиями». Более того, именно опосредованная структура высших психических функций делает их про-

2. Овладение собственным поведением через механизмы опосредствования

извольными, самоконтролируемыми и самоорганизующимися. Наиболее ярко эта закономерность проявляется применительно к волевым процессам. «Волевое действие начинается только там, где происходит овладение собственным поведением с помощью символических стимулов» [Выготский, 1984а. С. 50]. Самой универсальной из таких символических систем, созданных человеческой культурой (хотя и не единственной), является язык. Таким образом, неудивительно, что различные аспекты функционирования языка и других знаково-символических процессов (генезис и формы речи, внутренняя речь и мышление, развитие понятий, значение и смысл и т. д.) стали главным исследовательским интересом Л. С. Выготского в конце 1920-х годов, сразу после того, как идея высших психических функций превратилась в исследовательскую программу.

Когда человек предпринимает усилие, традиционно описываемое как волевое, или, в более современных терминах, когда человек чувствует себя самодетерминированным, автономным и аутентичным, он ни в коем случае не является самодостаточным существом. Самопреобразование предполагает наличие внешней опоры, точно так же, как трансформации внешней реальности. Вспомним знаменитое высказывание Архимеда: «Дайте мне точку опоры, и я переверну Землю»,—лучшее выражение идеи о том, что именно опосредствование приводит к самодетерминации и самоконтролю. «Непосредственно невозможно применить к себе. Опосредствованно — можно» [Выготский, 1986. С. 56]. Любое усилие должно быть опосредованным усилием, для того чтобы быть эффективным. Механизм опосредования позволяет умножать человеческие (психические) усилия, подобно тому, как это происходит в механике.

Для Выготского ключевой характеристикой личности служит овладение собственными психическими процессами, или саморегуляция. Хотя Выготский никогда не пытался дать строгое определение личности или вести систематический анализ этой проблемы, он указывал, что понятие личности «охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» [Выготский, 1983а. С. 315]. «Мы только тогда можем говорить о формировании личности, когда имеется налицо овладение собственным поведением» [Выготский, 1984. С. 225]. В этих высказываниях, так же как и во многих других, можно увидеть, что Л. С. Выготский рассматривает личность аналогично высшим психическим функциям, объясняя оба понятия с точки зрения одной и той же схемы генетического развития. «Овладение» в отношении личности, в сущности, означает для него то же, что произвольный контроль над собственными психическими процессами. Из этого следует, что Л. С. Выготский рассматривает личность в качестве интегральной «высшей психической функции».

Идея Л. С. Выготского об овладении собственным поведением как отличительной особенности личности не была оригинальна. Однако для него она не была исключительно теоретическим рассуждением: Выготский подвел под нее прочную экспериментальную базу. Психологические механизмы овладения собственным поведением стали центром 12-й главы его «Истории развития высших психических функций» [Выготский, 1983а. С. 83]. Выготский начал с традиционного понимания выбора, считая его ключом к овладению своим поведением. Он рассматривает ситуацию буриданова осла — выбор между несколькими равно привлекательными альтернативами. Согласно средневековой притче, осел погиб от голода, будучи не в состоянии сделать выбор между двумя равными охапками сена, лежащими на одинаковом расстоянии от него. Выготский утверждал, что человек способен решить эту проблему, бросив жребий или положившись на случай. В его экспериментах дети решали похожие задачи, «выбирая» между различными мотивами. Основываясь на этих экспериментах, Выготский сформулировал ряд условий, способствующих переходу от спонтанного к произвольному, осознанному выбору. Во всех этих случаях ребенок овладевает своим поведением путем создания дополнительных опосредующих стимулов. Сам Выготский расценивал эти эксперименты как доказательство возможности экспериментально-психологического решения чисто философских проблем, эмпирического прослеживания свободы воли человека в ее генезисе.

Одним из наиболее значимых примеров опосредования поведе- 3. Рефлексия ния является самосознание, рефлексия. Выготский рассматри- и внутренний вал этот важный вопрос в заключительной лекции по педологии диалог подростка [Выготский, 1984а. С. 220-242], ссылаясь на публикации своего современника, немецкого педагога-психолога Адольфа Буземана, которые в наши дни мало кому известны [Виэе-тапп, 1925; 1926]. Именно в них Выготский нашел несколько очень вдохновляющих идей: «То же, что принято обычно называть личностью, является ни чем иным, как самосознанием человека <…> новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство» [Выготский, 1984а. С. 227].

Выготский считал заслугой Буземана преодоление «теории двух факторов» (среды и наследственности) В. Штерна через введение нового фактора — личности подростка. Он акцентирует внимание на дифференциации действующей личности и личности рефлексирующей: «Если мы взглянем на значение рефлексии для психической жизни в целом, то ясно увидим глубокое различие между нерефлексирующей, наивной, с одной сторо-

ны, и рефлексирующей структурой личности — с другой» [Выготский, 1984а. С. 238].

Общий закон генетического развития, закон интериоризации, предполагает, что и рефлексивное самосознание подчиняется ему в своем становлении. Здесь Выготский также обращается к Буземану, который описал шесть направлений развития рефлексии, начиная с внешнего воздействия на части собственного тела, наблюдаемого даже у низших животных [Там же. С. 228]. Однако более важную роль в развитии самосознания, безусловно, играют социальные отношения, человеческое общение, поэтому Л. С. Выготский, следуя Буземану, определил самосознание как социальное сознание, перенесенное внутрь [Там же. С. 239]. Используя речь как систему знаков, которая позволяет овладевать психосоциальной реальностью, рефлексия создает новую основу для более сложных форм высших психических процессов, обладающих большей степенью свободы по сравнению с низшими.

В этой точке культурно-историческая теория Л. С. Выготского сходится с подходом М. Бахтина. В центре внимания Бахтина была диалогическая природа сознания, которую в современных исследованиях иногда называют аутокоммуникацией. Она создает онтологический базис для самосознания—для его когнитивной составляющей. Термин «аутокоммуникация» объединяет различные формы внутреннего диалога. Внутренний диалог предполагает наличие двух или более смысловых центров или интенций. В ходе внутренней диалоговой активности человек может занимать разные позиции (например, интервьюер и интервьюируемый, прошлое «Я» и будущее «Я», судья и ответчик и др.). В то время как Бахтин [2002] продемонстрировал многоголосие человеческого сознания, обсуждая гетерархическую (демократическую или анархическую) полифонию «внутренних ораторов», возможен также иерархический, «вертикальный» взгляд на проблему самоотношения [Леонтьев, 2009; Леонтьев, Осин, 2014], который лучше согласуется с идеей Выготского об управлении собой. Современные эмпирические исследования рефлексивных процессов демонстрируют их роль в качестве межуровневых регуляторов, способных изменять структуру связей между разными уровнями регуляции [Карпов, 2004].

В культурно-исторической парадигме внутренний диалог рассматривается как развитие внешнего диалога. Так, было эмпирически показано, что существует взаимное перетекание процессов внутреннего и внешнего диалогов, особенно заметное у детей [Кучинский, 1988]. Возможности взрослого человека в построении внутреннего диалога значительно расширяются благодаря развитию мышления и общей целенаправленности диалоговой деятельности. В то же время к конструктивным фор-

мам внутреннего диалога могут добавляться его неконструктивные формы, поддерживающие и развивающие внутренний конфликт [0!еэ, 2009; Астрецов, Леонтьев, 2015].

Наличие затрудненных условий, к которым можно отнести разные варианты физических, социальных, материальных или других дефицитов, представляет собой вызов личностному развитию. Оно может существенно затормозиться в силу того, что поиск и реализация обходных путей требуют повышенных энергетических и временных затрат. Личностные особенности не столько формируются благодаря гармоничному развивающему окружению, сколько раскрываются вопреки трудным жизненным обстоятельствам. Будучи связанными с культурным контекстом, одни и те же особенности личности могут становиться как признаком психического здоровья, так и формой сверхкомпенсации того или иного дефицита. Такая ситуация «не столько ставит границы возможностям развития, сколько требует вложения повышенных усилий и затраты больших ресурсов, чем в ситуации обычного, незатрудненного развития» [Леонтьев, 2014. С. 98].

Подход к норме как к типичному и к аномалии как к нетипичному утрачивает свой смысл, когда в фокусе исследования находится развитие личности. Одни и те же условия (обстоятельства), в которых развивается человек, могут переживаться одной личностью как легкие, другой — как трудные. Критерий такой оценки, с одной стороны, социально обусловлен, с другой — индивидуально конструируется.

По Выготскому, органический дефект как вариант затрудненных условий развития — это лишь предпосылка для его действительного (вторичного) проявления, социального «вывиха». Вторичные последствия органических недостатков связаны с невозможностью овладеть типичной культурной (высшей) формой поведения. Вместе с тем задержка или препятствие в развитии личности играет роль «запруды» и вызывает повышение концентрации психической энергии в точке дефицита [Выготский, 1927]. Препятствие «есть не только главное условие достижения цели, но и непременное условие самого возникновения и существования цели» [Выготский, 1983Ь. С. 158]. Иными словами, наличие препятствия порождает состояние нужды и необходимости, которые, в свою очередь, выступают энергетическим источником процессов компенсации, за счет которой и достигается дальнейшее усложнение высших психических функций, начиная с этапа новорожденности.

Если следовать логике Выготского, то личностные особенности — это результаты столкновений с препятствиями мира, причем всегда сначала на уровне социальном, а лишь затем на индивидуальном. «Закон компенсации одинаково приложим

4. Развитие личности в затрудненных условиях: обходные пути

к нормальному и осложненному развитию» [Выготский, 1983Ь. С. 10], которое и в том и в другом случае протекает в условиях неминуемых столкновений с ограничениями. Эти препятствия порождают альтернативные траектории развития.

Сама по себе ситуация инвалидности не может рассматриваться как однозначно детерминирующая проблемы психологического благополучия [Леонтьев, Александрова, Лебедева, 2017]. Еще А. Н. Леонтьев [2004] указывал на то, что одни и те же физические и телесные особенности могут стоять в разном отношении к личности, по-разному встраиваться в структуру жизнедеятельности. Именно личность определяет влияние физической инвалидности на субъективное благополучие и психологическое здоровье.

Этот тезис получил подтверждение в наших исследованиях студентов с инвалидностью [Лебедева, 2012]. В выборке студентов с ограниченными возможностями здоровья множество связей между переменными было утрачено, однако показатель удовлетворенности жизнью не отличался от контрольной группы, состоявшей из условно здоровых студентов. Мы объяснили сложившуюся картину взаимосвязей между параметрами личности как картину «обходных путей» по Выготскому. Под термином «обходной путь» Выготский понимает культурный способ реализации актуальных задач развития в обход последствий инвалидности. Трудное жизненное обстоятельство, согласно логике Выготского, ведет за собой «радикальную перестройку всей личности и вызывает к жизни новые психические силы, дает им новое направление» [Выготский, 1983Ь. С. 563]. Более того, совершенно не обязательно благоприятные условия приведут к позитивным последствиям, а неблагоприятные — к негативным. Благодаря тому, что личность способна проявить автономию по отношению к тем или иным жизненным обстоятельствам, она получает возможность не затрачивать, а парадоксальным образом черпать творческую энергию в трудных обстоятельствах, перестраивая себя и собственную жизнь.

5. Культурно-исторические корни позитивной психологии

Выготский указывает на необходимость «позитивного» взгляда на психическое развитие как в затрудненных условиях: «…новая точка зрения предписывает учитывать не только негативную характеристику ребенка, не только его минусы, но и позитивный снимок с его личности, представляющий прежде всего картину сложных обходных путей развития» [Там же. С. 173], так и в норме: «Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды — только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста» [Там же. С. 253].

Такая позиция Л. С. Выготского позволяет рассматривать его как предшественника теоретической повестки дня в психологии начала XXI в., известной как позитивная психология [Леонтьев, 2012]. В ее основе лежит представление о позитивных процессах развития как о ключе к психологическому здоровью и целостности [Seligman, 2002]. Позитивная психология, начав с исследования позитивных эмоций и черт характера (сил и добродетелей), постепенно перенесла фокус внимания на более глубокие и сложные процессы саморегуляции и психологической устойчивости (см., например, [Sheldon, Kashdan, Steger, 2011]) — именно для этого направления исследований очень актуален акцент на процессах управления собой, характерный для Выготского. Действительно, современные взгляды на саморегуляцию обнаруживают много общего с культурно-историческим подходом. Так, например, американские последователи теории Л. С. Выготского рассматривают саморегуляцию в терминах высших психических функций [Kinnucan, Kuebli, 2013]. В соответствии с культурно-историческим подходом саморегулируемая активность возникает вначале как интерпсихологический процесс и постепенно преобразуется в свернутую интрапсихическую регуляцию. На всех этапах этого процесса знаковые механизмы оказываются главным орудием, медиатором регуляции.

Специфику своей неклассической позитивной психологии как психологии возрастающего овладения собой, собственными непроизвольными процессами, собственной психикой Л. С. Выготский очень точно сформулировал сам, назвав ее вершинной психологией: «Наше слово в психологии: от поверхностной психологии — в сознании явление не равно бытию. Но мы себя противопоставляем и глубинной психологии. Наша психология — вершинная психология (определяет не „глубины», а „вершины» личности)» [Выготский, 1982. С. 166]. Виктор Франкл в 1938 г. независимо от Выготского (процитированный фрагмент был написан в 1933 г., а опубликован лишь в 1968-м) выразил свои взгляды схожим образом: «Экзистенциальный анализ — это нечто противоположное так называемой <…> глубинной психологии. Глубинная психология забывает, что ее противоположность—это не поверхностная, а вершинная психология <…> „Лишь вершина человека — это человек» (Парацельс)» [Frankl, 1987. P. 86]. Франкл отождествлял вершинную психологию с экзистенциальным анализом, а Выготский—с культурно-исторической психологией высших психических функций и произвольной активности. Оба рассматривали человека как многоуровневую систему, где нижние уровни полностью обусловлены неконтролируемыми физиологическими и психологическими механизмами, а высшие уровни человеческой личности отвечают за овладение собственным поведением.

Способность личности управлять собственным развитием и благополучием и вкладывать себя в эти процессы должна рас-

сматриваться как центральная проблема современной позитивной психологии. Культурно-исторический подход Выготского позволяет установить теоретически непротиворечивые отношения между идеями 80-летней давности и взглядами на психологию личности в наши дни. Новые вызовы развития позволяют осмыслить наследие Л. С. Выготского в современном контексте и способствовать интеграции разнообразных теорий в общее концептуальное поле.

Литература 1. Асмолов А. Г. (2002) По ту сторону сознания: Методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл.

2. Астрецов Д. А., Леонтьев Д. А. (2015) Психодиагностические возможности «Шкалы внутренней диалоговой активности» П. Олеся // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. № 4. С. 66-82.

3. Бахтин М. М. (2002) Проблемы поэтики Достоевского // Бахтин М. М. Собрание сочинений: в 7 т. Т. 6. М.: Русские словари; Языки славянской культуры. С. 5-300.

4. Выготский Л. С. (1927) Дефект и сверхкомпенсация // Я. Р. Гайлис, Л. В. Занков, С. С. Тизанов (ред.) Умственная отсталость, слепота и глухонемота. М.: Долой неграмотность. С. 51-76.

5. Выготский Л. С. (1982) Проблема сознания // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 1. М.: Педагогика. С. 156-167.

6. Выготский Л. С. (1983а) История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика. С. 5-328.

7. Выготский Л. С. (1983Ь) Собрание сочинений. Т. 5. Основы дефектологии. М.: Педагогика.

