Личность по выготскому это: Личность с точки зрения Выготского

Личность с точки зрения Выготского

Рассматривая состояние психологической науки, Л. С. Выготский отмечал, что для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии — проблема личности и ее развития. И далее: «Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка».

Обратившись к трудам Выготского, можно выделить по меньшей мере четыре идеи, исключительно конструктивные и образующие в целом определенные предпосылки для становления психологической концепции личности.

Первая идея — идея активности индивида, с особенной силой выступившая не только в теоретических конструкциях Выготского, но и в разработанном им инструментальном методе исследования развития высших психических функций. В позднейших интерпретациях и конкретных приложениях инструментального метода подчеркивалось прежде всего значение орудия для формирования высших психических функций и фактически не уделялось должного внимания принципу свободного обращения индивида к орудию (использование знака или отказ от него, форма обращения со знаком и т. д.). Между тем в отличие от некоторых современных методов формирования психических функций (алгоритмизация обучения, поэтапное формирование умственных действий) в экспериментальных исследованиях Выготского обращение к орудию и способ действия с ним не предписывались и тем более не являлись сколько-нибудь принудительными. Орудие рассматривалось Выготским как возможная точка приложения сил индивида, а сам индивид выступал как носитель активности. В инициативе индивида, обращающегося или не обращающегося к орудию, в самом способе использования орудия сказывалась и отчетливо выступала перед исследователем непосредственно ненормированная социумом активность.

Сама суть разработанного им инструментального метода — по крайней мере в плане возрастного подхода — как раз и состояла в том, чтобы установить активную роль субъекта, ребенка, обращающегося к орудию. В частности, предполагалось выяснить возрастные границы обращения ребенка к внешнему средству, как, впрочем, и возрастные рубежи отмирания потребности во внешних средствах, организующих деятельность.

Переход извне вовнутрь изначально трактовался Выготским как обусловленный активностью субъекта. Одной из важнейших теоретических предпосылок инструментального метода явился именно принцип активности индивида — «активное вмешательство человека в ситуацию», его «активная роль, его поведение, состоящее во введении новых стимулов».

«Человека забыли«, — пишет Выготский, критикуя механическую схему «стимул – реакция«. Таким образом, Выготский наметил своего рода возврат человека в психологию, вплотную подведя ее к проблеме личности как активного индивида.

Вторая идея, возникающая на путях преодоления натуралистического подхода к психологическим феноменам, — мысль Выготского об основной особенности психических свойств человека: их опосредствованном характере. Функцию опосредствования, как известно, обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков, т. е. переход к опосредствующей деятельности, в корне перестраивает психику, усиливая и расширяя систему психической активности. Именно эта идея оказалась особенно плодотворной для разработки наиболее развитых отраслей психологической науки, прежде всего детской и педагогической психологии. Принцип опосредствования оказался здесь ведущим, активно противостоящим бихевиористским схемам.

Как было показано выше, теоретический принцип, столь продуктивный для областей психологии, составлявших предмет особого интереса Выготского, был распространен на область социальной психологии, в частности, на изучение групп и отношений между людьми, на психологию личности в группах. Эта позиция определила в 70-е гг. поиск, направленный на адекватное теоретическое решение проблемы межличностных отношений.

Третья идея — положение об интериоризации социальных отношений. При рассмотрении генезиса высших психических функций ребенка эта идея выступила в трудах Выготского прежде всего с «безличной», орудийной стороны. Он отмечает, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством. Однако в рамках тех же представлений существовала возможность разрабатывать наряду и в связи с вопросом об интериоризации орудийных моментов проблему интериоризации собственно субъектных (активных, интенциональных) моментов, представленных в социальных отношениях.

Акты интериоризации, как отмечал Выготский, совершаются главным образом в процессах общения. Общение рассматривается им как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно опосредствованными, суть отношения конкретных индивидов и несут, следовательно, отпечаток их индивидуальности. Выготский пишет о «передаче переживаний». Допустимо предположение, что в этих процессах происходит как бы перенос индивидуальных характеристик общающихся и формирование идеальной представленности их в чужом Я. Не в том ли состоит специфика обучения в отличие от воспитания, что первое связано преимущественно с орудийно безличным характером передачи и усвоения социального опыта, а второе— с трансляцией прежде всего субъектных качеств индивидов? И тогда (в иных терминах) первое — трансляция значений, второе — личностных смыслов и переживаний.

И то и другое, впрочем, выступает в единстве, распадающемся лишь в условиях теоретического анализа или дидактического изложения.

Представляется, если следовать самой логике развертки идей активности, опосредствованности и интериоризации социальных отношений, что личность (в данном случае, разумеется, для нас, а не для Выготского) выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов. К этому выводу мы неизбежно приходим, если брать понятие интериоризации в полном объеме, а не только утилитарно практическом. Личность тогда оказывается невозможной без интериоризированных в данного индивида других индивидов, формирующих свое «представительство» в первом, ибо, как было уже отмечено, «через других мы становимся самими собой» (Выготский). Личность индивида должна быть раскрыта также и со стороны бытия данного индивида в других индивидах и для других индивидов. И тогда оказывается, что конкретно охарактеризовать личность — значит ответить не только на вопрос о том, кто из других людей и каким образом представлен (интериоризирован) во мне, но и как я сам и в ком именно состою в качестве «другого», как бы изнутри определяя чье-либо сознание и поведение.

Здесь, следовательно, открывается и новая проблема: каким образом индивид обусловливает свое «присутствие» в других индивидах. Выясняя, что представляет собой данный индивид «для других» и «в других», как и то, что они представляют «для него» и «в нем», мы в первую очередь сталкиваемся с «эффектом зеркала», когда некто как бы отражается в восприятии, суждении и оценках окружающих его индивидов. Эта линия исследования представлена во множестве психологических работ по социальной перцепции (Г. М. Андреева и др.).

Другой путь, практически лишь намеченный, ориентирует исследователя на анализ феноменов и механизмов реальной представленности данного индивида как субъекта активности в жизнедеятельности других людей. На этом пути «для других» бытие индивида выступает как относительно автономное («отщепленное», «независимое») от него самого. По существу, перед нами проблема «идеального бытия» индивида.

И наконец, четвертая идея, только пунктирно намеченная Выготским: становление личности заключается в переходах между состояниями «в себе«, «для других«, «для себя бытия«. Эта идея была им проиллюстрирована на примере всего развития высших психических функций:

«Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности».

С этим положением Выготского нельзя не согласиться, но нужно задать вопрос: а что именно личность «предъявляет для других»? Действие? Поступок? Или, может быть, что-то еще?

В ранней работе «Педагогическая психология» Выготский весьма близко подошел к рассмотрению этой проблемы. Надо сказать, что наиболее интересные страницы этой книги касаются эстетического восприятия и переживания, художественного воспитания ребенка. Л. С. Выготский уделял особое внимание изучению волновавшей его проблемы «морального последействия искусства», в котором действие перетекает в его результат, не предусмотренный намеренно. «Моральное последействие искусства, несомненно, существует и обнаруживается не в чем другом, как в некоторой внутренней проясненности душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно, в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности сил морального поведения».

Что же превращает «моральное последействие искусства» в своеобразное деяние? Чтобы проиллюстрировать свою мысль, Выготский приводит ряд примеров из художественной литературы. Так, он вспоминает рассказ А. П. Чехова «Дома», где повествуется о неудачной попытке отца путем сухих нравоучений объяснить семилетнему мальчику предосудительность курения. И только рассказав наивную сказочку о старом короле и его маленьком сыне, который от курения заболел и умер, отец достигает эффекта, для него самого неожиданного, — сын упавшим голосом говорит, что курить больше не будет. Сказка обеспечила «моральное последействие искусства». «Самое действие сказки возбудило и прояснило в психике ребенка такие новые силы, дало ему возможность почувствовать и боязнь и заинтересованность отца в его здоровье с такой новой силой, что моральное последействие ее, подталкиваемое предварительной настойчивостью отца, неожиданно сказалось в том эффекте, которого тщетно добивался отец раньше».

К такого рода примерам Выготский обращается не раз. Складывается впечатление, что его вообще интересовали эффекты несовпадения намерений субъекта и произведенного результата, иными словами, его занимала проблема личностных, смысловых преобразований другого человека как аспект соотнесения «в-себе-«, «для-других-» и «для-себя-бытия» индивида. Он пытается интерпретировать психические акты в свете представлений об «активности эстетического переживания», выдвигая гипотезу о существовании особой деятельности, составляющей природу эстетического переживания.

«Мы еще не можем сказать точно, — пишет Л. С. Выготский, — в чем она заключается, так как психологический анализ не сказал еще последнего слова о ее составе, но уже и сейчас мы знаем, что здесь идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект, к которому уже и относятся все его последующие реакции».

Эту деятельность Выготский обозначает как «вторичный творческий синтез«.

В этой связи личность как система обнаруживает себя дважды: в первый раз — в актах социально ориентированной активности, в действиях и поступках, второй раз — в завершающих поступок актах «вторичного творческого синтеза», основанного на встречной активности другого лица.

Взгляды Выготского вплотную подводят к пониманию личности как особой формы организации взаимной активности данного индивида и других индивидов, где реальное бытие индивида органически связано с идеальным бытием других индивидов в нем (аспект индивидуальности) и где в то же время индивид идеально представлен в реальном бытии других людей (аспект персонализации).

Идеи Выготского, складывающиеся главным образом в психологии познавательных процессов и в возрастной и педагогической психологии, успешно экстраполированы в область психологии личности и оказываются там существенно важными для разработки ряда теоретических принципов. Так, можно предположить, что на определенном этапе общественного развития личностное как системное качество индивида начинает выступать в виде особой социальной ценности, своеобразного образца для освоения и реализации в индивидуальной деятельности людей.

Выготский, теория личности — Студопедия

Рассматривая состояние психологической науки, Л. С. Выготский отмечал, что для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии — проблема личности и ее развития.

Первая идея— идея активности индивида, с особенной силой выступившая не только в теоретических конструкциях Выготского, но и в разработанном им инструментальном методе исследования развития высших психических функций. В позднейших интерпретациях и конкретных приложениях инструментального метода подчеркивалось прежде всего значение орудия для формирования высших психических функций и фактически не уделялось должного внимания принципу свободного обращения индивида к орудию (использование знака или отказ от него, форма обращения со знаком и т. д.). Между тем в отличие от некоторых современных методов формирования психических функций (алгоритмизация обучения, поэтапное формирование умственных действий) в экспериментальных исследованиях Выготского обращение к орудию и способ действия с ним не предписывались и тем более не являлись сколько-нибудь принудительными. Орудие рассматривалось Выготским как возможная точка приложения сил индивида, а сам индивид выступал как носитель активности. В инициативе индивида, обращающегося или не обращающегося к орудию, в самом способе использования орудия сказывалась и отчетливо выступала перед исследователем непосредственно ненормированная социумом активность.



Сама суть разработанного им инструментального метода — по крайней мере в плане возрастного подхода — как раз и состояла в том, чтобы установить активную роль субъекта, ребенка, обращающегося к орудию. В частности, предполагалось выяснить возрастные границы обращения ребенка к внешнему средству, как, впрочем, и возрастные рубежи отмирания потребности во внешних средствах, организующих деятельность.

Переход извне вовнутрь изначально трактовался Выготским как обусловленный активностью субъекта. Одной из важнейших теоретических предпосылок инструментального метода явился именно принцип активности индивида — «активное вмешательство человека в ситуацию», его «активная роль, его поведение, состоящее во введении новых стимулов».

«Человека забыли», — пишет Выготский, критикуя механическую схему «стимул – реакция». Таким образом, Выготский наметил своего рода возврат человека в психологию, вплотную подведя ее к проблеме личности как активного индивида.



Вторая идея, возникающая на путях преодоления натуралистического подхода к психологическим феноменам, — мысль Выготского об основной особенности психических свойств человека: их опосредствованном характере. Функцию опосредствования, как известно, обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков, т. е. переход к опосредствующей деятельности, в корне перестраивает психику, усиливая и расширяя систему психической активности. Именно эта идея оказалась особенно плодотворной для разработки наиболее развитых отраслей психологической

науки, прежде всего детской и педагогической психологии. Принцип опосредствования оказался здесь ведущим, активно противостоящим бихевиористским схемам.

Как было показано выше, теоретический принцип, столь продуктивный для областей психологии, составлявших предмет особого интереса Выготского, был распространен на область социальной психологии, в частности, на изучение групп и отношений между людьми, на психологию личности в группах. Эта позиция определила в 70-е гг. поиск, направленный на адекватное теоретическое решение проблемы межличностных отношений.

Третья идея — положение об интериоризации социальных отношений. При

рассмотрении генезиса высших психических функций ребенка эта идея выступила в трудах Выготского прежде всего с «безличной», орудийной стороны. Он отмечает, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством. Однако в рамках тех же представлений существовала возможность разрабатывать наряду и в связи с вопросом об интериоризации орудийных моментов проблему интериоризации собственно субъектных (активных, интенциональных) моментов, представленных в социальных отношениях.

Акты интериоризации, как отмечал Выготский, совершаются главным образом в процессах общения. Общение рассматривается им как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно опосредствованными, суть отношения конкретных индивидов и несут, следовательно, отпечаток их индивидуальности. Выготский пишет о «передаче переживаний». Допустимо предположение, что в этих процессах происходит как бы перенос индивидуальных характеристик общающихся и формирование идеальной представленности их в чужом Я. Не в том ли состоит специфика обучения в отличие от воспитания, что первое связано преимущественно с орудийно безличным характером передачи и усвоения социального опыта, а второе— с трансляцией прежде всего субъектных качеств индивидов? И тогда (в иных терминах) первое — трансляция значений, второе — личностных смыслов и переживаний.

И то и другое, впрочем, выступает в единстве, распадающемся лишь в условиях теоретического анализа или дидактического изложения.

Представляется, если следовать самой логике развертки идей активности,

опосредствованности и интериоризации социальных отношений, что личность (в данном случае, разумеется, для нас, а не для Выготского) выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов. К этому выводу мы неизбежно приходим, если брать понятие интериоризации в полном объеме, а не только утилитарно практическом. Личность тогда оказывается невозможной без интериоризированных в данного индивида других индивидов, формирующих свое «представительство» в первом, ибо, как было уже отмечено, «через других мы становимся самими собой» (Выготский). Личность индивида должна быть раскрыта также и со стороны бытия данного индивида в других индивидах и для других индивидов. И тогда оказывается, что конкретно охарактеризовать личность — значит ответить не только на вопрос о том, кто из других людей и каким образом представлен (интериоризирован) во мне, но и как я сам и в ком именно состою в качестве «другого», как бы изнутри определяя чье-либо сознание и поведение.

Здесь, следовательно, открывается и новая проблема: каким образом индивид обусловливает свое «присутствие» в других индивидах. Выясняя, что представляет собой данный индивид «для других» и «в других», как и то, что они представляют «для него» и «в нем», мы в первую очередь сталкиваемся с «эффектом зеркала», когда некто как бы отражается в восприятии, суждении и оценках окружающих его индивидов. Эта линия исследования представлена во множестве психологических работ по социальной перцепции (Г. М. Андреева и др.).

Другой путь, практически лишь намеченный, ориентирует исследователя на анализ феноменов и механизмов реальной представленности данного индивида как субъекта активности в жизнедеятельности других людей. На этом пути «для других» бытие индивида выступает как относительно автономное («отщепленное», «независимое») от него самого. По существу, перед нами проблема «идеального бытия» индивида.

И наконец, четвертая идея, только пунктирно намеченная Выготским: становление личности заключается в переходах между состояниями «в-себе-«, «для-других-«, «для-себя-бытия». Эта идея была им проиллюстрирована на примере всего развития высших психических функций: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности».

С этим положением Выготского нельзя не согласиться, но нужно задать вопрос: а что именно личность «предъявляет для других»? Действие? Поступок? Или, может быть, что-то еще?

В ранней работе «Педагогическая психология» Выготский весьма близко подошел к рассмотрению этой проблемы. Надо сказать, что наиболее интересные страницы этой книги касаются эстетического восприятия и переживания, художественного воспитания ребенка. Л. С. Выготский уделял особое внимание изучению волновавшей его проблемы «морального последействия искусства», в котором действие перетекает в его результат, не предусмотренный намеренно. «Моральное последействие искусства, несомненно, существует и обнаруживается не в чем другом, как в некоторой внутренней проясненности душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно, в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности сил морального поведения».