8. Выготский Л. С. (1984а) Педология подростка // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика. С. 5-242.

9. Выготский Л. С. (1984Ь) Проблема возраста // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика. С. 244-269.

10. Выготский Л. С. (1986) Конкретная психология человека // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология. № 1. С. 51-64.

11. Карпов А. В. (2004) Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП РАН.

12. Кучинский Г. М. (1988) Психология внутреннего диалога. Минск: Университетское.

13. Лебедева А. А. (2012) Субъективное благополучие лиц с ограниченными возможностями здоровья: дис. … канд. психол. наук. М.: МГУ им. М. В. Ломоносова.

14. Леонтьев А. Н. (2004) Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Академия.

15. Леонтьев Д.А. (2009) Рефлексия как предпосылка самодетерминации // А. Л. Журавлев (ред.) Психология человека в современном мире. Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15-16 октября 2009 г. М.: Институт психологии РАН. С. 40-49.

16. Леонтьев Д. А. (2012) Позитивная психология — повестка дня нового столетия // Психология. Журнал Высшей школы экономики. Т. 9. № 4. С. 36-58.

17. Леонтьев Д. А. (2014) Развитие личности в норме и в затрудненных условиях // Культурно-историческая психология. Т. 10. № 3. С. 97-106.

18. Леонтьев Д. А., Александрова Л. А., Лебедева А. А. (2017) Развитие личности и психологическая поддержка учащихся с ОВЗ в условиях инклюзивного профессионального образования. М.: Смысл.

19. Леонтьев Д. А., Осин Е. Н. (2014) Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике // Психология. Журнал Высшей школы экономики. Т. 11. № 4. С. 110-135.

20. Лурия А. Р. (1969) Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во Московского ун-та.

21. Busemann A. (1925) Kollektive Selbsterziehung in Kindheit und Jugend // Zeitschrift für pädagogische Psychologie. No 5. S. 102-123.

22. Busemann A. (1926) Die Jugend im eigenen Urteil. Langensalza: J. Beltz.

23. Kinnucan C. J., Kuebli J. E. (2013) Understanding Explanatory Talk through Vygotsky’s Theory of Self-Regulation // B. W. Sokol, F. Grouzet, U. Muller (eds) Self-Regulation and Autonomy: Social and Developmental Dimensions of Human Conduct. New York, NY: Cambridge University Press. P. 231252.

24. Frankl V. Е. (1987) Logotherapie und Existenzanalyse. München: Piper.

25. Leontiev D. A. (2002) Activity Theory Approach: Vygotsky in the Present // D. Robbins, A. Stetsenko (eds) Voices within Vygotsky’s Non-Classical Psychology: Past, Present, Future. New York: Nova Science. P. 45-61.

26. Oles P. K. (2009) Czy gtosy umystu da si§ mierzyc? Skala Wewn^trznej Ak-tywnosci Dialogowej (SWAD) // Przeglad Psychologiczny. Vol. 52. No 1. P. 37-51.

27. Seligman M. E.P. (2002) Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment. N.Y.: Free Press.

28. Sheldon K., Kashdan T., Steger M. (eds) (2011) Designing Positive Psychology: Taking Stock and Moving Forward. Oxford: Oxford University Press.

Pathways of Personality Development: Following Lev Vygotsky’s Guidelines

Authors Dmitry Leontiev

Ph D., Dr. Sc., Professor, Head of International Laboratory of Positive Psychology of Personality and Motivation, National Research University Higher School of Economics. E-mail: [email protected]

Anna Lebedeva

Ph D. , Senior Research Fellow, International Laboratory of Positive Psychology of Personality and Motivation, National Research University Higher School of Economics. E-mail: [email protected]

Vasily Kostenko

Research Fellow, International Laboratory of Positive Psychology of Personality and Motivation, National Research University Higher School of Economics. E-mail: [email protected]

Address: 20 Myasnitskaya St., 101000 Moscow, Russian Federation.

Abstract The paper presents a theoretical reconstruction of Lev Vygotsky’s project on theory of personality development and highlights Vygotsky’s relevance and heuristic value for the personality psychology of our days, especially positive psychology. The authors focus on several aspects of Vygotsky’s heritage. 1. The general concept of personality within a non-classical framework. 2. The idea of self-mastery as the central explanatory concept and its relation to the modern concept of agency. 3. The role of self-reflective awareness in personality development. 4. Personality development pathways in challenging conditions. In Vygotsky’s works personality was implicitly constructed as the most integral higher mental function, while self-mastery or self-regulation was its central feature. Vygotsky’s principle of mediation states that the structure of human activity is mediated by physical or mental tools that break the S — R links and make it possible to master one’s own behavior and mental processes. By utilizing speech as a system of signs that enables the process of mastering the psychosocial reality, self-reflection makes a new basis for more complicated forms of higher mental processes that possesses more degrees of freedom as compared with the lower ones. The law of compensation is discussed in the context of aggravated conditions of personality development, where personality answers to social boundaries, and thus achieves alternative trajectories of development. The sociocultural paradigm is thus consistent with modern thought on positive and personality psychology.

Keywords sociocultural psychology, higher mental functions, self-regulation, personality development, self-mastery, compensation, aggravated development, positive psychology

References Asmolov A. (2002) Po tu storonu soznaniya: Metodologicheskie problemy neklas-sicheskoy psikhologii [The Other Side of Conscience: Methodological Problems of Non-Classical Psychology]. Moscow: Smysl. Astretsov D., Leontiev D. (2016) Psychodiagnostic Properties of the Piotr Oles «Internal Dialogical Activity Scale». Russian Education & Society, vol. 58, iss. 5-6, pp. 335-354. Bakhtin M. (1984) Problems of Dostoevsky’s Poetics. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Busemann A. (1925) Kollektive Selbsterziehung in Kindheit und Jugend. Zeitschrift für pädagogische Psychologie, no 5, ss. 102-123.

Busemann A. (1926) Die Jugend im eigenen Urteil. Langensalza: J. Beltz.

Frankl V. (1987) Logotherapie und Existenzanalyse. München: Piper.

Karpov A. (2004) Psikhologiya refleksivnykh mekhanizmov deyatelnosti [Psychology of Self-Reflective Mechanisms of Activity]. Moscow: Psychological Institute of Russian Academy of Sciences.

Kinnucan C. J., Kuebli J. E. (2013) Understanding Explanatory Talk through Vy-gotsky’s Theory of Self-Regulation Self-Regulation and Autonomy: Social and Developmental Dimensions of Human Conduct (eds B. W. Sokol, F. Grou-zet, U. Muller), New York, NY: Cambridge University Press, pp. 231-252.

Lebedeva A. (2012) Subyektivnoe blagopoluchie lits s ogranichennyimi vozmozh-nostyamizdorovya [Subjective Well-Being of Persons with Disabilities] (PhD Thesis). Moscow: Moscow State University. Available at: http://psy.msu.ru/ science/autoref/lebedeva.pdf (accessed 10 April 2017).

Leontiev A. (1978) Activity, Consciousness, and Personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Leontiev D. (2002) Activity Theory Approach: Vygotsky in the Present. Voices within Vygotsky’s Non-Classical Psychology: Past, Present, Future (eds D. Robbins, A. Stetsenko), New York: Nova Science, pp. 45-61.

Leontiev D. (2012) Pozitivnaya psikhologiya — povestka dnya novogo stoletiya [Positive Psychology: An Agenda for the New Century]. Psychology. Journal of the Higher School of Economics, vol. 9, no 4, pp. 36-58.

Leontiev D. (2014) Razvitie lichnosti v normei v zatrudnennykh usloviyah [Personality Development in Normal and Complicated Conditions]. Cultural-Historical Psychology, vol. 10, no 3, pp. 97-106.

Leontyev D. (2009) Refleksiya kak predposylka samodeterminatsii [Self-Reflection as a Prerequisite for Self-Determination]. Psikhologiya cheloveka v sovremennom mire. Materialy Vserossiyskoy yubileynoy nauchnoy konferent-sii, posvyashchennoy 120-letiyu so dnya rozhdeniya S. L. Rubinshteyna, 15-16 oktyabrya 2009 g. [Human Psychology in the Modern World. Proceedings of the National Russian Anniversary Scientific Conference devoted to the 120th anniversary of Sergey Rubinstein, October 15-16 2009] (ed. A. Zhuravlev), Moscow: Institute of Psychology, Russian Academy of Sciences, pp. 40-49.

Leontiev D., Aleksandrova L., Lebedeva A. (2017) Razvitie lichnosti I psiholog-icheskaya podderzhka uchaschihsya s OVZ v usloviyah inklyuzivnogo pro-fessionalnogo obrazovaniya [Personality Development and Psychological Support of Students with Disabilities during Professional Inclusive Education]. trznej Aktywn-osci Dialogowej (SWAD) [Can the Voices of Mind Be Measured? Inner Di-alogical Activity Scale]. Przeglad Psychologiczny, vol. 52, no 1, pp. 37-51.

Seligman M. E.P. (2002) Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment. N.Y.: Free Press.

Sheldon K., Kashdan T., Steger M. (eds) (2011). Designing Positive Psychology: Taking Stock and Moving Forward. Oxford: Oxford University Press.

Vygotsky L. (1927) Defekt i sverhkompensatsiya [The Defect and Overcompensation]. Umstvennaya otstalost, slepota i gluhonemota [Mental Retarda-

tion, Blindness and Deaf-and-Dumbness], Moscow: Doloy negramotnost, pp. 51-76.

Vygotsky L. (1982) Problema soznaniya [The Problem of Consciousness]. Sobra-nie Sochineniy L. S. Vygotskogo [Collected Works of L. S. Vygotsky], vol. 1, Moscow: Pedagogika, pp. 156-167.

Vygotsky L. (1983a) Istoriya razvitiya vysshikh psikhicheskikh funktsii [History of Development of Higher Mental Functions]. Sobranie Sochineniy L. S. Vygotskogo [Collected Works of L. S. Vygotsky], vol. 3, Moscow: Pedagogika, pp. 5-328.

Vygotsky L. (1983b) Osnovy defektologii [The Fundamentals of Defectology]. Sobranie Sochineniy L. S. Vygotskogo [Collected Works of L. S. Vygotsky], vol. 5, Moscow: Pedagogika.

Vygotsky L. S. (1984a) Pedologiya podrostka [Adolescent Pedology]. Sobranie Sochineniy L. S. Vygotskogo [Collected Works of L. S. Vygotsky], vol. 4, Moscow: Pedagogika, pp. 5-242.

Vygotsky L. (1984b) Problema vozrasta [The Problem of Age]. Sobranie Sochineniy L. S. Vygotskogo [Collected Works of L. S. Vygotsky], vol. 4, Moscow: Pedagogika, pp. 244-269.

Vygotsky L. (1986) Konkretnaya psikhologiya cheloveka [Concrete Human Psychology]. Moscow University Psychology Bulletin, no 1, pp. 51-64.

5 принципов Льва Выготского, которых не хватает современной школе

School vector created by pch.vector — www.freepik.com

Лев Выготский — одна из самых ярких звёзд отечественной психологии. Его работы, несмотря на частую критику в последние годы, лежат в основе образовательных программ по всему миру. Разбираемся: почему сформулированные в начале XX века принципы воспитания актуальны до сих пор.


Сформулированный Львом Выготским подход к изучению развития детей стал по-настоящему революционным и продолжает оставаться таким и сегодня. Но примечательны не только научные изыскания Выготского (учёный изменил одну букву в своей фамилии Выгодский, чтобы его не путали с однофамильцем), но и его биография сама по себе.


У него была масса профессиональных интересов, он глубоко разбирался в искусстве и иностранных языках. Выготский издавал книги, редактировал журналы, писал работы по литературе, а в начале 20-х годов прошлого века его главным интересом стала психология. Он работал во множестве лабораторий, проводил многочисленные исследования, в том числе с Александром Лурией, отцом-основателем российской нейропсихологии.


В итоге вокруг Выготского и Лурии объединились множество специалистов, так называемый круг Выготского — Лурии. Считается, что благодаря этой группе появилось и стало развиваться направление культурно-исторической психологии, а сам Выготский считается основоположником культурно-деятельностного подхода.


Его принципы и сейчас лежат в основе современных воспитательных и образовательных практик, используются в лучших западных практиках, включая знаменитое «финское образование».

1. Важно не то, что ребёнок уже умеет, а то, чему он может научиться

Kids vector created by pikisuperstar — www. freepik.com


Один из важнейших тезисов Выготского, который часто не учитывает современная системная школа, работающая на знания и оценивание, — это теория зон ближнего развития ребёнка. В каждом возрасте, утверждал психолог, ребёнок может усвоить лишь определённые знания. Не стоит требовать от пятилетки правильного решения уравнений, если к этому нет никаких видимых предпосылок.


Ориентироваться нужно на зону ближайшего развития ребёнка. Её можно представить как задачу, которую ребёнок пока не способен решить сам, но вот-вот сможет. Например, начинающий гимнаст не может подтянуться на первом занятии 10 раз подряд, но может 7–8. Это значит, что его зона ближайшего развития — 10 подтягиваний, которые пока он делает при помощи родителя или учителя. Но через пару тренировок он будет подтягиваться уже 10 раз, а его зона ближайшего развития сдвинется на два подтягивания вперёд.


То же самое происходит и с обучением в школе. Динамику развития ученика можно оценивать с помощью зон ближайшего развития: что-то ребёнок может изучать самостоятельно, а что-то — только с помощью родителя или учителя.


«Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся ещё в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает».

2. Свободная игра — основа будущих успехов ребёнка

Kids vector created by macrovector — www.freepik.com


Выготский обосновал право ребёнка на игру, которое сейчас можно назвать краеугольным принципом всего дошкольного образования. Он показал, как связаны игра и развитие человека (то, что мы сейчас часто отнимаем у детей преждевременным погружением в навыки и умения).


При этом Выготский не воспринимал её как то единственное, что способен делать ребёнок. Он верил в силу, которая двигает человека вперёд. Игра ведёт за собой развитие мышления, памяти, воображения, метапредметности. Сегодня у нас есть научное обоснование, которое позволяет утверждать: если у ребёнка нет пространства для свободной игры в дошкольном возрасте, это влечет за собой дальнейшие проблемы в учёбе. Выготский говорил о них ещё сто лет назад.


Он разобрал игровую деятельность, наглядно показав, как она работает в становлении речи, помогает ребёнку действовать в познавательной ситуации, даёт ему возможность быть и чувствовать себя кем-то. При этом, говоря о том, что раннее погружение в «образование» не соответствует возможностям детей, он указывал и на то, что слишком позднее обучение тоже может быть плохо для ребёнка. Он определил не только нижний, но и верхний порог того момента, когда стоит начинать обучать детей.


«Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — всё это возникает в игре и ставит её на высший уровень развития».

3. Задача взрослых — помогать развиваться

People vector created by pch.vector — www.freepik.com

Все родители уверены, что школа помогает ребёнку «научиться дружить», а в детский сад его отводят, чтобы он социализировался. Согласно Выготскому, социализация действительно важнейший этап становления. Только заключается она не в том, что мы куда-то и зачем-то там отдаём ребёнка, а в культурном контексте. Именно он ведёт ребёнка дальше, помогает ему стать личностью с собственным «я».


Здесь принципиально важной оказывается среда, в которой находится ребёнок. Она включает в себя всех — от родителей до педагогов. И главной задачей любого важного для ребёнка взрослого становится оценка, но не абсолютной успешности (в понятной нам системе пятёрок и двоек), а относительной, то есть прогресса. И родители, и учителя должны помогать ребёнку в этом движении.