Что же превращает «моральное последействие искусства» в своеобразное деяние? Чтобы проиллюстрировать свою мысль, Выготский приводит ряд примеров из художественной литературы. Так, он вспоминает рассказ А. П. Чехова «Дома», где повествуется о неудачной попытке отца путем сухих нравоучений объяснить семилетнему мальчику предосудительность курения. И только рассказав наивную сказочку о старом короле и его маленьком сыне, который от курения заболел и умер, отец достигает эффекта, для него самого неожиданного, — сын упавшим голосом говорит, что курить больше не будет. Сказка обеспечила «моральное последействие искусства». «Самое действие сказки возбудило и прояснило в психике ребенка такие новые силы, дало ему возможность почувствовать и боязнь и заинтересованность отца в его здоровье с такой новой силой, что моральное последействие ее, подталкиваемое предварительной настойчивостью отца, неожиданно сказалось в том эффекте, которого тщетно добивался отец раньше».

К такого рода примерам Выготский обращается не раз. Складывается впечатление, что его вообще интересовали эффекты несовпадения намерений субъекта и произведенного результата, иными словами, его занимала проблема личностных, смысловых преобразований другого человека как аспект соотнесения «в-себе-«, «для-других-» и «для-себя-бытия» индивида. Он пытается интерпретировать психические акты в свете представлений об «активности эстетического переживания», выдвигая гипотезу о существовании особой деятельности, составляющей природу эстетического переживания. «Мы еще не можем сказать точно, — пишет Л. С. Выготский, — в чем она заключается, так как психологический анализ не сказал еще последнего слова о ее составе, но уже и сейчас мы знаем, что здесь идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект, к которому уже и относятся все его последующие реакции».

Эту деятельность Выготский обозначает как «вторичный творческий синтез».

В этой связи личность как система обнаруживает себя дважды: в первый раз — в актах социально ориентированной активности, в действиях и поступках, второй раз — в завершающих поступок актах «вторичного творческого синтеза», основанного на встречной активности другого лица.

Взгляды Выготского вплотную подводят к пониманию личности как особой формы организации взаимной активности данного индивида и других индивидов, где реальное бытие индивида органически связано с идеальным бытием других индивидов в нем (аспект индивидуальности) и где в то же время индивид идеально представлен в реальном бытии других людей (аспект персонализации).

Идеи Выготского, складывающиеся главным образом в психологии познавательных процессов и в возрастной и педагогической психологии, успешно экстраполированы в область психологии личности и оказываются там существенно важными для разработки ряда теоретических принципов. Так, можно предположить, что на определенном этапе общественного развития личностное как системное качество индивида начинает выступать в виде особой социальной ценности, своеобразного образца для освоения и реализации в индивидуальной деятельности людей.

Концепция развития личности: теории великих умов

Время чтения 9 минут

Концепция развития личности – это определенная теория, которая объясняет, какие факторы оказывают влияние на личность при ее формировании, что движет этим процессом, каким образом он происходит. Многие столетия эти вопросы интересовали психологов, священнослужителей, философов. Со временем психологическое знание накопило большой опыт, при помощи которого стало возможным ответить на вопросы: почем одни становятся выдающимися людьми поколения, а другие – остаются посредственностями? Играет ли главную роль окружающая среда, или же генетика является более важным фактором? Юнг писал: «Наши личности являются частью окружающего нас мира, и их тайна так же безгранична».

В этой статье мы рассмотрим главные теории развития личности, которые по сей день используются психологами, их основные и второстепенные понятия, влияние на науку.

<<Оглавление>>

Концепция развития личности

Развитие личности по Выготскому

Концепция развития личности отечественного ученого Л. С. Выготского возникла в начале XX века. Первая публикация относится к 1928 году и называется «Проблема культурного развития ребенка».

Выготский впервые делал акцент на социальном окружении ребенка. Ученый отмечал, что во время его развития имеют место две взаимосвязанные линии – первая из них относится к самостоятельному созреванию высших психических функций, вторая – зависит от культурно-социальной среды. Именно в своем окружении ребенок осваивает манеры поведения, способы мышления.

Развитие внимания, памяти, речи, мышления и других функций всегда происходит сначала через внешнюю деятельность, и только затем эти внешние функции становятся внутренними, или интрапсихическими. Все, чему учится ребенок, он сначала делает со взрослым. Программа личностного развития, по Выготскому, не может быть осуществлена без диалогичности – основной черты сознания, формирующейся за счет взаимодействия со взрослым.

Основная концепция развития личности, впервые введенная Выготским, называется «зона ближайшего развития», или те действия, которые ребенок пока не в состоянии выполнить сам, но может сделать их вместе со взрослым. Исследователь считал, что хорошим может называться только то обучение, которое идет впереди развития.

Базовые концепции развития личности по Выготскому включают и понятие о постепенности развития. Процесс развития происходит по ступенчатому принципу – ровные этапы накопления знаний сменяются резкими скачками. Еще одно важное понятие в теории Выготского – это активность ребенка. В воззрениях других психологов того времени, например, в работах Б. Скиннера, доминировало представление о том, что ребенок является субъектом активности взрослого. Но ни один из ученых до Выготского не рассматривал детей как тех, кто сами могут оказывать активное влияние на старших.

Концепция развития личности

Концепция Менегетти

Антонио Менегетти – итальянский ученый, которым была создана область психологического знания под названием «Онтопсихология». Менегетти был одновременно и ученым, и психотерапевтом, получившим степени в различных областях – теологии, философии, психологии. Слово «онтопсихология» состоит из трех частей. «Онто» означает «бытие», «психо» — «душа», «логос» — «смысл». Менегетти основал научно-психологическую школу, посвященную развитию онтопсихологии.

Концепция развития личности Менегетти базируется как на философском знании, так и на психологическом. Из философских работ на его теорию повлияли работы Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Парменида. Из психологических исследований наибольшее воздействие оказали работы А. Адлера, З. Фрейда, А. Маслоу, К. Юнга.

Главной практической задачей онотопсихологии было достижение соответствия человеком своей природы, внутренней сущности. Менегетти выделил базовые концепции развития личности:

  • «Сущность в себе», или так называемое «Ин-Се» — внутреннее ядро человеческой души, где заключается его подлинное бытие;
  • «Неискаженные проекции Ин-се»;
  • «Искаженные проекции», или психологические комплексы;
  • «Сознательно-логическое Я» — единственная часть психики человека, которая обладает осознанием.

Онтопсихология рассматривает человека как погруженного в собственные психические процессы, но при этом практически не обладающего информацией о самом себе. Считается, что внутреннее ядро человека — «Ин-Се» — имеет положительную природу. Внутри каждого заложены все необходимые для самореализации ресурсы. И чем больше путь человека отклоняется от направления реализации своих возможностей, тем большим становится ощущение неудовлетворенности.

Одна из основных концепций развития личности по Менегетти состоит в том, что все физические и психические болезни возникают тогда, когда человек идет против собственной природы. Он склонен обвинять в своих бедах кого угодно, но не способен понять, что уничтожает себя собственными руками. Реализация плана личностного развития начинается с того, что человек осознает свои индивидуальные особенности, и то, как его текущий образ жизни препятствует самореализации.

Такая ситуация названа онтопсихологами экзистенциальной шизофренией. В переводе с древнегреческого слово «шизофрения» значит «расщепленный мозг». Когда внутренние желания конфликтуют с обстоятельствами, требованиями общества, и человек сдается перед ними, возникает экзистенциальная шизофрения. Главная задача психотерапевта-онтопсихолога – достижение человеком соответствия своей жизни и внутренней сути.

Концепция развития личности

Развитие личности и аналитическая психология Юнга

Как известно, Карл Густав Юнг был учеником Фрейда. Но он значительно отдалился от центральной идеи фрейдовского психоанализа. В теории Юнга борьба с животной частью себя не занимает главного места. Концепция развития личности Юнга, помимо индивидуального бессознательного, включает в себя коллективное бессознательное. Коллективное бессознательное – это «память поколений». Она включает все те переживания, которые могли испытывать люди, жившие до нас.

Коллективное бессознательное проявляется в архетипах – тех образах, которые являются общими для всего человечества. Повторяющиеся среди различных народов образы Юнг считал прямым доказательством теории коллективного бессознательного. К примеру, во многих мифах и легендах встречается фигура богини плодородия, которая является архетипом Матери.

Другие понятия в концепции Юнга – это «Эго», «Персона», «Анима»,«Анимус» и «Тень». «Я» — это центральная часть сознательной деятельности человека. «Персона» является маской, которая одевается на публике, в обществе. Женский архетип внутри мужской психики называется «Анимой», а мужской архетип в психике женской – «Анимусом». «Тень» — это те черты характера, наличие которых сам индивид не признает в себе. «Эго» имеет две стороны: светлую – то, что человек в себе самом признает, а также темную – «Тень».

Концепция развития личности

Концепция развития личности по Юнгу: цель

Концепция развития личности по Юнгу предполагает, что цель становления – это найти самого себя. «Я» всегда оказывается скрытым под личиной, «Персоной». Процесс самопознания начинается с того, что человек знакомиться с «Тенью». Процесс индивидуации, или психологического рождения, происходит в течение всей жизни. Этим теория Юнга отличается от идей Фрейда, согласно которым развитие личности происходит, главным образом, в начале жизненного пути.

Согласно аналитической психологии, созданной Юнгом, развитие личности происходит в процессе обретения новых умений, познания самой себя. Оно представляет собой стремление к покою, целостности и гармонии. Главной жизненной целью является полная реализация возможностей «Эго».

Развитие личности по Адлеру

Альфред Адлер был первым из психологов, кто ввел понятие «комплекс неполноценности». В отличие от психоаналитической теории, разработанной Фрейдом, Адлер уделяет главную роль не сексуальности, а социальным факторам. Основная концепция развития личности по Адлеру заключается в том, что личность формируется благодаря «жизненному стилю». Жизненный стиль представляет собой набор психологических установок, которые несут компенсаторный характер. Например, древнегреческий оратор Демосфен в юности страдал от заикания. Многие из полководцев – Наполеон, Суворов – были невысокого роста.

Адлер считал, что все дети с рождения ощущают себя неполноценными перед всемогущими родителями. Поэтому задача борьбы с комплексом неполноценности стоит перед каждым ребенком. Она может осуществляться как позитивно, так и негативно – в этом случае человек растет со стремлением к власти над другими. Но обычно стремление компенсировать свою неполноценность является двигателем развития.

Главную роль в развитии личности по Адлеру играет «Эго» человека – именно с его помощью человек выбирает определенный тип поведения, индивидуальные установки. Препятствием к развитию являются общественные правила. Однако ни один человек не может существовать без общества, поэтому конфликт между творческой самореализацией и общественными нормами неизбежен. Альфред называет этот конфликт «вечным стремлением получить одобрение общества и перестать быть его частью».

Концепция развития личности

Развитие личности по А. С. Макаренко

А. С. Макаренко является гениальным отечественным психологом. В 1988 году ЮНЕСКО определило четырех педагогов, которые своими работами определили весь метод педагогики XX века – ими оказались Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, М. Монтессори и А. Макаренко.

Макаренко организовывал колонии для тех детей, которых общество считало полностью испорченными – мальчиков-воров, девочек-проституток. Никто не мог с ними справиться – даже родители иногда самостоятельно привозили своих детей к педагогу. И Макаренко добился в своем мастерстве огромных результатов. Он самостоятельно, без помощи воспитателей, возглавлял колонию несовершеннолетних правонарушителей им. Дзержинского. Число ее обитателей достигало 500-600 человек.

В настоящее время статистика Генпрокуратуры свидетельствует: порядка 10% выпускников детских домов адаптируются к обществу, 40% заболевают алкоголизмом или наркоманией, около 10% накладывают на себя руки. Для сравнения – из 3 тысяч выпускников А. С. Макаренко не было ни одного уголовного случая. Многие уже взрослые выпускники считали себя «счастливыми людьми».

Однако, несмотря на успехи, концепция развития личности по А. С. Макаренко не признавалась официальной педагогической наукой. Одним из его противников была Н. С. Крупская. Система Макаренко была запрещена в советских школах и детских домах. Макаренко спас писатель М. Горький – именно благодаря его стараниям педагог получил возможность трудиться в колонии им. Дзержинского.

Концепция развития личности

 

Основные понятия программы колонистов

Каким образом Макаренко добивался таких блестящих результатов? Программа личностного развития колонистов включала несколько понятий – дело, формат, ядро коллектива.

Дело — это род занятий, которые имели колонисты. Дело было для них источником доходов и одновременно дисциплины. На заработанные средства воспитанники колонии содержали себя, своих младших товарищей, ходили в походы, откладывали средства на будущее. В возрасте 17-19 лет многие уже становились мастерами производства.

Ядро коллектива. Воспитанием жителей колонии не занимался воспитатель. План личностного развития новоприбывших был делом авторитетных членов колонии. На своем языке они объясняли им основные ценности коллектива – сам Макаренко лишь наблюдал, чтобы это происходило в рамках цивилизованности.

Формат. Макаренко тщательно следил за тем, чтобы в колонии была строгая дисциплина. Он внедрял особые правила и ритуалы, благодаря которым в колонии возможен был порядок. Педагог был уверен, что дети не должны были даже друг друга толкать, вести себя прилично – Макаренко никогда не был приверженцем гуманистических теорий, ценил сдержанность, дисциплину и армейские порядки.

Основные положения системы Макаренко

Многие педагоги, видя марширующих строем детей, впадали в ужас. Программа личностного развития Макаренко давала блестящие результаты – но, как они считали, «методы были не те». Главная идея педагога заключалась в следующем – дети могут и должны трудиться. Но сейчас время детский труд находится под запретом. Фактически, система Макаренко реализуется только в некоторых частных предприятиях.

Программа личностного развития Макаренко строилась на дисциплине, которая, при этом, не являлась методом воспитания. Скорее, порядок был его результатом. Воспитание не было для педагога чтением морали – это были строго установленные порядки, организация жизни колонистов. Интересы личности всегда подчинялись интересам коллектива, если личность выступала против общественного мнения. При этом Макаренко выступал за демократические отношения в коллективе, возможность творческого самовыражения. Педагог создавал все условия для того, чтобы психологический климат в колонии был благоприятным. Одним из главных средств воспитания был обязательный для всех режим. Режим должен быть точным и целесообразным.

Большое влияние на работы Макаренко оказали произведения М. Горького. Писатель известен тем, что обладал оптимистическим подходом к природе человека, верил в его силы, и это отражает концепция развития личности Макаренко. Педагог считал, что ответственности, которую несет педагог, стоит учиться у Горького. Ведь писатель, имея способность видеть лучшее в человеке, при этом никогда не умилялся этими чертами, не понижал планку требований.

Концепция развития личности

Вывод

Зная основные концепции развития личности, можно значительно повлиять на процесс ее формирования. Эти знания незаменимы при воспитании детей, а также для работы над собой, составлении плана личностного развития. Создание благоприятной среды для роста личности требует определенных усилий, а также духовных, временных, денежных затрат. Такие затраты необходимы для того, чтобы положительные качества ребенка развивались, а мотивация деятельности – возрастала. Но народная мудрость гласит: «и на камнях растут деревья». Если даже факторы окружающей среды и нужно помнить пословицу – наследственности далеки от идеала, человека имеет шанс улучшить свою жизнь и приумножить даже тот небольшой потенциал, который имеет.

Концепция личности Л.С. Выготского — Студопедия

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Следуя идее общественно-истор. природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естеств. созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, явл. системы знаков-символов (напр., язык, письмо, система счисления и др.).

Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психол. функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение чел. от поведения животного. Опосредованность развития человеч. психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внеш. деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. чел. (взрослый) с помощью определ. средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психол. орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутр. способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь.



Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутр. преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутр. плане.



Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» в К.-и. т. расширяет понимание ведущей роли субъекта в разл. видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутр. индивид, свойств личн. ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с др. людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение явл. хорошим, которое упреждает развитие.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

В воззрениях Выготского личн. есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, истор. в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личн. ребенка и его культур, развитием. Личн. «не врожденна, но возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личн. будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собств. поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса явл. образование личн., ибо «развитие той или иной функции всегда производно от развития личн. в целом и обусловлено им».

В своем развитии личн. проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения др. сменяются критич. периодами в жизни личн., во время которых идет бурное формирование психол. новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенч. неблагополучие ребенка в критич. возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педаг. системе, которая не поспевает за быстрым изменением личн. ребенка.

Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психол. функционирование личн. Напр., появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование явл. третьим уровнем самоорганизации: «Наряду с первичными условиями индивид, склада личн. (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)». Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личн. психол. отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культур. средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.

Появление КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ Выготского символизировало новый виток развития психологии личн., обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеч. сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождени

14. Концепция личности л.С. Выготского

Объективными
методами психическое
человека
изучить невозможно, но его можно объяснить
с помощью опосредующих данный феномен
факторов (единиц
анализа
).

Развитие
психики

человека в филогенезе следует рассматривать
как единый
процесс
формирования
сознания,
мышления
и речи.

Принципиальное
отличие
человека от животного

состоит в том, что он овладел природой
с помощью орудий.
Это наложило отпечаток на его психику:
он научился овладевать собственными
психическими функциями с помощью орудий
особого рода, психологических.