Так Выготский сформулировал один из основных принципов того образования, которое мы сейчас называем прогрессивным: важным в школе должно быть не то, чему ребёнок уже научился, а то, на что он ещё способен. В этой системе координат задачей педагога становится не дрессура, а развитие.


Вариантов взаимодействия может быть множество — под руководством, с помощью, по указанию, в сотрудничестве, ориентированное на ребёнка и его личность. Причём на это Выготский обращал особое внимание, говоря о том, что важны не системы, а судьбы. И школа должна сделать шаг от системного к индивидуальным вариантам развития.


«Дефекты школы могут сказаться в том, что ребёнок будет учиться вхолостую: он будет изучать научное понятие, но в спонтанных понятиях останется на том же уровне; он будет научное понятие усваивать чисто вербально, схематически, увеличивая расхождение между ними».

4. Оценки не рассказывают, чему же научился ребёнок


People vector created by pch.vector — www.freepik.com

Мы привыкли мыслить в рамках пятибалльной шкалы, но каждый знает, что пятёрки не равны друг другу, а тройки в дневнике часто инерционны. Они даже не показатель знаний, а маркер положения ребёнка в классе, внимания к нему педагога (или его отсутствия).


Говоря о развитии и возможностях детей, Выготский приводил простой пример из одного исследования. Сравнивали две группы: одни умели на момент поступления читать 20 слов в минуту, дру­гие — пять; первые после года обучения умели читать 30 слов в минуту, а вторые — 15.


«По абсолютной успешности учитель будет считать лучшим учеником, конечно, ученика первой категории. А по относительной успешности эти ученики ус­пели увеличить беглость чтения в полтора раза, в то время как ученики второй группы — в три раза, т. е. относительная успешность вторых по сравнению с первыми больше, тогда как абсолютная успешность их в два раза меньше по сравне­нию с первыми. Такое несовпадение абсолютной успешнос­ти с относительной поставило целый ряд очень важных проблем».


Анализируя успехи и уровень развития разных групп детей, Выготский говорит о том, что главным, по сути, должно быть умственное развитие ребёнка в школе.


«Сама по себе двойка есть только отрицательное описание состояния знаний про­граммы у этих детей, но она не говорит, что же эти дети вооб­ще получили в школе».

5. У каждого ребёнка есть желание учиться

School vector created by pch.vector — www.freepik. com


Почему же мы так часто вспоминаем Выготского именно сейчас? Во-первых, он сформулировал революционный тезис: врождённые способности влияют на развитие и самореализацию ребёнка, но не определяют их.


Он первым заговорил о тех принципах, лежащих в основе образования тех стран, которые стали образцами личностного, а не системного подхода. Учёба в них строится не на принципах зазубривания и подчинения. Наоборот, школа становится пространством, которое помогает ребёнку осваивать не только знания и навыки, но развивает его как личность, дает ему возможность двигаться вперёд. В ней оценивается не только ребёнок, а результат общего образовательного и воспитательного процесса.


Выготский был человеком, который первым сказал, что у каждого ребёнка есть шанс расти. Что даже те, кто кажется труднообучаемым, отличающимся или неспособным, могут успешно идти вперёд.


«В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформулирован главнейший закон: ребёнок будет хотеть всё видеть, если он близорук, всё слышать, если у него аномалия слуха, и хотеть говорить, если у него затруднения в речи или заикание».


Данный материал является частью большого проекта, посвященного развитию у детей личностного потенциала и ключевых компетенций XXI века. О чем проект? Мы рассказываем о ребенке и его развитии как о личности, а не объекте образовательного процесса. Мы объясняем, как меняется мир, и показываем, какие навыки помогут ребенку гармонично жить в меняющейся реальности. Другие материалы проекта раскрывают темы развития социально-эмоционального интеллекта, финансовой и цифровой грамотности, когнитивного развития, инклюзии в школе и др. Проект подготовлен совместно с сайтом об образовании и воспитании детей Мел.


Понравился материал?


Оцените его:



Назад

Выготский Лев Семенович — Психологическая газета


В 1913 г. поступил на медицинский факультет Московского университета, но вскоре перевёлся на юридический. В 1917 г. бросил занятия в Московском университете и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского. С 1931 г. заочно учился на медицинском факультете Украинской психоневрологической академии в Харькове.


Будучи студентом, написал двухсотстраничное исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916), которое по окончании университета представил в качестве дипломной работы (опубликовано в 1968 году приложением ко второму изданию «Психологии искусства»).


В 1916-1917 гг. публиковал статьи на литературные темы в еженедельнике «Новый путь», в «Летописи» и «Новом мире», в 1919-1921 гг. — более 80 театральных рецензий в газетах «Полесская правда» и «Наш понедельник». В 1919 г. издал сборник стихов И. Г. Эренбурга. В 1922 г. — один номер литературного журнала «Вереск».


Работал техническим секретарем в еженедельнике «Новый путь».


В 1919-1921 гг. заведовал сначала театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем художественным отделом при Губнаробразе


В 1919-1923 гг. работал учителем литературы в советской трудовой школе и педагогическом техникуме, в профтехшколах печатников и металлистов, на вечерних курсах Губполитпросвета, на курсах по подготовке работников дошкольных учреждений, на летних курсах по переподготовке учителей, курсах культработников деревни, курсах Соцвоса, в народной консерватории и на рабфаке.


В 1923-1924 гг. был литературным редактором издательского отдела Гомельского губернского управления партийной и советской печати.


С 1922 г. преподавал в Гомельском педагогическом техникуме, в 1923 г. организовал психологическую лабораторию. Летом 1923 г. руководил экспериментальной работой студентов Московского педологического института в кабинете-лаборатории при Гомельском педагогическом техникуме. Результаты этой работы были оформлены в виде докладов осенью 1923 г. и были представлены Выготским в трёх выступлениях на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде в начале января 1924 г. (первое выступление Л. С. Выготского на научных конференциях).


В 1924 г. по представлению А.Р. Лурии был приглашен в качестве аспиранта и сотрудника в Институт экспериментальной психологии при Московском университете. В связи с болезнью диссертация Л.С. Выготского на тему «Психология искусства» была принята к защите и зачтена как защищённая в конце 1925 года в отсутствие автора (присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук). С 1928 г. — преподаватель Института. В 1931 г. в реорганизованном и переименованном в Государственный институт психологии, педологии и психотехники под руководством Залкинда и при активном участии Выготского, Лурии и др. прошла критическая научная дискуссия по обсуждению теоретических положений и практического применения так называемой «реактологической» концепции Корнилова. В 1934 г. Л.С. Выготский (в результате реорганизации) был переведен с должности «сотрудника 1 разряда» в «действительные члены» института.


Преподавал в МГУ и 2-м МГУ, читал лекции в различных вузах в Ленинграде и Харькове.


В 1924-1926 гг. заведовал подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей отдела социально-правовой охраны несовершеннолетних Главсоцвоса при Наркомпросе РСФСР.


В 1925 г. в качестве ответственного работника Наркомпроса посетил Международную конференцию по просвещению глухонемых детей.


В 1927 г. научно-педагогическая секция Государственного Учёного Совета утвердила Выготского профессором.


С 1927 г. работал в Исследовательском институте научной педагогики при 2-м Московском государственном университете, после реорганизации в 1930-1934 гг. — заведующий кафедрой педологии трудного детства Московского педагогического государственного института им. А.С. Бубнова.


В 1927-1928 гг. руководил Медико-педагогической станцией Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР.


В 1927-1934 гг. работал в Государственном институте научной педагогики при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А.И. Герцена (Ленинград).


В 1929-1931 гг. . совместно с А.Р. Лурией вел исследования в лаборатории психологии Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской.


В 1929-1931 гг. — ассистент детской психоневрологии и экспериментальной психологии, затем заведующий психологической лабораторией Клиники нервных болезней 1 МГУ.


В 1929 г. читал лекции в Ташкенте.


В 1929 г. был приглашён на внештатную должность консультанта и научного руководителя психологических лабораторий Экспериментального дефектологического института им. М.С. Эпштейна (преобразован из Медико-педагогической станции).


В 1930-1934 гг. — заведующий кафедрой общей и возрастной педологии 2-го Московского государственного медицинского института.


В 1930-х гг. работал в ряде правительственных, образовательных, медицинских и исследовательских организаций в Москве, Ленинграде, Харькове и Ташкенте.


С 1930 г. работал в Институте по изучению высшей нервной деятельности при Секции естествознания Комакадемии.


С 1931 г. — замдиректора по научной части Государственного научного института охраны здоровья детей и подростков имени 10-летия Октябрьской революциии.


В начале 1934 г. был приглашён во Всесоюзный институт экспериментальной медицины, который создавался в Москве, для организации сектора психологии.


Научный вклад


Активный период творчества Л.С. Выготского в области психологии, неврологии, дефектологии и педологии пришёлся на вторую половину 1920-х — начало 1930-х.


В 1924 г. на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в Москве в ходе работы секции умственной отсталости был официально заявлен поворот на социальное воспитание как новое направление в развитии советской дефектологии и специальной педагогики; опубликован сборник статей и материалов под редакцией Л.С. Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей».


Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм человеческой деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», незаконченная рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя «высшие» формы поведения к «низшим» элементам.


Л.С. Выготский Принимал участие в Первом Всероссийском педологическом съезде (28.12.1927 — 4.01.1928 г., Москва) в качестве соредактора сборника тезисов и докладов секции трудного детства, представил два доклада: «Развитие трудного ребёнка и его изучение» (на секции трудного детства) и «Инструментальный метод в педологии» (на исследовательско-методологической секции).


В 1930 г. принимал участие в Первом Всесоюзном съезде по изучению поведения человека в Ленинграде в качестве члена президиума и соредактора материалов съезда по секции педологии; представил три доклада: «Экспериментальное исследование высших процессов поведения», «Развитие высших форм поведения в детском возрасте» и «Культурное развитие аномального и трудно-воспитуемого ребёнка».


В 1930 г. начался полномасштабный пересмотр исследовательской программы и сближение «инструментальной» и «культурно-исторической» психологии Выготского с немецко-американским гештальтистским движением в психологии; в докладе о психологических системах, сделанном в Клинике нервных болезней 1 МГУ, заявлено начало новой исследовательской программы, нацеленной на изучение психологических систем, провозглашен фактический отказ от изучения от изолированных «психологических функций».


В 1932 г. делал доклад в Институте научной педагогики, который стал первой публичной презентацией исследовательского проекта в Средней Азии.


Выготский понимал смысл своей научной работы как разработку учения о «высших психологических» процессах, явлениях, функциях, системах функций, форм поведения и т.п. Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психологических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психологических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это «динамическая смысловая система» находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.


Несмотря на то, что обозначение «культурно-историческая теория» лишь однажды встречается в текстах самого Выготского, это название впоследствии прижилось и среди ряда научных деятелей, позиционировавших себя последователями Выготского.


Выготский определяет педагогическую деятельность как особую человекоориентированную деятельность (1926), но это направление исследований осталось неразработанным.


Выготский подчёркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений с точки зрения диалектической психологии: диалектическая психология не смешивает психические и физиологические процессы, она признаёт несводимое качественное своеобразие психики и утверждает только, что психологические процессы (как своеобразные психофизиологические единые процессы, представляющие высшие формы поведения человека) едины. В работах, опубликованных при жизни их автора, Выготский никогда не использовал выражения «высшие психические» для описания явлений, которые описывала и изучала его психологическая теория.


В незаконченной и неозаглавленной рукописи работы, опубликованной в искажённом виде в 1960 г. под названием «История развития высших психических функций» (работа над рукописью завершена не позднее 1930) и представленной как основная теоретическая работа Л.С. Выготского, дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики, согласно которой необходимо различать низшие и высшие психологические функции, и соответственно два плана поведения: натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.


Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психологических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психологические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психологическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психологических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психологических операций.


Л.С. Выготский сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психологических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.


Л.С. Выготский отмечал, что культура создаёт особые формы поведения и видоизменяет деятельность психологической функции. В этой связи понятие культурного развития ребёнка объясняется им как процесс, соответствующий индивидуальному развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. В развитии ребёнка повторяются оба типа человеческого развития: биологический и культурно-исторический. Иными словами, эти два типа развития находятся в диалектическом единстве.


Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие «зона ближайшего развития» как «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.


В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвящённая исследованию этой проблемы, является основополагающей для советской психолингвистики. В данной работе Выготский указывает на различный генезис развития мышления и речи в филогенезе, и что отношения между ними не являются постоянной величиной. В филогенезе обнаруживается доречевая фаза интеллекта, а также доинтеллектуальная фаза развития самой речи. Но в процессе онтогенетического развития в какой-то момент мышление и речь пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной.


Внутренняя речь, по Выготскому, развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений. Она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функции речи и наконец, речевые функции усваиваемые ребёнком становятся основными функциями его мышления.


Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, П.И. Зинченко, Л.В. Занков и др.


В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. С именем Л.С. Выготского в Северной Америке связывают возникновение социального конструктивизма.


Основные публикации:


  • Педагогическая психология (1926)

  • Педология школьного возраста (1928)

  • Педология подростка: в 3-х частях (1929, 1930, 1931)

  • Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок (1930, совм. с А.Р. Лурией)

  • Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования (ж. Психотехника и психофизиология труда, 1930)

  • Мышление и речь (1934)

Выготский: очень краткое введение / Newtonew: новости сетевого образования

Знаменитый российский психолог и один из основателей нейрофизиологии Александр Лурия неоднократно признавал, что «всему хорошему в развитии русской психологии мы обязаны Выготскому». Лев Выготский — действительно знаковая фигура уже для нескольких поколений психологов и гуманитариев, и не только отечественных.

После того, как в 1962 году на английском языке была опубликована его работа «Мышление и речь», идеи Выготского широко распространились в США, Европе, а затем и в других странах. Когда одному из американских последователей культурно-исторической школы Ури Бронфенбреннеру из Корнелльского университета удалось приехать в СССР, он с порога смутил дочь Выготского Гиту Львовну вопросом: «Надеюсь, вы знаете, что ваш отец для нас Бог?»

Ученики Выготского, впрочем, считали его гением ещё при жизни. Как вспоминает тот же Лурия, в конце 20-х годов «вся наша группа посвящала почти весь день нашему грандиозному плану перестройки психологии. Л.С. Выготский был для нас кумиром. Когда он уезжал куда-нибудь, студенты писали стихи в честь его путешествия».

Лев Выготский с дочерью Гитой, 1934 год.

Источник: marxists.org

  • В психологию Выготский пришёл из среды театралов и любителей искусства — из мира «серебряного века» русской культуры, в котором он прекрасно ориентировался.

  • До революции он посещал Народный университет Шанявского в Москве, где слушал лекции литературоведа и критика Юрия Айхенвальда, философа Густава Шпета и Георгия Челпанова. Благодаря этим курсам и самостоятельному чтению (на нескольких языках) Выготский получил превосходное гуманитарное образование, которое позднее дополнил естественнонаучным.

  • После революции он писал рецензии на театральные постановки и преподавал в своём родном городе Гомеле, подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства.

  • В 1924 году он вновь переехал в Москву по приглашению Московского института экспериментальной психологии, в котором окончательно нашёл своё призвание.

В тяжелейших условиях послереволюционной России, не дожив и до 38 лет, он предложил множество решений в психологической теории и педагогике, которые остаются свежими и сегодня.

Фрагмент научно-педагогической автобиографии, написанной Выготским 14 января 1933 года.