Центральным
моментом развития психики

человека является возникновение
символической деятельности, овладение
словесным знаком. Знак выступает как
орудие,
опосредствующее психические функции.

Знак
становится
орудием, когда обретает значение.

Основными
составляющими внутреннего мира человека

становятся значения
(познавательные
компоненты сознания) и смыслы
(эмоционально-мотивационные компоненты).
Значение
представлено в деятельности через цели,
а смыслы
представлены
в деятельности через мотивы.
Деятельность приобретает мотивированный
и осмысленный характер, подчиняясь
внутренней регуляции.

Функции
знака
:
обозначение,
значение
и личностный
смысл.

Овладевая
знаками, человек приобщается к культуре.
Знаки имеют культурное
происхождение

Овладев
знаковой системой, знаково-символической
деятельностью человек перешел с
эволюционного (животного) на
социально-исторический
(человеческий)
путь развития, так как с помощью знаков
можно передать и довести до отдельно
взятого человека опыт всего человечества.

Необходимой
предпосылкой

для овладения процессами собственного
поведения является образование
личности.
Развитие той или иной функции обусловлено
развитием личности в целом. Личность
развивается как целое только тогда,
когда овладевает той или иной формой
поведения.

Личность
– понятие
социальное, оно охватывает надприродное,
историческое в человеке. Она не врожденна,
а возникает в результате культурного
развития.

Личность
– понятие культурно-историческое.

Стадии
развития личности

I.
Младенческий возраст. Л. С. Выготский
назвал эту стадию магической
(т.
Е. Недифференцированного отношения).

II.
Появление самосознания.

III.
Возраст игры (до школы).

IV.
Появление способности дифференцировать
свой социальный опыт.

V.
Возраст полового созревания и оформления
личности в целостное образование,
возникновение жизненного
плана
как
системы социального приспособления.

15. Стадии развития личности по л. С. Выготскому. Зона ближайшего развития.

Личность
– понятие социальное, оно охватывает
над природное, историческое в человеке.
Она не врожденна, а возникает в результате
культурного развития. Социальная среда
является источником развития личности.

  1. Младенческий
    возраст

    (магическая стадия). Ребенок еще не
    выделяет себя из мира предметов и
    явлений и не различает тех изменений,
    которые происходят вследствие его
    собственных реакций, и тех, которые
    производятся независимо от него.
    Характерной чертой этой стадии является
    то, что впечатления первого года жизни
    никогда не сохраняются в памяти.

  2. Появление
    самосознания
    .
    Ребенок овладевает вертикальной
    походкой. Овладение речью.

  3. Возраст
    игры (до школы
    ).
    Развитие мышления, речи, сознания и
    воображения.

  4. Появление
    дифференцировать свой социальный опыт
    .
    Формирование внутренней речи. Ребенок
    научается овладевать ходом своих
    мыслей, начинает их регулировать,
    отбирать.

  5. Возраст
    полового созревания

    и оформления личности в целостное
    образование, возникновение жизненного
    плана как системы социального
    приспособления. Открытие своего
    внутреннего мира и всех его возможностей,
    устанавливая его относительную
    независимость от внешней деятельности,
    то есть овладение этим внутренним
    миром.

Зона
ближайшего развития

– это представление человека о тех
возможностях развития, которые предлагает
социо – культурная среда. Зона ближайшего
развития помогает видеть перспективы
и динамическое состояние развития
личности. Ее наличие предполагает
формирование у ребенка еще отсутствующих
психических особенностей именно за
счет общения со взрослыми, за счет
происходящего путем этого общения
процесса обучения.

Л. С. Выготский о личности

Рассматривая состояние психологической науки, Л.С. Выготский отмечал, что для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии проблема личности и ее развития. И далее:

«Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка».

Обратившись к трудам Выготского, можно выделить по меньшей мере четыре идеи, исключительно конструктивных и образующих в целом определенные предпосылки для становления психологической концепции личности, оформление которой заботит нас сегодня.

Первая — идея активности индивида, с особенной силой выступившая не только в теоретических конструкциях Выготского, но и в построенном им инструментальном методе исследования развития высших психических функций. В позднейших интерпретациях и конкретных приложениях инструментального метода подчеркивалось прежде всего значение орудия для формирования высших психических функций и фактически не уделялось должного внимания принципу свободного обращения индивида к орудию (использование знака или отказ от него, форма обращения со знаком и т. д.). Между тем, в отличие от некоторых современных методов формирования психических функций (алгоритмизация обучения, поэтапное формирование умственных действий), в экспериментальных исследованиях Выготского обращение к орудию и способ действия с ним не предписывались и тем более не являлись сколько-нибудь принудительными. Орудие рассматривалось Выготским как возможная точка приложения сил индивида, а сам индивид выступал как носитель активности. В инициативе индивида, обращающегося или не обращающегося к орудию, в самом способе использования орудия сказывалась и отчетливо выступала перед исследователем непосредственно ненормированная социумом активность.

Сама суть разработанного им инструментального метода, по крайней мере в плане возрастного подхода — как раз и состояла в том, чтобы установить активную роль субъекта, ребенка, обращающегося к орудию. В частности, предлагалось выяснить возрастные границы обращения ребенка к внешнему средству, как, впрочем, и возрастные рубежи отмирания потребности во внешних средствах, организующих деятельность. Переход извне вовнутрь изначально трактовался Выготским как обусловленный активностью субъекта.

Одной из важнейших теоретических предпосылок инструментального метода явился именно принцип активности индивида «активное вмешательство человека в ситуацию», его «активная роль, его поведение, состоящее во введении новых стимулов».

«Человека забыли», пишет Выготский, критикуя механическую схему «стимул-реакция». Таким образом, Выготский наметил своего рода возврат человека в психологию, вплотную подведя ее к проблеме личности как активного индивида.

Вторая идея, возникающая на путях преодоления натуралистического подхода к психологическим феноменам, мысль Выготского об основной особенности психических свойств человека: их опосредствованном характере. Функцию опосредствования, как известно, обеспечивают знаки, с помощью которых происходит овладение поведением, его социальная детерминация. Применение знаков, т. е. переход к опосредствующей деятельности в корне перестраивает психику, усиливая и расширяя систему психической активности. Именно эта идея оказалась особенно плодотворной для разработки наиболее развитых отраслей психологической науки, прежде всего детской и педагогической психологии. Принцип опосредствования оказался здесь ведущим, активно противостоящим бихевиористским схемам.

Как было показано выше, теоретический принцип, столь продуктивный для областей психологии, составлявших предмет особого интереса Выготского, был распространен на область социальной психологии, в частности на изучение групп и отношений между людьми, на психологию личности в группах. Эта позиция определила в 70-е годы поиск, направленный на адекватное теоретическое решение проблемы межличностных отношений.

Третья идея положение об интериоризации социальных отношений. При рассмотрении генезиса высших психических функций ребенка эта идея выступила в трудах Выготского прежде всего с «безличной», орудийной стороны. Он отмечаем, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит, по существу, общественным органом или социальным средством. Однако в рамках тех же представлений существовала возможность разрабатывать наряду и в связи с вопросом об интериоризации орудийных моментов проблему интериоризации собственно субъектных (активных интенциональных) моментов, представленных в социальных отношениях.

Акты интериоризации, как отмечал Выготский о личности, совершаются главным образом в процессах общения. Общение рассматривается им как процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний с помощью известной системы средств. Последнее означает, что социальные отношения, оставаясь орудийно опосредствованными, суть отношения конкретных индивидов и несут, следовательно, отпечаток их индивидуальности. Выготский пишет о «передаче переживаний». Допустимо предположение, что в этих процессах происходит как бы перенос индивидуальных характеристик общающихся и формирование идеальной представленности их в чужом Я. Не в том ли состоит специфика обучения в отличие от воспитания, что первое связано преимущественно с орудийно безличным характером передачи и усвоения социального опыта, а второе с трансляцией прежде всего субъектных качеств индивидов? И тогда в иных терминах первое трансляция «значений», второе «личностных смыслов» и переживаний. И то и другое, впрочем, выступает в единстве, распадающемся лишь в условиях теоретического анализа или дидактического изложения.