Источник: myshared.ru

Уже в 1926 году Выготский констатировал: не только отечественная, но и мировая психология находится в кризисе. Необходима полная перестройка её теоретических оснований. Все противоборствующие школы, развитие которых бурно происходит в первой четверти XX века, можно разделить на две части — естественнонаучную и идеалистическую. Первая изучает рефлексы и реакции на стимулы, а позицию последней наиболее отчётливо выразил Вильгельм Дильтей, утверждавший, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем». 

Преодолеть это противопоставление и этот кризис можно только через создание общей психологии — через систематизацию и упорядочение отдельных данных о человеческой психике и поведении. Необходимо было совместить объяснение и понимание в едином и целостном подходе к анализу человеческой психики.

Что же наиболее общего у всех явлений, изучаемых психологией, что делает психологическими фактами самые разнообразные явления — от выделения слюны у собаки и до наслаждения трагедией, что есть общего в бреде сумасшедшего и строжайших выкладках математика?

— Лев Выготскийиз работы «Исторический смысл психологического кризиса»

Человека принципиально отличает то, что он пользуется сознанием и знаками — а именно это психология до тех пор игнорировала (бихевиоризм и рефлексология), рассматривала в отрыве от социальной практики (феноменология) или подменяла бессознательными процессами (психоанализ). Путь выхода из кризиса Выготский видел в диалектическом материализме — хотя и скептически относился к попыткам напрямую приспособить марксистскую диалектику к психологии.

У Маркса были принципиально важны положения об определяющей роли общественных отношений, орудийной и знаковой деятельности в формировании психики:

Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил её в своей голове.

— Карл Маркс«Капитал», Глава 5. Процесс труда и процесс увеличения стоимости

Общей психологии, преодолевающей разногласия разных школ и подходов, при жизни Выготского не появилось — нет её и теперь. Но в эти революционные по всем параметрам годы многим казалось, что это вполне возможно: общая психологическая теория где-то рядом, «мы теперь держим у себя в руках нить от неё» — пишет он в 1926 году в заметках, которые позднее были переработаны и опубликованы под названием «Исторический смысл психологического кризиса». В это время Выготский лежит в больнице «Захарьино», куда он был срочно госпиталирован в связи обострением туберкулёза.

Первая страница рукописи «Исторический смысл психологического кризиса».

Источник: myshared.ru

Лурия позднее рассказывал: «Врачи говорили, что ему осталось 3—4 месяца жизни, его поместили в санаторий… И тут он начал судорожно писать, чтобы оставить после себя какой-то основной труд».

Именно в это время начинает формироваться то, что позднее будет названо «культурно-исторической теорией». В 1927 году Выготский выписывается из больницы и вместе со своими коллегами начинает проводить исследования высших психических функций, которые принесут ему мировую известность. Он изучает речевую и знаковую деятельность, генетические механизмы формирования психики в процессе развития детского мышления.

Классическая схема бихевиоризма «стимул — реакция» у Выготского превращается в схему «стимул — знак (средство) — реакция».

Промежуточный элемент преобразует всю сцену мышления, изменяет все его функции. То, что было естественной реакцией, становится сознательным и социально обусловленным культурным поведением.


3 тезиса психологии Выготского

  • «…Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли».

Так выглядит знаменитая формулировка «общего генетического закона культурного развития», которую Выготский предложил в «Мышлении и речи». Речь здесь идёт о социальном происхождении сознания — но интерпретировать эту формулу можно совершенно различным образом.

Сходные идеи в своё время высказывал французский психолог и философ Пьер Жане: те формы поведения, которые другие первоначально применяли по отношению к ребёнку («вымой руки», «не болтай за столом»), он затем переносит на самого себя.

Выготский вовсе не утверждает, что социальные факторы целиком и полностью определяют развитие психики. Также как и не говорит, что сознание возникает из естественных, врождённых механизмов приспособления к окружающей среде. «Развитие есть непрерывный самообусловленный процесс, а не марионетка, направляемая дёрганием двух ниточек». Ребёнок возникает как отдельная личность только через взаимодействие, активное участие в жизни других.

Фигуры, которые использовал А.Р. Лурия в одном из экспериментов.

Источник: refdb.ru

Как показали эксперименты Лурии, проведённые в Узбекистане в начале 30-х гг., логические операции, которые мы считаем естественными, возникают только в контексте формального обучения. Если вам не расскажут в школе, что такое круг, идея круга самого по себе не спустится к вам из платоновского мира идей.

Для неграмотного треугольник — это подставка для чая или амулет, закрашенный кружок — это монета, незаконченная окружность — это месяц, и ничего общего между ними нет.

Допустим, вам предложили следующий силлогизм: 1. На Крайнем Севере, где всегда лежит снег, все медведи белые. 2. Новая Земля расположена на Крайнем Севере. 3. Какого цвета там медведи? Если вас не учили рассуждать в абстрактных понятиях и решать отвлечённые задачки, то вы ответите что-то вроде «я никогда не был на Севере и не видел медведей» или «вы должны спросить людей, которые бывали там и видели».

Пионеры идут по майдану с барабанами. Узбекистан, 1928 год.

Источник: russiainphoto.ru

Выготский и Лурия показали, что многие механизмы мышления, которые кажутся универсальными, на самом деле обусловлены культурой, историей и определёнными психологическими инструментами, которые не возникают спонтанно, а усваиваются в ходе обучения.

  • «Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу»; «в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления».

Выготский подчёркивает, что все формы поведения, характерные для человека, имеют знаковую природу. Знаки используются в качестве психологических инструментов: простейший пример — это узелок, завязанный на память.

Посмотрим, как дети играют с кубиками. Это может быть спонтанная игра, в которой фигуры нагромождаются одна на другую: этот кубик становится машиной, следующий — собакой. Значение фигур постоянно меняется, и ребёнок не приходит к какому-то устойчивому решению. Ребёнку это нравится — сам процесс приносит ему удовольствие, а результат не имеет значения.

Педагог, который считает такое занятие бесцельным, может предложить ребёнку выстроить определённую фигуру по нарисованной модели. Здесь есть чёткая цель — ребёнок видит, на каком месте должен стоять каждый кубик. Но такая игра ему неинтересна. Можно предложить и третий вариант: пусть ребёнок попробует собрать из кубиков модель, которая обозначена лишь приблизительно. Её нельзя скопировать — нужно найти своё решение.

В первой версии игры знаки не определяют поведение ребёнка — им движет спонтанное течение фантазии. Во второй версии знак (нарисованная модель) выступает в качестве предзаданного образца, который нужно просто скопировать — но ребёнок при этом утрачивает собственную активность. Наконец, в третьей версии игра приобретает цель, но допускает множество решений.

Именно такую форму имеет человеческое поведение, опосредованное знаками, которые задают ему цель и смысл, не отнимая свободу выбора.

«…Включаясь в поведение, психологический инструмент изменяет всё течение и структуру психических функций. Он достигает этого, задавая структуру нового инструментального акта, подобно тому как техническое орудие изменяет процесс естественной адаптации, определяя вид трудовых операций». Но действие знака, в отличие от орудия, направлено не вовне, а внутрь. Он не только передаёт сообщение, но и выступает как средство самоопределения.

Снятие памятника Александру III в Москве, 1918 год.

Источник: russiainphoto.ru

  • «Незрелость функций к моменту начала обучения является общим и основным законом»; «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Понятие «зоны ближайшего развития» — один из самых известных вкладов Выготского в педагогическую теорию. Самостоятельно ребёнок может выполнить определённый спектр задач. С помощью наводящих вопросов и подсказок педагога он может сделать значительно больше. Промежуток между этими двумя состояниями и называется зоной ближайшего развития. Именно через неё всегда осуществляется любое обучение.

Чтобы объяснить это понятие, Выготский вводит метафору о садовнике, которому нужно следить не только за вызревшими, но и за созревающими плодами. Образование должно ориентироваться именно на будущее — то, чего ребёнок пока не умеет, но может научиться. Важно оставаться в рамках этой зоны — не останавливаться на усвоенном, но и не пытаться перепрыгнуть далеко вперёд.

Человек не может существовать отдельно от других — любое развитие всегда происходит в коллективе. Современная наука многого достигла не только потому, что стоит на плечах гигантов — не менее важна целая масса людей, которая для большинства остаётся анонимной. Подлинные таланты возникают не вопреки, а благодаря окружающим условиям, которые подталкивают и направляют их развитие.

И здесь педагогика Выготского выходит за пределы классных кабинетов: чтобы обеспечить всестороннее развитие человека, должно измениться всё общество.

Многие идеи и концепции Выготского остались неоформленными. Экспериментальную работу по проверке его смелых гипотез в основном проводил не он сам, а его последователи и ученики (поэтому большая часть конкретных примеров в этой статье взята из работ Лурии). Выготский умер в 1934 году — непризнанным, поруганным и на долгие годы забытым всеми, кроме узкого круга единомышленников. Интерес к его теории возродился только в 50-60-е годы на волне «семиотического поворота» в гуманитарных исследованиях.

​ Знаменитая «восьмёрка» учеников Выготского. Стоят: А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, и Д.Б. Эльконин, сидят: А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Р. Лурия.

Источник: psyhistorik.livejournal.com

Сегодня на его работы опираются как отечественные представители культурно-исторической теории, так и зарубежные социокультурные психологи, когнитивисты, антропологи и лингвисты. Идеи Выготского вошли в обязательный багаж педагогов по всему миру.

Как бы вы определили, кто вы такие, если бы не лавина культурных клише, которыми нас ежедневно бомбардируют другие? Как бы вы узнали, что большая и меньшая посылка категорического силлогизма приводят к совершенно определённому выводу? Чему бы вы научились, если бы не учителя, тетрадные конспекты, одноклассники, классные журналы и отметки?

Причина продолжающегося влияния Выготского в том, что он показывает важность всех этих элементов, которые так легко ускользают от нашего внимания.

Нашли опечатку? Выделите фрагмент и нажмите Ctrl+Enter.

Л.С. Выготский о культурно-исторических парадигмах психосоциального развития личности в детских возрастах

Данная научная статья посвящена психике и поведению ребёнка как предмету исследования в контексте традиций культурно-исторической психологии и методологии исследований психологии детства, основанной на научных трудах Выготского Л.С.

Понятие «детская психология» было введено отечественными авторами. Раздел психологии детства включает в себя: психологию младенческого возраста, психологию раннего возраста, психологию дошкольного возраста, психологию младшего школьного возраста, психологию подросткового возраста. Таким образом, детская психология охватывает возрастной макропериод, начиная с мига рождения (первый самостоятельный вздох новорожденного воздухом окружающей его среды) и до наступления 17-ти лет, когда старший подростковый возраст, по мнению большинства отечественных авторов, онтогенетически закономерно перетекает в юношеский возраст.

Возраст (в психологии) – это понятийная содержательная категория, служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. Возраст (в самом общем смысле) – это период времени, начиная с рождения индивида и до данного конкретного момента времени (хронологический возраст). Хронологические рамки и особенности каждого возраста не статичны, а динамичны, – они определяются действием разнообразных общественно-исторических факторов, определяются потребностями общества, т.е. детерминируются т.н. социальным заказом общества.

В отличие от хронологического возраста, выражающего собою длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определённую, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития, детерминированную закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и, безусловно, имеющую культурно-историческое происхождение.

Возраст характеризуется теми специфическими задачами освоения форм культуры, которые решаются развивающимся человеком, а также качественно новыми типами деятельности и соответствующими им психологическими новообразованиями, которые возникают на данной ступени развития и, несомненно, определяют сознание человека, его отношение к себе и к окружающему миру в целом.

Каждый возрастной период изучается с учётом общих тенденций развития, с учётом особенностей предыдущего и последующего возрастов. Каждый детский возраст имеет определённые резервы развития, которые могут быть мобилизованы в процессе специально организованной взрослыми деятельности детей, а могут получить внутрипсихологическую активацию.

Российская психологическая наука исторически видит ребёнка в перспективе его ближайшего возрастного развития, в российской психологической традиции принято рассматривать ребёнка в качестве субъекта общественных отношений, что является теоретической платформой современного этапа развития психологии и методологическим принципом научного понимания психологии детского возраста в России. Такого рода понимание основывается на научных трудах выдающегося классика российской и мировой психологии – Льва Семёновича Выготского.

Л.С. Выготский в уникальной научной работе «Проблема возраста», написанной в 1932-1934 г.г., разбирает проблему возрастной периодизации детского развития. Л.С. Выготский выступает как автор учения о высших и низших психических функциях. Понятия «зона ближайшего развития» («ЗБР») личности и «зона актуального развития» («ЗАР») личности широко представлены во всём научном творчестве Л.С. Выготского.

Характеризуя зону ближайшего развития ребёнка, выдающийся учёный пишет в данной работе о широко известных как в научной, так и в житейской психологии возрастах, которые являются кризисами развития в детстве. «Как всякая жизнь есть в то же время и умирание, так и детское развитие – эта одна из сложных форм жизни – с необходимостью включает в себя процессы свёртывания и отмирания» – пишет в указанной работе Л.С. Выготский.

Классик российской психологии в рассматриваемой работе особо подчёркивал, что основным критерием деления детского развития на отдельные возрасты должны служить новообразования. Анализируя динамику личностного роста ребёнка, в указанной работе Л.С. Выготский отмечает следующее: «Самым начальным и существенным моментом при общем определении динамики возраста является понимание отношений между личностью ребёнка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных». Автор исследует проблему взаимоотношений ребёнка с обществом. «Таким образом, первый вопрос, на который мы должны ответить, изучая динамику какого-либо возраста, заключается в выяснении социальной ситуации развития», – подчёркивает классик.

Определяя меру влияния социальной среды на формирование сознания ребёнка, учёный пишет: «Изменение в сознании ребёнка возникает на основе определённой, свойственной данному возрасту, формы его социального бытия». Л.С. Выготский утверждает, что «… социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребёнком каждого возраста и социальной действительностью». Учёный ещё и ещё раз подтверждает свой основной научный тезис о том, что социальная среда – главный фактор развития ребёнка. Развитие личности в данном социально-психологическом отношении «ребёнок-среда», исследователь понимает через посредство чередования критических детских возрастов.

Заканчивает Л.С. Выготский свою научную работу «Проблема возраста» таким образом: «Как уже было сказано, социальная среда является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребёнком, или источником социального развития ребёнка, которое совершается в процессе реального взаимодействия “идеальных” и наличных форм».

Освещая вопрос о движущих силах развития психики ребёнка, определяя психологическую характеристику личности на том или ином этапе её развития, Л.С. Выготский, как было упомянуто выше, в качестве базового критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для данного конкретного этапа возрастного развития. Соответственно, им были выделены т.н. стабильные (литические) возрасты и критические возрасты или возрастные кризисы.

В понятие «кризис» Л.С. Выготский не вкладывал негативного смысла. Он полагал, что имеющиеся на любом кризисном этапе детских возрастов педагогические трудности в общении с ребёнком отнюдь не составляют суть какого-либо критического возраста. Критические («кризисные») периоды, когда происходят резкие, «скачкообразные» (термин Л.С. Выготского) изменения психического развития личности ребёнка, подростка, понимались Л.С. Выготским в качестве необходимейшего условия развития личности.

В стабильных возрастах, по мнению учёного, развитие совершается главным образом за счёт малозаметных изменений в личности ребёнка, которые, накапливаясь, затем скачкообразно (термин Л.С. Выготского) обнаруживаются в виде качественно-личностных психических новообразований, присущих данному возрастному кризису. Литические (латентные, «скрытые») периоды развития личности, когда имеют место микроизменения, постепенно накапливающиеся в психике и предваряющие качественный скачок развития, согласно Л.С. Выготскому так же непреложно необходимы для формирования личности, как и кризисы развития.

По Л.С. Выготскому, в относительно короткий отрезок времени происходят значительные сдвиги в развитии личности ребёнка. Это – поворотные пункты в детском развитии – критические возраста. Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, возрастное психическое развитие ребёнка – это, несомненно, диалектический процесс, в котором переход от одного возраста к другому совершается не эволюционным, а революционным путём. Л.С. Выготский в своих научных исследованиях убедительно доказал, что ребёнок развивается как член общества и что его мышление и мотивы поведения формируются под влиянием социальных условий жизни и воспитания. При этом усвоение разнообразных способов действия и различных нравственных норм происходит в активной форме, в процессе деятельности ребёнка, содержание и структура которой изменяются на протяжении всего макропериода детства.

Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития (выражение Л.С. Выготского), имеет место определённое соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности. При этом объективно одни и те же элементы социальной среды влияют на детей разного возраста неоднозначно, – в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психологические свойства они преломляются.

Л.С. Выготский, в архиважной научной работе «Знак и функция в развитии ребёнка», написанной в середине 30-х годов XX-го века и раскрывавшей вопросы на тот исторический момент не имеющие освещения за рубежом СССР, сформулировал т.н. общий психогенетический закон. «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая… Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями, генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей», – писал автор культурно-исторической теории развития высших психических функций, основоположник культурно-исторической психологии – Лев Семёнович Выготский.

Теории развития личности отечественных авторов базируются на культурно-исторической теории Льва Семёновича Выготского о развитии личности и высших психических функций личности.

«Личность – это социальное понятие, оно охватывает т.н. надприродное, историческое в человеке. Она не рождена, но возникает в результате культурного развития, поэтому личность есть понятие историческое», – утверждал Л.С. Выготский.

Лев Семёнович Выготский сформулировал положение о превращении внешних знаковых и орудийных средств овладения поведением во внутренние, «психологические орудия» сознательного произвольного действия. В теории периодизации развития личности, Лев Семёнович Выготский разработал понятие «тип ведущей деятельности» и постулировал, что ведущая деятельность определяет характер развития на каждом возрастном этапе.

На основании всего изложенного выше, применительно ко всем детским возрастам можно выделить следующие восемь возрастных феноменов (факторов, условий), являющихся основными векторами (направлениями) развития и формирования свойств и качеств личности ребёнка, подростка.

Основополагающие аспекты каждого детского постнатального этапа развития личности (базовые параметры любого детского возрастного периода):

  1. Кризис возрастного развития.
  2. Социальная ситуация развития.
  3. Коммуникативная сфера.
  4. Ведущая деятельность.
  5. Возрастные психические новообразования.
  6. Когнитивная сфера.
  7. Эмоционально-волевая сфера.
  8. Потребностно-мотивационная сфера.

Указанные здесь факторы (условия) формирования личности и свойств личности ребёнка любого возраста являются непреложными и неотъемлемыми компонентами возрастного развития личности. Эти основные характеристики каждого детского возраста перечислены здесь не иерархически, не имеют научной последовательности, а представлены в т.н. назывном порядке. Каждый из данных параметров, характеризующих любой детский возраст, важен по-своему. В совокупности, приведённые здесь аспекты физиопсихического, психосоциального и социально-психологического содержания любого детского возраста (возрастного периода) являют собою целостную картину развития личности на каждом возрастном этапе Детства. Все эти параметры психосоциально переплетены между собою. Основой для выделения именно этих универсальных компонентов развития человека, на любом детском постнатальном этапе, является общее доминирующее содержание научных трудов Л.С. Выготского.

Теория Л.С. Выгодского

Культурно-историческая теория, разработанная Л.С. Выготским и его школой, стала одним из наиболее важных направлений, сформировавшихся в 20-30-е годы. Ряд положений теории и сейчас подвергается критике, но основные её идеи продолжают продуктивно разрабатываться. Эти идеи воплощены сегодня не только в психологии, но и в педагогике, в дефектологии, языкознании, культурологии, искусствознании.

Онтогенез психики и личности человека в теории Л.С. Выготского

С именем Л.С. Выготского связано становление и развитие отечественной психологии, научная деятельность которого была направлена на переход психологии к раскрытию сущности явлений. Он ввел экспериментально-генетический метод исследования психических явлений и разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития.

Ученый сделал все для того, чтобы возрастная психология стала подлинной и полноценной наукой со своим предметом, методом и закономерностями исследования.

Готовые работы на аналогичную тему

Для всей истории отечественной психологии центральной проблемой стала проблема сознания, которую Выготский рассматривал как «проблему структуры поведения».

Ученый первым ввел в область возрастной психологии исторический принцип, означающий применение категории развития к исследованию явлений. Что-либо изучать исторически означает изучать в движении – основное требование диалектического метода. Высшие психические функции, считает ученый, первоначально возникают как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества и только потом становятся индивидуальными функциями его самого.

С возрастом отношение к среде меняется, подчеркивал Выготский, а это значит, что меняется и роль среды в развитии, поэтому её надо рассматривать относительно, т.к. влияние среды определяется переживаниями ребенка.

Каждая форма культурного развития и культурного поведения уже является продуктом исторического развития человечества, следовательно, формой развития ребенка является присвоение культурно-исторического опыта поведения. Специфика развития ребенка подчиняется действию общественно-исторических законов.

Теории детского развития трактовали этот процесс с точки зрения биологии. Все теории описывали ход детского развития как процесс перехода от индивидуального к социальному. И сегодня в зарубежной психологии проблема социализации остается центральной проблемой, т.е. проблема перехода от биологического существования к социализированной личности.

Движущей силой психического развития, говорит ученый, является обучение. Но развитие и обучение это разные процессы. Если процесс развития имеет внутренние законы самовыражения, то обучение есть внутренне необходимый момент в процессе развития не природных, а исторических особенностей. Обучение создает зону ближайшего развития, т.е. возникновение интереса к жизни, пробуждение и приведение в движение внутренних процессов развития.

С точки зрения Л.С. Выготского, развитие ребенка – это постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности ребенка.

Законы психического развития

Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития личности:

  1. Возрастное развитие. Во времени оно имеет сложную организацию – свой ритм, не совпадающий с ритмом времени и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Например, год в младенческом возрасте не равен году жизни в отрочестве;
  2. Закон метаморфозы в развитии человека. Развитие это цепь качественных изменений;
  3. Закон неравномерности возрастного развития. В психике ребенка каждая сторона имеет свой оптимальный период развития, с чем ученый связывает гипотезу о системном и смысловом строении сознания;
  4. Закон развития высших психических функций, которые первоначально возникают как форма коллективного поведения и только потом становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека.

Высшие психические функции имеют отличительные признаки – опосредованность, осознанность, произвольность, системность. Формируются они прижизненно и образуются в результате овладения специальными орудиями, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций проходит ряд стадий, потому что происходит в форме усвоения заданных образцов.

Человек не имеет врожденных форм поведения в среде и специфика его развития состоит в том, что подчиняется действию общественно-исторических законов.

Частным следствием культурно-исторической теории является положение о зоне ближайшего развития. Она представляет собой расстояние между уровнем актуального и уровнем возможного развития ребенка. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.

Феномен зоны ближайшего развития говорит о том, что в умственном развитии детей ведущая роль принадлежит обучению. Обучение должно идти впереди развития, только тогда оно будет хорошо. Зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе говорит о влиянии обучения на психическое развитие ребенка. Сознание человека, считал ученый, это не сумма отдельных процессов, а структура их, система. Функции не развиваются изолированно и, каждая зависит от того, в какую структуру она входит. Например, центром сознания раннего возраста является восприятие, дошкольного возраста – память, а школьного возраста – мышление.

В идее Л.С. Выготского, высказанной им в 30-е годы, отмечаются и недостатки:

  1. Схема сознания носила интеллектуалистический характер. В ней рассматривались познавательные процессы в развитии сознания. Развитие мотивационно-потребностной сферы оставалось за пределами внимания исследователя;
  2. Процесс развития обобщений сводился к процессам речевого взаимодействия людей. Большая роль отводилась межличностному взаимодействию;
  3. Гипотеза Выготского не имела экспериментального подтверждения.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и её значение

В своей концепции ученый опирается на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека. Он рассматривает процесс онтогенетического развития психики. Источники и детерминанты психического развития человека согласно его теории лежат в исторически развившейся культуре. Главными положениями теории являются:

  • Качественным изменением социальной ситуации жизнедеятельности человека является основа психического развития;
  • Обучение и воспитание это всеобщие моменты психического развития человека;
  • Исходная форма жизнедеятельности – её развернутое выполнение во внешнем (социальном) плане;
  • Возникшие у человека психологические новообразования производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности;
  • В процессе интериоризации существенную роль играют различные знаковые системы;
  • В жизнедеятельности и сознании человека значение имеют его интеллект и эмоции, которые находятся во внутреннем единстве.

Выготский сформулировал общий генетический закон применительно к психическому развитию человека. Суть этого закона заключается в том, что на сцену дважды выходит всякая функция в культурном развитии ребенка. Сначала социальная, потом психологическая, сначала между людьми, потом внутри ребенка.

Согласно его теории детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне ребенка – в социальном взаимодействии с другими людьми. В результате совместной деятельности не только усваиваются образцы социального поведения, но и формируются психологические структуры, определяющие в будущем все течение психических процессов.

Возникающее в процессе интериоризации его внешней деятельности, содержание сознания человека всегда имеет знаковую систему. Всякий знак, по мнению Выготского, является средством связи между людьми, средством связи известных психических функций социального характера.

Знак представляет собой средство, которое человечество выработало в процессе общения друг с другом. Это средство с одной стороны воздействует на самого человека, а с другой стороны воздействует на других людей. На первом этапе форма существования знака всегда внешняя, затем он превращается во внутреннее средство организации психических процессов. Ученый утверждал, что если раньше приказ что-либо, например, запомнить и исполнение, т.е. само запоминание разделялись между двумя людьми, то теперь оба действия выполнялись одним и тем же человеком.

Выготский вместе с сотрудниками, чтобы проверить основные положения культурно-исторической теории, разработали «методику двойной стимуляции». С её помощью моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций – внимания, памяти, мышления.

Психологическая теория деятельности

Немотивированной деятельности не бывает, и любая деятельность имеет сложную структуру. Мотив является первым компонентом структуры деятельности и образуется на основе той или иной потребности.

Она может быть удовлетворена с помощью разных предметов, встречаясь с которыми приобретает возможность побуждать и направлять деятельность, формируя мотив. Отдельные действия, из которых состоит деятельность, направлены на достижение сознательно поставленных целей.

Мотив и цель деятельности не совпадают, например, выполняя задание по математике, цель школьника – решить задачу, но мотив, который побуждает его к деятельности, может быть другой – получить хорошую отметку или порадовать маму. В зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель, смысл действия меняется.

Действие может выполняться с помощью разных операций, возможность использования которых определяется условиями, в которых разворачивается деятельность. Вопросы структуры деятельности и влияние деятельности на развитие ребенка, касаются внешнего плана действий, но есть еще план внутренний.

Психическое развитие в отечественной психологии понимается как формирование внутренних действий. Переход из внешнего плана во внутренний план действий, называется интериоризацией.

Она предполагает трансформацию внешних действий – обобщение, вербализацию, т.е. перевод в словесный план и сокращение.

Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, а в том, что это процесс, в котором внутренний план и формируется.

Психологические материалы — Развитие личности и мировоззрения ребенка. Л. С. Выготский.

Л. С. Выготский

см также «краткая биография. Л. С. Выготский«


Глава 16 из «Истории культурного развития нормального и ненормального ребенка» (Рукопись). Текст дается по книге: Психология личности. Тексты/ Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырей, М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 161-165.


Попытка синтетического охвата культурного развития должна исходить из двух основных положений. Первое заключается в том, что по своему содержанию этот процесс развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Оба этих понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые.

Личность в этом понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем к этому понятию все признаки индивидуальности, отличающие ее от ряда других индивидуальностей, составляющие ее своеобразие или относящие ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, личность поэтому есть понятие историческое. Она охватывает единство поведения, которое отличается тем признаком овладения, о котором мы говорили в главе о воле…

Под мировоззрением мы также не склонны понимать какую-либо логическую, продуманную, оформленную и осознанную систему взглядов на мир и его важнейшие части. Мы склонны употребить это слово тоже в синтетическом охватывающем смысле, соответствующем личности в плане субъективном. Мировоззрение — это то, что характеризует все поведение человека в целом в его культурной части по отношению к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в этом же смысле нет его у ребенка в момент рождения. И в первые годы жизни, иногда вплоть до поры полового созревания, мировоззрение в собственном смысле этого слова отсутствует у ребенка. Часто скорее это миродействие. Личность развивается как целое. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, только тогда она поднимает ее на высшую ступень. Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного по¬ведения, но необходимой предпосылкой для этого овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом. Приобретение речью социальных функций (обогащение внимания) и выход за ее пределы естественной органологии через употребление орудий — вот два важнейших момента, подготовляющих в первые годы жизни важнейшие изменения, которые лягут в основу всего дальнейшего культурного развития.

Если бы мы хотели поставить в связь эти общие факторы с тем, что нам известно о культурном развитии отдельных функций, мы должны были бы сказать, что вся эта пора в жизни ребенка является переходом от натуральной к культурной жизни. Каждое действие ребенка в эту пору носит еще смешанный животно-человеческий, природно-исторический, примитивнокультурный или органически-личный характер. Мы условно обозначали эту переходную стадию в развитии ребенка как стадию магическую, и действительно, как показывает исследование Пиаже, выдвинувшего наиболее стройную и глубокую теорию первого года жизни, мировоззрение ребенка, находящегося на этой ступени развития, может быть лучше всего определено как магическое.

Ребенок еще не различает тех изменений, которые происходят вследствие его собственных реакций, и тех, которые производятся независимо от него. Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного ребенка отсутствует даже самое примитивное Я, т. е. личность и мировоззрение, отношение к другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно.

Нам это представляется наиболее ясным доказательством того, что у ребенка действительно еще не произошло завязывание личности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, проявляющимся в его действиях. Пиаже справедливо называет эту нерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма не в смысле философской установки, но для обозначения того простого факта, что ребенок, с одной стороны, находится весь во власти внешних вещей, а с другой стороны, все эти внешние вещи в его поведении нисколько не отличаются для него от процессов, происходящих в его собственном теле.

Вот характерные черты этой стадии. Остановимся на двух чрезвычайно важных примерах, характеризующих ее. Первый — это память. При всей необычной силе памяти ребенка в этом возрасте впечатления первого года жизни, как известно, никогда не сохраняются и не удерживаются в продолжение последующей жизни ребенка.

В психологии новейшего времени мы имеем два основных объяснения этого факта: одно, предложенное Фрейдом, другое — Уотсоном. Фрейд полагает, что воспоминания раннего детства вытесняются из сознания, поскольку они относятся к совершенно другой организации жизни ребенка, чем вся последующая его жизнь. Уотсон отождествляет бессознательное Фрейда с невербальным поведением, с поведением, не закрепленным в словах, и объясняет этот факт тем, что все эти впечатления накоплены без участия речи. Память же для него является функционированием вербальной стороны нашего поведения. Нам объяснение Уотсона представляется в высшей степени правильным и при¬водящим нас к тому выводу, что первый год в жизни ребенка является как бы доисторической эпохой в его развитии, о которой мы так же ничего не помним, как мы ничего не помним о доисторической эпохе человечества, не оставившей письменности. Наша речь и является, таким образом, как бы своеобразной письменностью нашего прошлого. Во всяком случае, тот основной факт, что мы ничего не помним о первом годе нашей жизни, вместе с другим фактом, именно памятью о прошлом как основе сознания нашей личности, говорит за то, что первый год жизни в известном смысле относится к последующей жизни так, как утробное развитие к послеутробному. Это другая, как бы доисторическая эпоха в культурном развитии ребенка. Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется двумя основными переменами, происходящими в эту пору и имеющими для всей последующей картины развития решающее значение. Первый момент — органический, он состоит в том, что ребенок овладевает вертикальной походкой. Отсюда радикальная перемена во всем его приспособлении к пространству, расширение его власти над вещами, освобождение рук от функции передвижения и обилие предметов, которыми ребенок теперь может манипулировать и овладевать. Другой момент культурный, он заключается в овладении речью.