Представляется, если следовать самой логике развертки идей активности, опосредствованности и интериоризации социальных отношений, что личность (в данном случае, разумеется, для нас, а не для Выготского) выступает в качестве своеобразного синтеза собственных качеств данного индивида и интериоризированных субъектно-интенциональных качеств других индивидов. К этому выводу мы неизбежно приходим, если брать понятие интериоризации в полном объеме, а не только утилитарно практическом. Личность тогда оказывается невозможной без интериоризированных в данного индивида других индивидов, формирующих свое «представительство» в первом, ибо, как было уже отмечено, «через других мы становимся самими собой» (Выготский). Личность индивида должна быть раскрыта также и со стороны бытия данного индивида в других индивидах и для других индивидов. И тогда оказывается, что конкретно охарактеризовать личность — значит ответить не только на вопрос о том, кто из других людей и каким образом представлен (интериоризирован) во мне, но и как я сам и в ком именно состою в качестве «другого», как бы изнутри определяя чье-либо сознание и поведение.

Здесь, следовательно, открывается и новая проблема: каким образом индивид обусловливает свое «присутствие» в других индивидах. Выясняя, что представляет собой данный индивид «для других» и «в других», как и то, что они представляют «для него» и «в нем», мы в первую очередь сталкиваемся с эффектом «зеркала», когда некто как бы отражается в восприятии, суждении и оценках окружающих его индивидов. Эта линия исследования представлена во множестве психологических работ по социальной перцепции (Г.М. Андреевой и других).

Другой путь, практически лишь намеченный, ориентирует исследователя на анализ феноменов и механизмов реальной представленности данного индивида как субъекта активности в жизнедеятельности других людей. На этом пути «для других» бытие индивида выступает как относительно автономное («отщепленное», «независимое») от него самого. По существу, перед нами проблема «идеального бытия» индивида.

И, наконец, четвертая идея, только пунктирно намеченная Выготским: становление личности заключается в переходах между состояниями «в-себе», «для-других», «для-себя-бытия». Эта идея была им проиллюстрирована на примере всего развития высших психических функций: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности».

С этим положением Выготского нельзя не согласиться, но нужно задать вопрос: а что именно личность «предъявляет для других»? Действие? Поступок? Или, может быть, что-то еще?

В ранней работе «Педагогическая психология» Выготский весьма близко подошел к рассмотрению этой проблемы. Надо сказать, что наиболее интересные страницы этой книги касаются эстетического восприятия и переживания, художественного воспитания ребенка. Л. С. Выготский уделяет особое внимание изучению волновавшей его проблемы «морального последействия искусства», в котором действие перетекает в его результат, не предусмотренный намеренно. «Моральное последействие искусства, несомненно, существует и обнаруживается не в чем другом, как в некоторой внутренней проясненности душевного мира, в некотором изживании интимных конфликтов и, следовательно, в освобождении некоторых скованных и оттесненных сил, в частности сил морального поведения».

Что же превращает «моральное последействие искусства» в своеобразное деяние для того, кто потребляет эти продукты? Чтобы проиллюстрировать свою мысль, Выготский приводит ряд примеров из художественной литературы. Так, он вспоминает рассказ А.П. Чехова «Дома», где повествуется о неудачной попытке отца путем сухих нравоучений объяснить семилетнему мальчику предосудительность курения. И только рассказав наивную сказочку о старом короле и его маленьком сыне, который от курения заболел и умер, отец достигает эффекта, для него самого неожиданного, сын упавшим голосом говорит, что курить больше не будет. Сказка обеспечила «моральное последействие искусства». «Самое действие сказки возбудило и прояснило в психике ребенка такие новые силы, дало ему возможность почувствовать и боязнь и заинтересованность отца в его здоровье с такой новой силой, что моральное последействие ее, подталкиваемое предварительной настойчивостью отца, неожиданно сказалось в том эффекте, которого тщетно добивался отец раньше».

К такого рода примерам Выготский обращается не раз. Складывается впечатление, что его вообще интересовали эффекты несовпадения намерений субъекта и произведенного результата, иными словами, его занимала проблема личностных, смысловых преобразований другого человека как аспект соотнесения «в-себе», «для-других» и «для-себя-бытия» индивида. Он пытается интерпретировать психические акты в свете представлений об «активности эстетического переживания», выдвигая гипотезу о существовании особой деятельности, составляющей природу эстетического переживания.

«Мы еще не можем сказать точно, пишет Л.С. Выготский, в чем она заключается, так как психологический анализ не сказал еще последнего слова о ее составе, но уже и сейчас мы знаем, что здесь идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект, к которому уже и относятся все его последующие реакции».

Эту деятельность Выготский обозначает как «вторичный творческий синтез».

В этой связи Л. С. Выготский о личности говорит как о системе, которая обнаруживает себя дважды: в первый раз в актах социально ориентированной активности, в действиях и поступках, второй раз в завершающих поступок актах «вторичного творческого синтеза», основанного на встречной активности другого лица.

Взгляды Выготского вплотную подводят к пониманию личности как особой формы организации взаимной активности данного индивида и других индивидов, где реальное бытие индивида органически связано с идеальным бытием других индивидов в нем (аспект индивидуальности) и где в то же время индивид идеально представлен в реальном бытии других людей (аспект персонализации).

Идеи Выготского, складывавшиеся главным образом в психологии познавательных процессов и в возрастной и педагогической психологии, успешно экстраполированы в область психологии личности и оказываются там существенно важными для разработки ряда теоретических принципов. Так, можно предположить, что на определенном этапе общественного развития личностное как системное качество индивида начинает выступать в виде особой социальной ценности, своеобразного образца для освоения и реализации в индивидуальной деятельности людей.

Теория развития Л.С. Выготского: концепция культурно-исторического становления личности человека

Теория развития Л.С. Выготского: концепция культурно-исторического становления личности человека

Вопросы психологии всегда интересовали человечество. Как формируется, что на нее сильнее всего воздействует и как ей можно управлять. Почему все люди индивидуальны, но одновресенно обладают базовыми (одинаковыми для всех) психическими свойствами? Какую роль в формировании личности играет детство, отношения с родителями и национальные ценности?

 

Лев Семенович Выготский был психологом советского времени, который изучал подобные вопросы и создал теорию культурно-исторического развития, послужившую отправной точкой в работах о сознании человека. 

 

Суть концепции

Новорожденный еще не обладает разумом. Ученый предположил: сознание начинает закладываться сразу, при попадании малыша в социальную среду, и зависит от окружающих людей. При этом природные предпосылки развиваются параллельно. То есть в составе сознания есть 2 линии:

  1. Натуральная, или органическая – генетика, биологические особенности.
  2. Культурная, или социальная – то, что создано человечеством на этапах его эволюции.

Оба элемента значимы для построения психики. Со временем органические функции изменяются и превращаются в ВПФ (высшие психологические функции). Ребенок постепенно осознает свое поведение и управляет им, начинает думать логически, чаще обращается к памяти. Появляются творческие способности и воображение.

 

Выготский считал: личность всегда социальна, и общественный компонент главенствует в ее образовании. Поэтому необходимы культурные ценности: письменность, речь, искусство. Весь накопленный веками опыт формирует базис для существования человечества.

 

 

Понятие высших психических функций

Являются наивысшей формой проявления разума, свойственной только людям. Их совокупность и есть сознание. Используются в общественной сфере и частично заменяют натуральные связи, которые заложенные биологией. То, что происходило бессознательно, теперь поддается контролю и выполняется осмысленно. Природные данные заменяются искусственными, освоенными в результате изучения языка, цифр и других символов. Натуральная психика – это врожденное неосмысленное действие. Например, когда младенец плачет от испуга. ВПФ – это, например, когда малыш капризничает, чтобы привлечь внимание. Налицо замена органической роли на высшую.

Здесь в единстве рассматриваются такие элементы, как:

  • ВПФ;
  • культурное развитие;
  • осознание собственного поведения.

 

 

Роль родителей

Человек не может нормально развиваться без помощи старшего представителя. Именно полученные знания и опыт определяют психологию в будущем. Важно проводить обучение так, чтобы всегда был стимул развиваться и использовать свои умения в будущем. Знания должны быть полезными. Лев Семенович часто использует выражение «зона ближайшего развития», определяя ее как сферу жизни, которую малыш может постичь. В детстве все обучение происходит при участии родителей. Далее, в игровой форме, дети учатся делать это сами. А уже позже пользуются своими знаниями в жизни без вмешательства посторонних.

 

Выготский утверждал: все высшие функции повторяются дважды.

  1. В детском возрасте с участием взрослых, как социальные.
  2. В зрелые годы осознанно, как внутренние.