Овладение речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Речь становится универсальным средством для воздействия на мир. Решающим моментом в смысле развития личности ребенка в этом периоде является осознание им своего Я. Как известно, ребенок первоначально называет себя собственным именем, он с некоторым трудом переходит к тому, чтобы усвоить личное местоимение.

Понятие о Я развивается у ребенка из понятия о других. Понятие личности есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы, приспособления, которые он применял по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность — есть социальное в нас. Для нас этот вывод не является сколько-нибудь неожиданным, потому что и при анализе каждой отдельной функции мы видели, как овладение тем или иным процессом поведения у ребенка строится по образцу того, как взрослый овладевает им. Личное имя ребенка выделяется часто в ответ на вопрос, как правильно указывает Лякруа, когда у многих детей спрашивают: «Кто хочет этого, у кого это есть?». Здесь личное местоимение, как и собственное имя ребенка, является указательным жестом на самого себя. Фихте хотел праздновать духовное рождение своего сына с того дня, как он начал говорить Я, но, конечно, появление этой частицы так же мало означает появление сознания личности, как указательный жест далек от объективного значения слова.

Любопытно в этом значении замечание Штерна, что у перворожденных детей собственное имя часто предшествует личному местоимению, а у детей вторых и дальше — частица Я появляется одновременно и как имя — не только как грамматическая частица, не отделимая от глагола, но и в примитивном волевом смысле, и как местоимение указательное. Трудно найти лучшее подтверждение тому, что личность ребенка в эту пору строится по образцу социальному и ребенок переходит к осознанию Я подобно тому, как это делают другие, обозначая себя этим словом.

Следующей типической стадией в развитии детского мировоззрения мы считаем возраст игры как особую форму поведения ребенка, чрезвычайно интересную именно с этой точки зрения. Мы видим, что ребенок на стадии игры еще чрезвычайно неустойчиво локализует свою личность и локализует свое мировоззрение. Он так же легко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, может принять любой облик, но что примечательно — это то, что, при общей лабильности, неустойчивости детского Я и окружающих его вещей, внутри каждой игры ребенок уже не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми. Примечательно и то, что ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность игры и деятельность серьезную. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и с сознанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет одной и другой.

Только в школьном возрасте появляется у ребенка впервые более устойчивая форма личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста является и гораздо более социализированным и гораздо более индивидуализированным существом. То, что с внешнего вида представляется нам как бы противоречием, на самом деле является двумя сторонами одного и того же процесса, и нельзя, думается нам, привести более веское доказательство в пользу социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только с нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется и вызревает личность ребенка. Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи.

Только с годами, только постепенно ребенок научается овладевать ходом своих мыслей, как раньше овладевал ходом своих действий, начинает их регулировать, отбирать, и здесь Пиаже со всей справедливостью отмечает, что это регулирование мыслительных процессов есть в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие. Только к 12 годам, т. е. к окончанию первого школьного возраста, ребенок преодолевает вполне эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами. Возраст, следующий за этим, возраст полового созревания, недаром обозначили как возраст, когда совершаются две крупнейшие перемены в жизни подростка. Говорят обычно, что это есть возраст открытия своего Я, оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения, отношения к миру — с другой. И это совершен¬но справедливо. В каких бы сложных отношениях эти два момента ни стояли к основной перемене, совершающейся в этом возрасте, т. е. к процессам полового созревания, несомненно, что в области культурного развития ребенка они означают центральные моменты, наиболее важные по значению из всего того, что характеризует этот возраст.

Шпрангер поэтому с полным основанием назвал переходный возраст возрастом врастания в культуру. Когда говорят, что в этот период подросток открывает свой внутренний мир и впервые открывает все его возможности, устанавливая его относительную независимость от внешней деятельности, то с точки зрения того, что нам известно о мышлении, о культурном развитии ребенка, это может быть обозначено как овладение этим внутренним миром. Недаром внешним коррелятом этого события является возникновение жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознается подростком в этом возрасте. Возраст этот, таким образом, как бы увенчивает и завершает весь процесс культурного развития ребенка.

Мы уже указывали выше, что вынуждены здесь ограничиться только беглым и схематическим обзором возрастов, так как исследования настоящей стадии не позволяют еще дать сколько-нибудь основательной и полной возрастной характеристики. Но вместе с этим перспективы дальнейших исследований и их дальнейшие пути намечаются со всей ясностью. Это теория культурных возрастов, это попытка охватить культурное развитие как целое, представить его в главнейших стадиях и фазах в соответствии с теми фазами и стадиями, которые намечаются в органическом развитии ребенка. Но вместе с тем мы приходим и к генетическому обоснованию психологии взрослого человека.

(PDF) Пути развития личности: по руководству Льва Выготского

Вопросы образования / Образовательные исследования. Москва. 2017. № 2. С. 98–112

Пути личности

Развитие: следуя



Дмитрий Леонтьев, Анна Лебедева,

Василий Костенко

Дмитрий Леонтьев

  -

-

-

 

 

Анна Лебедева

 -

 

  

 

 



Василий Костенко

   -

    -

 

   -



  

 №

Аннотация.  -

 

    -

  -

   -

  -

 

 

 -

 -

 

    -

 

   

  -

-

 -

  

    -

  -

    

   

 

   



    

 -

   

   -

    -

   

  

 

   

   -

   —

 —

    



 

 -

 



Ключевые слова:  

    -

 -

   —



DOI:  

Поступила в

Апрель 2017

Биография психолога Льва Выготского

Лев Выготский был выдающимся российским психологом, наиболее известным своей социокультурной теорией.Он считал, что социальное взаимодействие играет решающую роль в обучении детей.

Благодаря такому социальному взаимодействию дети проходят непрерывный процесс обучения. Выготский отметил, что культура оказывает глубокое влияние на этот процесс. Имитация, управляемое обучение и совместное обучение играют решающую роль в его теории.

Ранние годы Выготского

Лев Выготский родился 17 ноября 1896 года в Орше, городе в западном регионе Российской империи.

Он учился в Московском государственном университете, который в 1917 году окончил со степенью в области права. Во время учебы в университете Выготский изучал ряд тем, включая социологию, лингвистику, психологию и философию. Однако его формальная работа в области психологии началась только в 1924 году, когда он поступил в Институт психологии в Москве.

В 1925 году он защитил диссертацию по психологии искусства, но получил ученую степень заочно из-за острого рецидива туберкулеза, в результате которого он стал инвалидом на год.

После болезни Выготский начал исследовать такие темы, как язык, внимание и память, с помощью студентов, в том числе Алексея Леонтьева и Александра Лурия.

Карьера и теории Выготского

Выготский был плодовитым писателем, опубликовавшим шесть книг по психологии за десятилетний период. Его интересы были разнообразны, но часто были сосредоточены на вопросах развития и образования детей. Он также изучал психологию искусства и языкового развития.

Зона ближайшего развития

Согласно Выготскому, зона ближайшего развития — это «[] расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». (Лев Выготский, Разум в обществе, 1978).

«Зона» — это разрыв между тем, что знает ребенок, и тем, что он еще не знает.

Получение недостающей информации требует навыков, которыми ребенок еще не обладает или не может делать самостоятельно, но которые он может сделать с помощью более знающего другого.

Родители и учителя могут способствовать обучению, предоставляя образовательные возможности, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Дети также могут многому научиться у своих сверстников. Учителя могут способствовать этому процессу, объединяя менее опытных детей в пары с более знающими одноклассниками.

Другой знающий

Выготский представлял себе более знающего другого как человека, обладающего большими знаниями и навыками, чем ученик. Во многих случаях это взрослый человек, например родитель или учитель.

Дети также многому учатся в общении со сверстниками. Дети часто уделяют больше внимания тому, что знают и делают друзья и одноклассники, чем взрослым в своей жизни.

Независимо от того, кто выступает в роли более знающего другого, ключевым является то, что они обеспечивают необходимое социальное обучение в зоне ближайшего развития (когда учащийся чувствителен к руководству).

Дети могут наблюдать и подражать (или даже получать) инструкции, чтобы получить новые знания и навыки.

Социокультурная теория

Лев Выготский также предположил, что человеческое развитие является результатом динамического взаимодействия между людьми и обществом. Благодаря такому взаимодействию дети постепенно и непрерывно учатся у родителей и учителей.

Однако это обучение варьируется от одной культуры к другой. Важно отметить, что теория Выготского подчеркивает динамический характер этого взаимодействия.Общество влияет не только на людей; люди также влияют на свое общество.

Вклад в психологию

Жизнь Выготского трагически оборвалась 11 июня 1934 года, когда он умер от туберкулеза в возрасте 37 лет. Тем не менее, Выготский считается формирующим мыслителем в психологии, и многие его работы все еще открываются и исследуются сегодня.

В то время как он был современником Скиннера, Павлова, Фрейда и Пиаже, работы Выготского никогда не достигали их уровня известности при его жизни.

Частично это было связано с тем, что Коммунистическая партия часто критиковала работы Выготского в России, из-за чего его произведения были в значительной степени недоступны для западного мира. Его преждевременная смерть в возрасте 37 лет также способствовала его безвестности.

Несмотря на это, работа Выготского продолжала набирать популярность после его смерти, особенно в области психологии развития и педагогической психологии.

Только в 1970-х годах теории Выготского стали известны на Западе, когда были введены новые концепции и идеи в области педагогической психологии и психологии развития.

С тех пор произведения Выготского были переведены и стали очень влиятельными, особенно в области образования.

В рейтинге выдающихся психологов Выготский был назван 83-м самым влиятельным психологом ХХ века.

Выготский против Piaget

Пиаже и Выготский были современниками, но идеи Выготского стали широко известны только после его смерти. Хотя их идеи имеют некоторое сходство, есть и существенные различия, в том числе:

  • Выготский не разбивал развитие на ряд заранее определенных этапов, как это сделал Пиаже.
  • Выготский подчеркнул важную роль, которую играет культура, предполагая, что культурные различия могут иметь огромное влияние на развитие. Теория Пиаже предполагает, что развитие в значительной степени универсально.
  • Теория Пиаже уделяет большое внимание взаимодействию сверстников, в то время как теория Выготского подчеркивает важность более осведомленных взрослых и сверстников.
  • Теория Выготского сильно подчеркнула роль языка в развитии, которую Пиаже в значительной степени игнорировал.

Его собственными словами

«Обучение — это больше, чем приобретение способности мыслить; это приобретение множества специализированных способностей для размышлений о самых разных вещах». — Лев Выготский, Разум в обществе, 1978

Избранные публикации

Выготский Л.С. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1978 г.

Выготский Л.С. Мысль и язык .Козулин А, пер. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1986 г. (Оригинальная работа опубликована в 1934 г.)

Выготский Л.С. Мышление и речь . Миник Н, пер. Нью-Йорк: Пленум Пресс; 1987 г. (Оригинальная работа опубликована в 1934 г.)

Если вам интересно прочитать некоторые из работ Выготского, многие из его сочинений доступны в полнотекстовом формате в Интернет-архиве Выготского.

Личность, эмоции и поведенческое мастерство в мысли Льва Выготского

В этой диссертации я раскрываю, интерпретирую и применяю идеи Льва Выготского относительно эмоций и отношений между эмоциями, личностью и поведенческим мастерством.Приложение предназначено для текущих дебатов и разногласий по поводу использования концепции Выготского о зоне ближайшего развития (ZPD) в образовательных контекстах. Я буду утверждать, что ZPD может успешно способствовать обучению и развитию, если и только если он понимается и используется в контексте целостной концепции культурного развития — концепции, которая предполагает трехстороннюю взаимосвязь между эмоциями, поведенческим мастерством и личностью. В ходе своего исследования я подробно проанализирую концепции культурного развития, социокультурно-исторический контекст, эмоции, личность, овладение поведением и их образовательные приложения.Я объясню, что влечет за собой Выготского культурное развитие в рамках диалектической парадигмы. Более конкретно, я буду обсуждать механизмы, процессы и продукты культурного развития (то есть понятия опосредования, интернализации, экстернализации, борьбы, культуры и неообразования). Я также рассмотрю, выходит ли культурное развитие за пределы подросткового возраста. Я исследую: (а) концепции эмоций в целом и культурных эмоций в частности; (б) способ, которым Выготский понимал эмоции и их цель; (в) понятие эмоционального переживания (переживания) как последней и наиболее полной единицы анализа Выготского культурного развития; (г) практические соображения относительно культурного развития эмоций; и (д) последствия распавшихся и неразвитых эмоций.Я проясню и разовью идеи Выготского относительно отношений между эмоциями, поведенческим мастерством и личностью (личностью) — Трехстороннюю модель — в социально-историческом контексте. Особое значение будет иметь демонстрация того, как именно эти идеи и отношения способствуют концепции целостного культурного развития. Здесь я утверждаю, что понимание Выготским культурного развития может быть наиболее ясно и полно объяснено с помощью Трехсторонней модели. Затем я поясню, как Выготский понимает обучение в российском культурно-историко-образовательном контексте.За этим критическим анализом последует применение моей Трехсторонней модели для достижения более глубокого понимания ZPD, понимания, которое также будет проиллюстрировано в отношении его значения для образовательной практики.

Лев Выготский — Социокультурная теория когнитивного развития

Курсы и сертификация

  • Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс.Узнать больше …
  • Программа сертификатов ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Узнать больше …
  • Сертификат модели учебного дизайна (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения. Узнать больше …

Лев Выготский (1896-1934) был русским учителем, который считается пионером в обучении в социальных контекстах.Как психолог, он также был первым, кто исследовал, как наши социальные взаимодействия влияют на наш когнитивный рост. Он был убежден, что обучение происходит через взаимодействие с другими членами нашего сообщества: сверстниками, взрослыми, учителями и другими наставниками. Выготский стремился понять, как люди учатся в социальной среде, и создал уникальную теорию социального обучения. Он определил, что учителя могут контролировать многие факторы в образовательной среде, включая задачи, поведение и реакции.В результате он поощрял более интерактивные действия, способствующие когнитивному росту, такие как продуктивные обсуждения, конструктивная обратная связь и сотрудничество с другими. Выготский также заявил, что культура является основным фактором, определяющим приобретение знаний. Он утверждал, что дети учатся на убеждениях и взглядах, смоделированных их культурой.

Лев Семенович Выготский

См. Также: Теория андрагогики — Малкольм Ноулз

У Выготского была новаторская теория, согласно которой язык является основой обучения.Его точки зрения включали аргумент, что язык поддерживает другие виды деятельности, такие как чтение и письмо. Кроме того, он утверждал, что логика, рассуждение и рефлексивное мышление стали возможными благодаря языку. Это привело к разработке учебных стратегий для поддержки роста грамотности, а также к переоценке обстановки в классе. Учителя должны были поощрять лидерство в классе, совместное обучение и вдумчивые дискуссии. За исключением независимых заданий, которые также были включены, цель состояла в том, чтобы наладить целенаправленный, значимый обмен мнениями между студентами.Роль учителя заключалась в том, чтобы способствовать обучению, направляя диалог и подтверждая вклады, чтобы еще больше мотивировать учащихся.

См. Также: Теория социального обучения: Альберт Бандура

Основная роль учителя в образовательном контексте — действовать как помощник в обучении. Управляемые обмены мнениями, всесторонние обсуждения и создание интересного сообщества — ценные стратегии для когнитивного развития. Многие преподаватели внедрили идеи Выготского о социальных связях и обучении в малых группах в классе, чтобы добиться большего роста.

См. Также: Стратегии инклюзивного обучения

По сути, Выготский признавал, что социальная среда и обучение тесно связаны. Следовательно, необходимо определить и реализовать стратегии, эффективные в социальном контексте. Также важно отметить, что культура каждого человека создается его уникальными сильными сторонами, языком и предыдущим опытом. Один из способов получения знаний учащимися — это сотрудничество со своими сверстниками или наставниками в занятиях, связанных с навыками решения проблем и выполнением реальных задач.

Когнитивное развитие и социальный мир

Выготский утверждал, что социальный мир — это не только взаимодействие между сверстниками и их учителем, но и состоит из внешних влияний внутри сообщества. Предыдущие знания, такие как усвоенное поведение дома, влияют на обучение в классе. Таким образом, Выготский выделил три основных концепции, связанных с когнитивным развитием: (i) культура имеет значение в обучении, (ii) язык является корнем культуры и (iii) человека учатся и развиваются в рамках своей роли в обучении сообщество.Культуру можно определить как мораль, ценности и убеждения членов ее сообщества, которые поддерживаются системами и учреждениями. Приемлемые отношения и поведение передаются с помощью языка. Культура со временем формируется в результате определенных событий, сообщения которых затем передаются ее членам. Выготский объяснил, что культура постоянно влияет на когнитивное развитие, влияя на поведение человека. Он хотел, чтобы другие поняли, что существует сложная взаимосвязь между культурой и человеческим развитием.Это цикл; в то же время, когда культура влияет на человека, этот человек, в свою очередь, создает культуру.

См. Также: Массовые открытые онлайн-курсы (МООК), Определения

Выготский использовал этапы детского развития для дальнейшего объяснения взаимосвязи между культурой и обучением. В детстве вы демонстрируете элементарные функции, предназначенные для вашего выживания: плач, чувство запаха матери и знакомые голоса. Эти проявления постепенно исчезают в результате внешних стимулов: имитации, последствий и обусловливания со стороны других.Его заменяют навыки решения проблем, такие как размышления, переговоры и рассуждения. На это мышление более высокого уровня влияют культурные факторы. Ценности и убеждения сообщества, включая модели приемлемого поведения, побуждают других принять предпочтительные отношения и протоколы этого общества. Этикет передается устно и на собственном примере.

Язык — основа идей Выготского о социальном взаимодействии. Развитие речи происходит в три этапа: внешняя, эгоцентрическая и внутренняя речь.Внешняя или социальная речь происходит от рождения до трехлетнего возраста. Младенцы используют язык, чтобы выразить свои чувства, выразить свои эмоции и поделиться простыми словами. Они используют язык, чтобы излагать свои потребности, а также реагировать на речь родителей. Уже на этой стадии вы можете увидеть социальное влияние на поведение, основываясь на реакции на их требования. Несмотря на то, что младенцы используют язык для управления своими потребностями, окружающие выражают одобрение или неодобрение в зависимости от их поведения.Это приводит к когнитивному развитию личности. Следующая стадия, эгоцентрическая речь, наступает в возрасте от трех до семи лет. Когда они начинают внутренне рационализировать свои действия или поведение, дети начинают разговаривать сами с собой. Эта внутренняя речь помогает им контролировать свои рассуждения и организовывать свои мысли. Они продолжают интерпретировать значение реакции других, в дальнейшем интегрируя культурные убеждения в свое собственное когнитивное развитие. Выготский считал, что без языка мы ограничимся более примитивной функцией.В конечном итоге язык — это инструмент, с помощью которого мы сообщаем о желаемом поведении и, следовательно, способствуем развитию общества и его культуры.

См. Также: ADDIE Модель: учебный дизайн

Идея интернализации похожа на внутреннюю речь. Интернализацию не следует путать с интроекцией, которая предполагает минимальное участие самого индивида. Это обусловленность, выдвигаемая другими, например, последствия или реакции на поведение.Интернализация — это когда на когнитивное развитие человека влияет общество, поскольку он перенимает мораль и этику сообщества для себя. Они начинают рассматривать убеждения своей культуры как свои собственные. Интернализацию не следует путать с социализацией, когда у людей формируются отношения из-за необходимости принадлежать к сообществу, а не из фактического обязательства делать это. Согласно теории Выготского, интернализация важна для общественного развития. Мы можем наблюдать, как ключевые навыки развиваются на социальном уровне, а затем снова внутри человека, поскольку они усваивают культурные влияния.Внешние влияния принимаются как внутриличностные характеристики на протяжении всего процесса интернализации.

См. Также: Модель Киркпатрика: четыре уровня оценки обучения

Важно отметить, что система образования влияет на мысли и системы убеждений детей. Учителя и сверстники напрямую влияют на когнитивное развитие с помощью языка, который они используют, и предлагаемой ими интерпретации культурных мероприятий. В то время как Пиаже считал, что ребенок формирует уникальный взгляд на мир, Выготский предположил, что другие члены социального круга ребенка влияют на его взгляды, ценности и отношения.Люди активно участвуют в своей учебной среде, постоянно анализируя реакции других и изменяя свои ответы, принимая или отвергая принятые стандарты как свои собственные. И обучение, и культура зависят друг от друга: люди постоянно определяют, что приемлемо в обществе, а окружающая среда постоянно подтверждает то, что можно считать надлежащим поведением. Выготский утверждает, что личность человека создается сочетанием культурных влияний и генетики.

Во-вторых, Выготский уточнил, что выводы следует делать на основании поведения ученика в социальной среде. Он не делал упор на интеллект как таковой. Вместо этого Выготский предложил идею зоны ближайшего развития, в которой проводится различие между тем, что ребенок может делать самостоятельно, и тем, чего он достигает под чутким руководством учителя. Он утверждал, что обучение происходит при наличии заданий, специфичных для текущих способностей ребенка, под наблюдением более компетентного человека.Чтобы извлечь выгоду из этого роста, Выготский поощрял тестирование, основанное на социальном контексте. Он не согласился с понятием независимых оценок интеллекта, предпочитая сосредоточиться на потенциале каждого ученика в учебной среде. На зону ближайшего развития влияют уникальные атрибуты каждого человека, включая личность, саморегуляцию и предыдущие знания. Поскольку зона ближайшего развития не может быть четко определена, сложно объяснить связь между социальным взаимодействием и обучением.Однако он поддерживает аргумент в пользу системы образования, в большей степени ориентированной на учащихся, а также многие факторы, которые могут повлиять на потенциальные результаты.

Критика Выготского

1. Наблюдение и тестирование

Теории Выготского подвергались резкой критике за отсутствие экспериментальных проверок. Он широко полагался на наблюдения за своими объектами, чтобы доказать свои выводы, поскольку считал, что социальное взаимодействие является ключевым фактором обучения. Его расплывчатое определение социального взаимодействия, в котором не указаны лучшие методы взаимодействия с другими, позволило критике продолжаться даже после его смерти.

2. Активное участие в получении знаний

В то время как некоторые философы предполагают, что обучение происходит естественно и плавно, Выготский полагал, что экономисты активно участвуют в приобретении знаний. Критика теории Выготского заключается в том, что она не учитывает более медленные темпы когнитивного роста у некоторых детей. Считается, что и генетика, и пассивный опыт тоже играют определенную роль.

3. Влияние общества

Критика расплывчатости его теорий не ограничивается только приобретением знаний.Другие также критиковали теорию языка Выготского, в которой говорилось, что обучение происходит под влиянием культуры. Выготский минимизировал роль генетики и вместо этого выделил социализацию как ключ к изучению языка. Хотя возможно, что Выготский просто никогда не развивал свою теорию при жизни, некоторые наблюдения вредны для его работы. Даже при постоянной социальной поддержке некоторые дети не могут развиваться когнитивно до определенного возраста. Жан Пиаже, швейцарский психолог, провел системное исследование когнитивного развития, которое предлагает некоторые ответы, на которые Выготский не мог.Пиаже заметил, что обучение детей происходит поэтапно, и им необходимо достичь следующего этапа или вехи, прежде чем они смогут понять некоторые концепции.

4. Отсутствие культурной значимости

Даже оценка теории Выготского в целом оказалась проблематичной. Теория Выготского основана на идее о том, что социальное взаимодействие играет центральную роль в обучении. Это означает, что необходимо сделать предположение, что все общества одинаковы, что неверно. Выготский подчеркивал концепцию обучающих строительных лесов, которая позволяет обучаемым налаживать связи на основе социальных взаимодействий.На самом деле, только в некоторых учебных мероприятиях делается упор на язык, тогда как другие навыки приобретаются путем практической практики и наблюдения.

5. Управляемое обучение: зона ближайшего развития

Критикуется и один из важнейших аспектов теории Выготского: зона ближайшего развития. Это рассматривается как попытка сделать теории Пиаже модными, переформулировав его идеи и представив их другим способом. Концепция зоны ближайшего развития не совсем понятна и критикуется как «зонтичный термин», под которым могут подпадать многие модели когнитивного развития.

В целом работа Пиаже подверглась более тщательной проверке, чем работа Выготского. Это связано с неоднозначным характером теорий Выготского, из-за чего их трудно проверить и измерить. Помимо этих проблем, работы Выготского необходимо переводить с русского, что само по себе требует много времени.

См. Также: Полностью или частично онлайн-курсы: Определения

Лев Выготский Биография

Лев Выготский был психологом в области развития в начале 20-го века, который разработал социокультурную теорию развития ребенка, разработанную для учета влияния культуры на рост и развитие ребенка.

Профессиональная жизнь

Лев Выготский родился 17 ноября 1896 года в семье любителей искусства и литературы на территории современной Беларуси. Он вырос в Гомеле. Выготский начал учиться в Московском университете в 1913 году, хотя возможности его обучения были сильно ограничены, поскольку он был евреем. Выготский избран изучать право, и он окончил его в 1917 году.

Вернувшись в Гомель, Выготский преподавал логику и психологию в местном колледже. В 1924 году он поразил своим выступлением Второй Всесоюзный съезд по психоневрологии, и впоследствии его пригласили в Московский институт экспериментальной психологии.В институте Выгостский проработал преподавателем и исследователем девять лет. Выготский был психологом-новатором, добившимся значительных успехов в области детского развития. Короткая карьера Выготского была сосредоточена на развитии ребенка, психологии развития и философии образования.

Вклад в психологию

Выготский предположил, что дети развивают свое поведение и привычки из своей культуры и через межличностный опыт; он назвал это явление культурной медитацией.Он утверждал, что высшее мышление развилось в результате социокультурного взаимодействия, и называл совместное знание культуры интернализацией. Например, ребенок, который знает, что пользование туалетом — это личное занятие, усвоил культурную норму.

Зона ближайшего развития Выготского (ЗПР) остается популярной теорией в области психологии развития, иллюстрирующей процесс обучения ребенка. Зона относится к промежутку времени, который требуется ребенку, чтобы перейти от ранних этапов изучения нового задания до момента, когда ребенок может выполнить новое задание самостоятельно.Выготский утверждал, что дети учились решать более сложные задачи с помощью кого-то более знающего. Выготский называл эту форму социальной поддержки опорой: процесс помощи ребенку делать что-то, фактически не делая этого за него или нее. Практика строительных лесов должна постоянно корректироваться, чтобы соответствовать новым возможностям ребенка. Например, зона ближайшего развития четырехлетнего ребенка в отношении изучения алфавита может включать в себя самостоятельное знание алфавитной песни, но указание и идентификация букв — это то, для чего ему или ей могут понадобиться строительные леса.Когда ребенок учится распознавать буквы, его или ее родители или учителя могут заставить ребенка читать или писать. Многие современные книги для родителей советуют строить леса для детей.

Выготский установил связь между языком и мыслительными процессами и считал, что внутренняя речь развивается в результате воздействия внешнего языка. Однако он предупредил, что внутренняя речь имеет совершенно иное содержание и характер, чем внешняя. Внутренняя речь служит для ребенка способом контролировать и направлять свои собственные действия, в то время как внешняя речь играет значительную роль в социальном и эмоциональном развитии.

Выготский также провел обширное исследование игры. Он обнаружил, что игра играет ключевую роль в обучении и что дети часто изучают концепции, основанные на воображаемой игре. Игра может иметь символическое значение, например, когда ребенок говорит взрослому, что палка на самом деле змея. Он утверждал, что культурные нормы, правила поведения и социальные навыки часто усваиваются в игре. Следовательно, игра — это важный вид деятельности, который позволяет детям научиться управлять своим поведением и управлять им.

Избранные произведения Льва Выготского

  • Психология образования (1926)
  • Историческое значение кризиса в психологии (1927)
  • Мышление и речь (1934)
  • Инструмент и символ в развитии ребенка (1934)
  • Разум в обществе (1978)
  • Мысль и язык (1986)

Артикул:

  1. Брайант, П.(1996). Лев Выготский: ученый-революционер. Британский журнал психологии , 87, 350. Получено с http://search.proquest.com/docview/199581362?accountid=1229
  2. Харвуд Р., Миллер С. А. и Васта Р. (2008). Детская психология: развитие в меняющемся обществе . Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.
  3. Лев Выготский. (2013). Энциклопедия мировой биографии , Vol. 33. Получено с http://www.gale.cengage.com/InContext/bio.htm
  4. .

Стань выготскианцем! | Психология сегодня

Если вам когда-нибудь приходилось читать учебник психологии, вы наверняка встречали имя Лев Выготский.Скорее всего, он был упомянут в разделе книги о развитии ребенка или когнитивном развитии, и, что не менее вероятно, книга противопоставляла и сравнивала его с Жаном Пиаже, известным своими идеями о том, как дети думают. Как прискорбно не только для вас, но и для людей всего мира! Потому что Выготский был намного большим (Пиаже тоже, но это уже другая история).

Выготский жил и работал в первые десятилетия существования Советского Союза. Свою первую значительную работу он выполнил в 19 лет — исследовал психологию искусства через шекспировский Гамлет — и много писал до своей смерти от туберкулеза в 1934 году в возрасте 38 лет.Несмотря на поверхностность учебника Выготского, во всем мире вызывает большой интерес к его идеям, особенно об обучении и развитии человека, о том, насколько важна игра для развития и что такое речь и мышление. То, что он говорит, провокационно и в то же время просто здравый смысл.

Подход Выготского был культурным . По его мнению, люди создают то, что мы есть — на уровне вида и на уровне человека — путем создания культуры, адаптации к культуре, которую мы создаем, воссоздания ее, адаптации к воссозданию и так далее.

Подход Выготского был социальным . По его мнению, то, что мы делаем с другими, — например, учимся говорить, «разговаривая» с нашими матерями, братьями, сестрами и отцами задолго до того, как мы узнаем язык, — и именно так мы становимся уникальными людьми, которыми каждый из нас является.

Подход Выготского был развивающим. Для него нам нужно смотреть не только на то, кем являются люди сейчас, но также — и в то же время — на то, кем они становятся. Потому что, если мы будем относиться только к тому, кто мы есть и что мы можем делать сегодня, мы никогда не научимся делать что-то новое.