То есть старшее поколение является проводником в социальной среде для младших. Прививая культурные ценности и знания, накопленные веками, взрослые формируют психику детей. Это длительный процесс, занимающий десятилетия. При этом, ученый заметил: не только родители оказывает влияние на ребенка, но и малыш на них. Чаще всего дети руководят взрослыми, а не наоборот.

 

 

Значение речи

Важнейшая особенность по Выготскому – диалогичность. Через взаимосвязь со взрослыми людьми или другими детьми ребенок развивает свое сознание. Разум строится путем освоения знаков (ими выступают слова). Сначала дети учатся распознавать и запоминать их, затем начинают сопоставлять слово с его значением. Набор букв приобретает смысл. ВПФ заключается в мышлении знаками. Когда все мысли пропускаются через словосочетания, то есть люди думают словами.

 

Сначала символы помогают понимать других и воздействовать на них, а позже речь становится главной составляющей мышления. Без речи, как и без общения, человек не может быть полноценной личностью. Ведь даже внутренний диалог ведется с помощью слов.

Слово соотносится к сознанию, как меньшее к большему. Например, как атом к веществу. Иначе говоря, разум состоит из слов.

 

 

Этапы созревания личности

Индивидуальность, разум и психика не даются от рождения, они формируются при помощи неразрывных связей с окружающим миром, под влиянием культуры сообщества. Личность не строится постепенно и плавно, а преодолевает ступени, что предполагает взлеты и кризисы.

В своем становлении общество проходит все исторические стадии. Например, так же, как и первые люди, сначала учатся выражать свои мысли жестами, затем рисунками, а потом отдельными словами и фразами. Иногда наступает кризис. Освоенная новая информация заставляет переосмыслить прошлый опыт. Это может быть болезненным этапом, стартом иной жизни с другими представлениями. Кризисы невозможно избежать. Они должны присутствовать для формирования полноценной личности. То, как ребенок переживает эти моменты, является отражением его воспитания и действий родителей.

Однако развитие и обучение неравнозначные понятия. По Выготскому обучаться дети должны раньше, чем развиваться. Обучение заключается в специально организованном общении. Развитие – это процесс приобретения новых качеств, а обучение – внутренняя необходимость освоения истории и культуры общества.

К сожалению, Выготский слишком рано умер и не успел завершить свой труд. Тем не менее, работы ученого заложили фундамент для дальнейшего изучения проблем становления психики человека. На основе его теории культурно-исторического развития было создано множество научных исследований. Выготский увидел явную неразрывную взаимосвязь между душой и телом, а это значит, что человек не может полноценно состояться вне цивилизации и социума.

 

Читайте также:

90000 Sociocultural Approach — Psychologist World 90001 90002 Psychology is a broad area of ​​study with several theories and schools of thought that help us understand and make sense of human behavior. Perception, behavior, and personality are just a few aspects that psychologists study. Some psychologists choose to study abnormal behavior whilst others attempt to understand why we think the way we do and there are even those who attempt to distinguishes us as humans from other animals. 90003

90004 Sociocultural approach 90005

90002 A common method of explaining what makes and defines us as individuals is the application of sociocultural approach.This approach emphasizes the influence of the society that we living on our learning process. 90003

90002 According to the sociocultural approach, cultural factors such as language, art, social norms and social structures can play a significant role in the development of our cognitive abilities. 90009 1 90010 90003

90004 Vygotsky: father of the sociocultural approach 90005

90002 A pioneer of the sociocultural approach was the Soviet psychologist Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934), who became interested in developmental psychology and helped to change the face of the field.He proposed that interactions made by children can shape and influence both the way in which they perceive the world and their cognitive processes. The way children learn and develop varies from culture to culture and is sometimes specific to each individual society. While the resulting cognitive processes may be unique to each culture, the way in which they are handed down from generation to generation is often similar. 90003

90002 Vygotsky cites three methods which are used to teach children skills.These tools are imitative learning, instructed learning, and collaborative learning. 90003

90002 A central tenet of Vygotsky’s studies is that children learn behavior and cognitive skills by dealing with more experienced people, such as teachers or older siblings, using one or more of these three learning methods. 90009 2 90010 90003

90002 Vygotsky goes on to explain that in order for the sociocultural theory to work, you need four basic principles. 90003

90004 Key principles of Vygotsky’s sociocultural theory 90005

90002 Whilst there are more than four parts central to this theory and the approach psychologists use in studying an individual, it is easy to identify the core components that function within the theory.Development of a child is contingent upon learning. As explained, learning is a crucial part of passing down culture ideas from parents to children. 90003

90002 By doing so, the child also acquires cognitive skills that are specific to his or her culture. 90003

90002 As a result, it is simple to see the second core principle; that a person’s language is crucial to their mental development. 90003

90002 While animals may possess a form of rudimentary language, often consisting of more basic signals, it is humans ‘linguistic abilities that distinguishes from other animals and has helped to create a society full of art and thought.Therefore, the developmental progress of a child can not be considered without also taking into consideration the child’s upbringing and social context. 90003

90002 If a child is reared in a creative culture, the thought process and cognitive abilities of that child will surely reflect that influence. Most interesting though, is that children are capable of creating their own knowledge through experience and cultural tools. This knowledge is then referenced later on in life. 90003

90004 The Zone of Proximal Development 90005

90002 One key element of Vygotsky’s sociocultural approach is his idea of ​​a 90039 Zone of Proximal Development 90040.Commonly abbreviated as ZPD, the Zone of Proximal Development is a way to gauge a child’s ability to learn and grow. Vygotsky believed that the ZPD was a far better way to gauge a child’s intelligence than through the standard academic testing, which can often fail to account for cultural differences with regards to learning. 90003

90002 At the core of Vygotsky’s Zone of Proximal Development, there is the area containing the cognitive abilities which we have acquired so far in life. At an earlier age, these are limited.As we travel further outwards from this core, we reach the outer reaches of the zone, which represents the potential of the human mind. This inner potential can be realized through social learning situations. 90003

90044
Vygotsky’s Zone of Proximal Development, part of the social-cultural approach in psychology.

90002 Wood, Bruner and Ross (1976) expanded on Vygotsky’s theory, adding the concept of scaffolding. 90009 3 90010 This terms refers to the activities and environment that more knowledgeable people may provide to someone younger, in order to assist their cognitive abilities.Such people may include parents, caregivers, teachers and older siblings or peers. Scaffolding may include playing games, role playing, singing (to encourage language acquisition) and other social situations where cognitive abilities may be nurtured. 90003

90002 In an attempt to understand cognitive processes, several psychologist have applied Vygotsky’s work have began to look not only at an individual’s biological makeup, but also at the culture and society which surround and inform the individual.90003

90002 For many years, researchers have been attempting to explain behavior, memory, and cognition in biological terms. With Vygotsky’s work as a guide, researchers are now using a dual approach to understand what makes and shapes a person’s reality and identity. Researchers are taking the social background, language, beliefs, and other cultural and social influences into consideration instead of regarding the mind as nothing more than a collection of neurons and synapses. 90003

90004 The Bifold Model 90005

90002 Many studies into memory have taken onboard the sociocultural approach.A common example of how the approach works is by comparing a human’s memory with that of an animal. An animal’s memory as we understand it is reactionary. A mouse, for example, lives in the present and only associates an object to a memory when it sees that object. An animal’s mind may be unable to unlock experiences independently of the events it is experiencing at that moment. 90003

90002 So, a mouse can recognize a predator when approached by one and can act accordingly, but can not recall another predator, such as a snake, if one has not been present.Language provides us with the ability to recall experiences without them having being immediately first-hand. 90009 4 90010 An individual can see the word ‘watermelon’ and not only recall what a watermelon is, but how one tastes and maybe a pleasant memory of eating one. 90003

90002 Vygotsky pointed out in his book 90039 Thought and Language 90040 that children at an early age vocalize actions and thought processes, speaking out loud their reasoning. As children get older that vocalization is internalized and becomes ‘inner speech’.90009 5 90010 We see children talking to themselves at early ages as they carry out mundane tasks. It is believed that they are forming recall abilities, that will then be internalized later in life. Trying to remember what one did yesterday would involve a series of prompts, starting with common events such as the commute to work. This will then lead a person to recall what was on the radio and the color of the car in front of them on their morning drive. 90003

90002 Language is crucial for this ability to recollect information, and is also one of the major building blocks of our cultures and societies.It is language, many believe, that elevated humans from a primitive species to a one that would one day dominate the world. 90003

90002 With the sociocultural approach in mind, researchers have begun to look over the course of human history to see how language has shaped and defined entire societies. The results are somewhat surprising, with several anthropologists claiming that our more complex emotions, such as love and loyalty, are really learned behaviors that we have come to associate with those words, and are not ingrained behavior that is hard-wired into our brains.90003

90004 Sociocultural theory on a smaller scale 90005

90002 In order to see how the sociocultural approach can be applied, we can look at Muzafer Sheriff’s infamous Robbers Cave Experiment. 90009 6 90010 Two groups of boys formed different factions and cultures and were then brought together in conflict. Eventually, the groups of boys made peace with each other, but by studying their cognitive behavior during the early part of the experiment, one can use Vystogsky’s theory to study the underlying reasons why the groups felt so antagonistic towards one another.It was, after all, ingrained in their culture. 90003

90004 Conclusion 90005

90002 The sociocultural approach provides researchers and psychologists with a more informed view and understanding of the motivations which cause a person to behave in a particular way. Instead of relying on biological factors alone, the approach promises to paint a more vivid picture of the human mind through a wider understanding of how we acquire cognitive abilities at an early age. In the years since English translations popularised Vygotsky’s proposed Zone of Proximal Development, many psychologists have expanded upon his theory.90003

90004 Summary 90005

90083
90084 The sociocultural approach looks at how a person’s experiences, influences and culture help shape why they act the way they do. 90085
90084 The theory was developed by Lev Semyonovich Vygotsky in the 1930s. 90085
90084 Vygotsky claims that there are three cultural tools which children use to inform their cognitive abilities. 90085
90084 Human’s ability to recall information is a result of our understanding of complex language.90085
90084 The bifold model takes into account both social and cultural influences as well as biological factors. 90085
90094
.90000 Piaget vs Vygotsky — Educational, Learning, Development Toys and Games 90001
90002 The way that humans learn has proven to be a mystery of understanding for centuries. In the early years of learning, a child’s brain develops in a plethora of ways. There are many factors that contribute to cognitive development and many theories as to how these factors impact on a learned understanding of the world. 90003 90002 90003
90002 90003
90002 Two of the most famous theorizes in this field are Piaget and Vygotsky.Between the works of Jean PIaget and Lev Vygotsky, a broader understanding of the mind, cognitive development, and learning philosophies has emerged to help inform teaching methods and practices. In fact, it is hard to explore the world of early childhood learning and educational development without stumbling across these two names. 90003
90002 Although both equally famous, Piaget and Vygotsky differ on many points of their studies. Throughout this article, we will discover what informs both their theories, how they are similar, how they are different, and why they have both remained so prominent throughout educational textbooks.90003
90012 What is Piaget’s theory? 90013
90002 Jean Piaget, a French theorist in the 1900s, developed a theory of childhood cognitive development which was based upon how a child constructs a mental model of the world around them. 90003
90002 While some theories would say that learning and intelligence is a fixed trait, Piaget determined that it was something impacted by outside sources. For instance, the environment around a child would impact how they develop and understand what is going on around them.90003
90002 Piaget was the first to develop a full and systematic study is childhood psychology. Through observational studies of a range of children with practical tests, Piaget measured how well they could spell, count, and solve problems to determine an IQ level. 90003
90002 What he established over the study was that over time, fundamental concepts of time, numbers, and space emerged. He concluded that children are born with a basic genetic or inherited mental structure. This is the foundational structure for everything else we learn through social, environmental, and physical experiences.90003
90002 90023 90003.90000 Vygotsky & Socio-Cultural Theory 90001

By: Elizabeth Grace — Updated: 24 Oct 2017
| * Discuss

90002 Vygotsky’s socio-cultural theory is widely cited by educators even today, as they formulate plans on how to get the most from students, challenging them to reach their highest potential. Vygoysky’s belief that social interaction leads not only to increased levels of knowledge, but that it actually changes a child’s thoughts and behaviours. Since it is the goal of parents and educators alike to help children become high achievers, taking a look at the work of Vygotsky and examining his conclusions seems wise.90003 90004 Cultural Influences 90005 The belief that social exposure to various cultures expands a child’s pool of knowledge seems reasonable. The more experiences that a child has, the richer their world becomes. Developmental advancements, dependent upon the people and the cultural tools provided to the child, will help him to form his perceptions of the world. Vygotsky’s theory suggests that there are three ways in which learning is passed along to an individual. Imitative learning is the first, where the child simply copies another person.Second is instructed learning, where a child recalls direction given by a teacher and then puts it into play, and the third is collaborative learning. Collaborative learning happens when a peer group cooperates to learn or achieve a specific goal while working to understand one another. 90004 Elements of The Socio-Cultural Theory 90005 Children, especially toddlers and preschoolers, often speak aloud to themselves as they are trying to understand something. This self-talk helps them to work things out in their own minds.Vygotsky believed that this «private speech» lessens with age until it becomes all but non-existent. It’s not that older children (and adults) do not have the need to think things through, but in Vygotsky’s observation, he felt that they do this on an internal level — thinking, but not necessarily voicing their thought processes.

90002 Vygotsky believed that learning begins at birth and continues throughout all of life. One of the most important ways that advancements in development are achieved is through what Vygotsky called «the zone of proximal development.»Vygotsky described ZPD as» … the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers. «Teachers and other educators who wish to utilise the benefits of ZPD often employ one of two strategies: 90003 90010 90011 90012 Scaffolding 90013: Scaffolding requires that an instructor shows by example how to solve a problem, while controlling the learning environment so that students can take things step by step, expanding their base of knowledge without excessive frustration.90014 90011 90012 Reciprocal Teaching 90013: A highly successful teaching method, reciprocal teaching provides an environment of open dialogue between student and teacher which goes beyond a simple question and answer session. By alternating turns leading discussions, students soon find themselves capable of assuming a leadership and instructional role. 90014 90019 90004 Utilising Vygotsky’s Theory in Practice 90005 Clearly, in order to achieve the highest level of development possible, believers in Vygotsky’s theories would advise that parents expose their children to a variety of social situations, since each interaction is considered a learning experience.It is especially important to introduce children to people and ideas that operate above their current knowledge level, giving them access to new ideas and concepts. Guiding children to look for answers by imitating what they see in others, listening to instruction and working as part of a group all provide opportunities for them to expand their current base of knowledge. And if Vygotsky is correct and development continues until death, parents themselves may wish to look for opportunities to keep on learning and growing.90004 What Next? 90005 Want to find out more about the classic theories on kids development? Then take a look through our articles on Albert Bandura’s Social Cognitive Theory and Freud’s Theory of Developmental Phases.

90002 You might also like … 90003

90002 Share Your Story, Join the Discussion or Seek Advice .. 90003

Does thi theory mean children learn language and communication through interaction with peers, family etc only. Someone help i think im missing the point because my assumpition was they learn even through social media and etc
90002 Noe — 24-Oct-17 @ 3:49 PM

90003

This article was excellant! It makes me think of my son when he was growing up, and the kids I work with today.90002 Patty — 4-Aug-13 @ 5:49 PM

90003

which theory can be used to study perception of teachers on their training and why is it important to study the perceptions that teachers have?
90002 zacobe — 2-Jul-13 @ 2:32 PM

90003

Jimson, regarding your «question» and subsequent invitation to discuss. I might have been inclined so to do, had your statement actually been phrased as a question, correct grammar used and your spelling had been correct !!
This is a wonderful website with a veritable treasure trove of information on child development.The theories are explained fully but in a way in which anyone can understand them. Thank you for making this information available to all.
90002 chrisj30 — 13-May-12 @ 9:07 AM

90003

Its a short and simple way of explaining vygotsky’s theory, rather than trying to understand the complex writings of others
90002 kamal — 12-May-12 @ 11:50 AM

90003

My question is that youths are the nervous system of every society and they are leaders of tomorow.Discuss
90002 Jimson — 5-Apr-12 @ 7:30 PM

90003

Having missed some important sessions on Theorists at College, I have found the articles on ‘Classic Theories’ essential reading enabling me to catch up! Thank you.
90002 Blu63 — 29-Dec-11 @ 2:38 PM

90003

I also spent numerous weeks trying to wrap my head around everything and was going absolutely no where! Thank you for this simple explanation!
90002 shan92 — 2-Nov-11 @ 4:42 AM

90003

This article is excellent! I studied this at University and it took me 13 weeks to try and make sense of it.This article sums it up perfectly and makes it easy to understand! Thanks!
90002 chinny159 — 31-May-11 @ 6:09 AM

90003

90002 Title: 90003

Miss
Ms
Mrs
Mr
Dr
Rev’d
Prof.
Other

90002 (never shown) 90003

90002 Validate: 90003

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.