Подход Выготского был монистическим и холистическим. Для него человеческий интеллект и человеческие эмоции — это единый процесс, а не две отдельные и разные человеческие системы, которые конкурируют друг с другом. По его словам, разделение их и сосредоточение внимания только на интеллектуалах создает «односторонний взгляд на человеческую личность».

Я выготский. Я нахожу психологию без него в лучшем случае скучной, а в худшем — дезинформирующей и дезинформирующей. Я думаю, что психология слишком усердно пытается действовать как наука и в результате попадает в большие неприятности.Люди — не звезды, растения или органы, поэтому попытки понять нас, научить нас и помочь нам, как если бы мы были, нарушают саму нашу человечность. Выготский этого не делал. Он пытался изучать людей как сложные существа и действия, которыми мы являемся, а не как что-то более простое. Это психология возможности (не предсказания), развития (не диагноза), трансформации (не лечения), надежды (не шумихи) — и того, что сам человек становится деятельностью человеческих существ.

Идеи Выготского еще предстоит реализовать в массовом масштабе — настолько глубоко укоренились когнитивные, поведенческие и индивидуалистические предубеждения психологических и образовательных учреждений наших дней.Если вы хотите узнать больше и распространить информацию, вот несколько мест для начала:

Разум в обществе (краткое введение в произведения Выготского)

Лев Выготский (документальный фильм о его жизни и текущем воплощении его идей)

Разум, культура и деятельность на Vimeo (лекции и интервью с учеными и практиками Выготского)

Лев Выготский: ученый-революционер (Фред Ньюман и мое понимание идей и значения Выготского)

Выготский за работой и игрой (моя книга показывает, как выглядит выготскианское психотерапия и образование)

Теория развития — Теория Выготского — Выготский, психика, дети и ребенок

Лев Семенович Выготский родился в 1896 году в Орше (на территории современной Белоруссии) и вырос в Гомеле в зажиточной еврейской семье в западных губерниях Российской империи.Его высшее образование было в Московском университете, несмотря на то, что в России при царе Николае II действовали строгие законы, ограничивающие количество евреев, которые могли получить ученые степени. Его университетские исследования были сосредоточены на медицине, а затем и на праве. Кроме того, он учился в независимом университете по специальности философия и история. Поработав учителем, а затем инструктором в педагогическом училище, Выготский обратился к психологии. Его карьера психолога длилась всего десять лет и закончилась его смертью в 1934 году.За это время Лев Выготский выпустил около ста книг и статей, многие из которых только недавно были опубликованы и переведены на английский язык. На момент смерти творчество Льва Выготского включало в себя множество сильных идей, однако многие из них не были полностью развиты, а некоторые даже носили спекулятивный характер. Его ученики, в том числе, в первую очередь, Александр Лурия, Алексей Леонтьев, Даниил Эльконин, Александр Запоржец и другие (в России и во всем мире) были ответственны за дальнейшую разработку многих идей его первоначальных работ.

В последнее десятилетие на интеллектуальный климат теории образования в Соединенных Штатах огромное влияние оказали работы Льва Выготского. Его работа впервые была представлена ​​Западу в 1962 году через перевод «Мысль и язык». Многие жители Запада узнали об основных идеях культурно-исторической теории из Mind in Society, под редакцией Джеймса Верча и опубликованной в 1978 году. В этой краткой записи представлены основные идеи, выдвинутые Выготским и его последователями, а также обзор современных образовательных идей Выготского. усилия, предпринимаемые в России и США.

Теория Выготского известна на Западе как социокультурная, хотя сам Выготский и его близкие коллеги предпочитали называть ее культурно-исторической, подчеркивая двойную направленность этой теории: историю человеческого развития и культурные инструменты, которые формируют это развитие. В основе этой теории лежит вера Выготского в то, что человеческое развитие — развитие ребенка, а также развитие всего человечества — является результатом взаимодействия между людьми и их социальным окружением.Эти взаимодействия не ограничиваются реальными людьми, но также включают культурные артефакты, в основном основанные на языке (письменные языки, системы счисления, различные знаки и символы). Многие из этих культурных артефактов служат двойной цели: они не только делают возможной интеграцию растущего ребенка в культуру, но также изменяют сам способ формирования психики ребенка. Выготский называет их особыми культурными инструментами, приобретение которых расширяет умственные способности человека, делая человека хозяином своего собственного поведения.В процессе развития ребенка ребенок обычно учится использовать эти культурные инструменты через взаимодействие с родителями, учителями или более опытными сверстниками. В результате использования этих инструментов — сначала в сотрудничестве с другими, а затем и независимо — ребенок развивает высшие психические функции: сложные психические процессы, которые являются преднамеренными, саморегулируемыми и опосредованными языком и другими знаковыми системами. Примеры этих высших психических функций включают сосредоточенное внимание, целенаправленную память и вербальное мышление.Согласно Выготскому, хотя все люди способны развивать эти функции, конкретная структура и содержание высших психических функций зависят от конкретных социальных взаимодействий, определяемых культурой в целом и уникальной социальной ситуацией развития каждого человека.

Из всех процессов, связанных с приобретением умственных орудий, Выготский сосредоточился в первую очередь на использовании языка (именно благодаря работе его коллег и учеников изучалось овладение невербальными умственными орудиями).Для него язык является одновременно самым важным инструментом ума и средством, облегчающим приобретение других инструментов ума. Одна из самых известных концепций, иллюстрирующих взгляд Выготского на язык, — это концепция частной речи. Частная речь, или разговор с самим собой, берет свое начало в социальной речи, исходной форме речи, обращенной к другим людям. Хотя частная речь сохраняет слышимые характеристики социальной речи, она меняет свою функцию. Теперь это становится речью, обращенной к самому себе, а не речью, которая регулируется или направляется более способным человеком.Заметив, что дети, как правило, чаще разговаривают с самим собой, когда сталкиваются с более сложными задачами, Выготский предположил, что в какой-то момент они начинают использовать личную речь, чтобы организовать (планировать, направлять или оценивать) свое поведение. Использование частной речи достигает пика в дошкольном возрасте, а затем снижается. Выготский связывает это снижение с превращением частной речи сначала во внутреннюю, а затем в вербальное мышление. Эта эволюция речи — от социальной к самоуправляемой и интернализованной — иллюстрирует путь всех высших психических функций, описанный Выготским в его «законе развития высших психических функций».«Согласно этому закону, каждая высшая психическая функция проявляется дважды в процессе развития ребенка: сначала как разделяемая или выполняемая человеком совместно с другими людьми — интерсубъективный — а затем как присвоенная или усвоенная этим человеком и используемая независимо — внутрисубъективно.

Взгляд Выготского на развитие и образование ребенка является продолжением его общего подхода к развитию высших психических функций. В соответствии со своим определением развития как социально детерминированного, Выготский ввел новую взаимосвязь между образованием, обучением и развитием.Выготский возражал против теоретиков, которые считали, что развитие ребенка происходит спонтанно и определяется процессами созревания и не может быть затронуто образованием. Он также не был согласен с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого он предложил более сложную и динамичную взаимосвязь между обучением и развитием, которая определяется тем, что он назвал зоной ближайшего развития ребенка (ZPD).

Теория Выготского основана на идее, что обучение может приводить к развитию, а развитие может приводить к обучению, и этот процесс происходит посредством динамической взаимосвязи. ZPD — это область между уровнем самостоятельной работы учащегося (часто называемым уровнем развития) и уровнем вспомогательной деятельности — того, что ребенок может делать с поддержкой. Самостоятельная работа — это лучшее, что ученик может сделать без посторонней помощи, а вспомогательная работа — это максимум, которого ученик может достичь с помощью.Наблюдая за выполнением вспомогательных упражнений, можно исследовать потенциал учащегося на текущем высшем уровне функционирования. ZPD раскрывает потенциал учащегося и реализуется во взаимодействии со знающими другими людьми или в других поддерживающих контекстах (например, в воображаемой игре для дошкольников). Предоставляя помощь учащимся в рамках их ZPD, мы поддерживаем их рост.

Посредством идентификации ZPD учащегося учителя выясняют, какие знания, навыки и понимание еще не проявились для учащегося, но находятся на грани появления.Учителя также изучают способы вовлечь учащегося в совместное или совместное обучение посредством участия в ZPD учащегося. Это подразумевает выполнение большего, чем комбинированное выполнение задачи; он включает в себя развитие высших психических функций учащегося, таких как способность планировать, оценивать, запоминать и рассуждать. В книге «Как дети думают и учатся, » (1998) Дэвид Вуд отмечает: «Напоминая детям, мы помогаем им вспомнить и использовать те аспекты их прошлого опыта, которые мы (как эксперты), но не они (как новички) знают, что соответствует тому, что они в настоящее время пытаются делать »(стр.97).

Приложения в современной России

Примеров работы, проводимой в современной России в рамках культурно-исторической парадигмы Выготского, слишком много, чтобы их можно было перечислить в небольшой статье. Можно сказать, что большинство идей, предположений и догадок Выготского получили дальнейшее развитие, проверку в эмпирических исследованиях и часто применялись в практических приложениях. Некоторые из этих идей стали отправными точками для новых теорий, таких как теория периодов в развитии ребенка, разработанная Даниилом Элькониным, основанная на идеях Выготского о психологическом возрасте и ведущей деятельности.Другие теории, разработанные коллегами и учениками Выготского, можно лучше охарактеризовать как вдохновленные Выготским в более широком смысле, чем чисто выготские. Среди них теория деятельности Алексея Леонтьева и теория поэтапного формирования мыслительных действий Петра Гальперина. Общие черты большинства этих теорий восходят к Выготскому; к ним относятся убеждения в социальной и культурной детерминации развития ребенка и в способность образования влиять на это развитие. Из-за этих предположений поствыготскианцы в целом успешно применяли свои теоретические принципы в школьной практике для создания инновационных образовательных программ.Примеры таких программ включают ряд программ дошкольных учреждений и детских садов, основанных на теориях Александра Запорожца и его ученика Леонида Венгера, а также систему «развивающего обучения», основанную на работе Даниэля Эльконина и его ученика Василия Давыдова, которая внедрена в учебные программы дети школьного возраста от начальных до старших классов.

Заявки в США

Как упоминалось выше, эта статья посвящена всего нескольким примерам образовательной работы, вдохновленной Выготским в Соединенных Штатах.Чтобы узнать больше о перспективах, см. Работу Майкла Коула и его коллег в книге The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School, и книгу Роланда Г. Тарпа и Рональда Галлимора 1988 года « Пробуждая разум к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальной сфере». Контекст. Ниже приводится описание двух примеров: «Инструменты разума», которая представляет собой программу обучения детей младшего возраста, и «Взаимное чтение», используемое с детьми старшего возраста.

Инструменты разума. Этот первый пример можно рассматривать как переходную модель.Хотя работа разрабатывается в США, один из ведущих авторов — россиянин, он работал в Институте дошкольного образования с учеником Льва Выготского Александром Запорожцем. Елена Бодрова и Дебора Леонг разработали модель дошкольного образования под названием Инструменты разума (1996, 2001). Модель имеет теоретическую основу Выготского: развитие невозможно отделить от его социального контекста; обучение может вести к развитию; язык играет центральную роль в умственном развитии; обучение должно обеспечивать организованный опыт, который предшествует самостоятельному функционированию ребенка, но все же остается в рамках ZPD ребенка; учителя должны поощрять (и даже создавать) возможности для решения проблем.Реализуемая в Head Start, дошкольных учреждениях и детских садах, программа ориентирована на игру, ведущую деятельность в этом возрасте. Кроме того, существует ряд мероприятий, направленных на поощрение символической репрезентации и саморегулирования, таких как планирование игры с использованием Scaffolded Writing, а также специально разработанные артефакты или инструменты, включая Звуковую карту, цель которых — помочь маленьким детям в их освоении. начало попытки заклинания.

Взаимное слушание / чтение. Вторая программа, основанная на работах Льва Выготского и разработанная в Соединенных Штатах, — это взаимное слушание / чтение, , которое было введено в середине 1980-х годов Аннемари Салливан Палинксар и Энн Браун.Это стратегия обучения пониманию прочитанного, которая удовлетворяет потребность детей в изучении фона текста и определенных слов, одновременно обучаясь контролировать свой собственный процесс чтения. Детей учат взаимодействовать с текстом и, как следствие, регулировать собственное мышление о тексте, когда они читают и слушают (когда им читают).

Связь этой программы с Выготским заключается в убеждении, что разработка сложных стратегий понимания должна начинаться в совместной деятельности (интерсубъективная), а затем двигаться внутрь для использования студентом (интрасубъективная).Взаимное обучение обеспечивает управляемую практику использования четырех стратегий — прогнозирования, генерации вопросов, обобщения и уточнения — которые предназначены для улучшения способности детей конструировать смысл текста. Эти стратегии взаимодействия с текстом чаще всего автоматически и беззвучно используются читателями и слушателями. При взаимном чтении и слушании стратегии озвучиваются и становятся доступными для других учащихся. Чтобы начать взаимный обучающий диалог, дети и их учитель читают отрывок из общего текста.Это чтение может быть прочитано вместе, молча или устно, в зависимости от способностей детей к декодированию и уровня текста. Дети и учитель по очереди ведут обсуждение отрывков текста, используя стратегии для поддержки обсуждения. Учитель использует стратегии, и детям предлагается играть «роль учителя» и взаимодействовать с текстом. Затем дети учатся новым способам взаимодействия с текстом, применяя эти ранее незамеченные стратегии и будучи неотъемлемой частью того, чему их учат, в их роли «учителей».«Следуя теории Выготского, дети начинают усваивать процессы до тех пор, пока они не становятся автоматической частью их внутренней деятельности по чтению и восприятию прочитанного на слух. Конечная цель обсуждения — применение стратегий с целью достижения общего понимания происходящего. значение имеющегося текста.

БИБЛИОГРАФИЯ

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 1996. Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл.

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 2001. Инструменты разума: пример применения подхода Выготского в американских дошкольных и начальных классах. Женева, Швейцария: Международное бюро образования, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

Е ЛКОНИН , Д АНИЕЛ . 1977. «К проблеме стадий умственного развития ребенка».»В Советская психология развития (1971), изд. Майкл Коул. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: М.Э. Шарп.

Г АЛЬПЕРИН , П ИОТР Y АКОВЛЕВИЧ . 1969. «Этапы развития психических действий». В Справочник по современной советской психологии, изд. Майкл Коул и Ирвинг Мальцман. Нью-Йорк: Основные книги.

L EONT’EV , A LEXEI . 1977. Деятельность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

N EWMAN , D ENIS ; G RIFFIN , P EG ; и C OLE , M ICHAEL . 1989. Зона строительства: работа для когнитивных изменений в школе. Кембридж, англ .: Cambridge University Press.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN и B ROWN , A NN L. 1984. «Взаимное обучение пониманию и мониторинг деятельности». Познание и обучение 1 (2): 117–175.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN ; B ROWN , A NN L .; и C AMPIONE , J OSEPH C. 1993. «Диалоги первоклассников для получения и использования знаний». В контекстах обучения: социокультурная динамика в развитии детей, изд. Эллис Форман, Норрис Миник и К. Аддисон Стоун. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

T HARP , R OLAND G. и G ALLIMORE , R ONALD .1988. Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1962. Мысль и язык (1934), пер. Евгения Ханфманн и Гертруда Вокар. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, изд.Джеймс В. Верч. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1983. Собрание сочинений: Том третий. Проблемы развития психики (Собрание сочинений: Т. 3. Проблемы психического развития). Москва: Издательство Педагогика.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1993. Собрание сочинений Л.С. Выготского, Тт. 1 и 2. Нью-Йорк: Plenum Press.

W ERTSCH , J AMES V., изд. 1984. Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

W OOD , D AVID .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *