Классификация методов воспитания: Статья по теме: Классификация методов воспитания

Содержание

Статья по теме: Классификация методов воспитания

        Методы воспитания — это способы педагогиче ской работы, с помощью которых осуществляется целенаправленное формирование духовных, эти ческих, эстетических и физических качеств лично сти. Методы воспитания — это способы взаимодей ствия педагога и ребенка, в процессе которого происходит воздействие на сознание, чувства, волю, поведение и систему отношений воспитанника с целью формирования личности. Педагоги приме няют эти методы, но не всегда осознанно, т.е. не обходимо знакомство педагогов дополнительного образования с классификацией методов воспита ния. Опираясь на классификацию Байбородовой Л.В. и Рожкова М.И., мы дополнили ее выявленными во время посещения занятий эффективными педаго гическими средствами, способствующими реали зации воспитательных задач занятия или урока (см. табл.).

Раскроем подробнее методы воспитания, их не которые формы и приемы.

  1. Метод убеждения и самоубеждения предпо лагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. Логические выводы, сделанные самим ребенком, формируют его собственный комплекс взглядов.

Беседа — обмен знаниями.

Диспут — спор по определенной теме, к которо му участники приготовили свои доказательства и аргументы.

Притча — краткий иносказательный поучительный рассказ.

  1. Метод внушения воздействует на эмоциональ ную сферу и предполагает формирование у чело века необходимых навыков в управлении своими чувствами, понимание своих эмоциональных сос тояний и причин, их порождающих.
  2. Метод требования формирует волевую сферу. По форме предъявления различают прямые и кос венные требования. Для прямого требования харак терны конкретность, понятные воспитанникам фор мулировки, не допускающие двоякого толкования. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование (совет, просьба, намек, выражение доверия и т.д.) отличается от прямого тем, что стимулом действия становится уже не само требование, а вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Требование-игра доставляет детям удовольствие, при этом дети незаметно для себя выполняют требование педагога.

Приучение применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать необ ходимое качество.

  1. Упражнение — многократное выполнение тре буемых действий: доведение их до автоматизма. Упражнение в учебном процессе как воспитание настойчивости, выдержки и даже целеустремленно сти присутствует у всех педагогов. Но результат упражнения как метода воспитания — это устойчи вые качества личности — навыки и привычки. Про блемное задание помогает проявить устойчивые качества личности в противоречивых ситуациях. Поручение дает возможность формирования поло жительных привычек.
  2. Стимулирование — метод, в основе которого лежит формирование у воспитанников осознанных побуждений их жизнедеятельности. В педагогике в качестве стимулирования распространены такие компоненты, как поощрение и наказание. Поощре нием выражается положительная оценка действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Поощрение может проявляться в различных формах.

Наказание — это компонент педагогического сти мулирования, применение которого должно предуп реждать нежелательные поступки детей.

  1. Метод мотивации способствует созданию си туации успеха воспитанников. Презентация, про смотр и анализ также мотивируют детей на лучшее выполнение работ’, танца, исполнение номера.
  2. Метод коррекции поведения направлен на формирование у воспитанников навыков психиче ских и физических саморегуляций, развитие навы ков анализа жизненных ситуаций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей. При использовании метода коррек ции поведения создаются условия, при которых ре бенок внесет изменения в свое поведение, в отно шение к людям. Такая коррекция может происходить на основе сопоставления поступка ребенка с обще принятыми нормами, самоанализа последствий по ступка. Положительный пример — наиболее прием лемый путь к коррекции поведения воспитанников. Самооценка, взаимооценка, самоконтроль и психо логические и педагогические тренинги также спо собствуют коррекции поведения, тому, что ребенок сам изменяет свое поведение и регулирует свои поступки.
  3. Анализ деятельности и общения также способ ствует саморегуляции воспитанников и проводится в форме КТД, коллективного анализа, рефлексии и презентации.
  4. Метод организации деятельности и поведе ния воспитанников в специально созданных усло виях еще называют методом воспитывающих

ситуаций. Это те ситуации, в процессе которых ребенок ставится перед необходимостью решить какую-либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа органи зации деятельности, проблема выбора социальной роли и др. Этому способствуют формы реализа ции метода.

Когда в какой-либо ситуации возникает пробле ма для ребенка и существуют условия для самосто ятельного ее решения, создается возможность со циальной пробы или испытания. В результате у детей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность.

Соревнование формирует качества конкурентно-способной личности и Ьпирается на естественные склонности ребенка к лидерству, к соперничеству.

Один из приемов метода воспитывающих ситуа ций — сочинение, не только литературное, но и сло вотворчество, сочинение сказок, сценариев и др. Воспитанник самостоятельно или совместно с дру гими детьми решает проблему, допустим, постанов ки спектакля.

  1. Метод дилемм заключается в совместном об суждении воспитанниками моральных проблем. К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соответствии с которыми строится обсуждение. Во время дискуссии по каждому вопросу дети долж ны привести убедительные доводы «за» и «против». Анализ ответов полезно провести по следующим признакам: выбор,.ценность, социальные роли и справедливость.

Рефлексия как процесс размышления воспитан ника о происходящем в его собственном сознании предполагает не только познание человеком само го себя в определенной ситуации или в определен ный период, но и выяснение отношения к нему окружающих, а также выработку представлений об изменениях, которые могут произойти с ним.

КЛАССИФИКАЦИЯ   МЕТОДОВ   ВОСПИТАНИЯ

Сферы личности

Методы воспитания

Формы и приемы

Интеллектуальная

Убеждение и самоубеждение

Рассказ, беседа, разъяснение, диспут, притча, анализ, инструктаж, дискуссия, доклад, диалог, игра, ассоциация, импровизация, театрализация

Эмоциональная

Внушение

Этическая беседа, рассказ, беседа, разъяснение, притча,

игра, настрой.

Речевые: слово, интонация, пауза.

Неречевые: мимика, жесты, обстановка, художественный образ

Волевая

Требование

Совет, убеждение, намек, одобрение, выражение доверия, приучение, игра, рекомендация, инструктаж

Упражнение

Проблемное задание, поручение

Мотивационная

Стимулирование

Поощрение: похвала, одобрение, благодарность, награда.

Наказание: замечание, мотивированное лишение чего-либо, порицание. Соревнование

Мотивация

Совет, доброжелательная критика, авансирование, практическая помощь, показ, просмотр, презентация, анализ, настрой

Саморегуляционная

Коррекция поведения

Пример: реальный, литературный, идеальный, педагога. Самооценка, взаимооценка, самоконтроль, самоанализ, тренинг, взаимообучение, игра

Анализ деятельности и общения

КТД, КА, рефлексия, презентация

Предметно-практическая

Метод воспитывающих ситуаций (ситуации свободного выбора)

Дежурство, поручение, самостоятельная работа – творческая работа, соревнование, социальные пробы (поход), сочинение, игра

Экзистенциальная

Метод дилемм (совместное обсуждение моральных дилемм: из двух зол выбрать меньшее)

Рефлексия, дискуссия

Классификация методов воспитания в педагогике

Понятие о методах воспитания

В сложном педагогическом процессе педагог постоянно решает множество задач воспитания, являющиеся задачами социального управления, так как направлены на гармоничное развитие личности. Эти задачи содержат множество неизвестных, сложный и вариативный состав исходных данных и решений. Для прогнозирования искомого результата и принятия правильных решений, педагогу необходимо на профессиональном уровне владеть методами воспитания.

Определение 1

Методы воспитания — это способы взаимодействия педагогов и учащихся для решения поставленных образовательно-воспитательных задач. При этом взаимодействие не паритетное, а с направляющей ролью учителя.

Метод воспитания раскладывается на составляющие части, называющиеся методическими приемами. Приемы имеют частный, подчиненный характер по отношению к методу. Они не обладают своей педагогической задачей, а подчиняются задаче данного метода. Одни методические приемы могут быть использованы в разных методах и наоборот. Соответственно, метод включает в себя несколько приемов, но при этом не является их суммой. Приемы определяют специфику методов работы педагога, наделяют индивидуальностью манеру его работы.

Готовые работы на аналогичную тему

Тесно связаны с методическими приемами и методами средства воспитания, которые применяются в единстве с ними.

Определение 2

К средствам воспитания относятся различные виды деятельности, а также совокупность предметов культуры, привлекаемых для педагогической деятельности.

Классификация общих методов воспитания

На сегодняшний день накоплен большой научный фонд, который раскрывает сущность и законы функционирования методов воспитания. Их классификация позволяет выделить общее и специфическое, важное и случайное, практическое и теоретическое, способствуя целесообразному и эффективному использованию методов, помогая понять назначение и характерные признаки отдельных методов.

Система общих методов воспитания имеет следующие составляющие:

  • методы формирования личностного сознания, включая рассказ, беседу, лекцию, диспут;
  • методы формирования опыта, организации работы и общественного поведения личности, такие как приучение, создание воспитывающих ситуаций, требования, инструктаж, демонстрация, иллюстрации;
  • методы мотивации, стимулирования деятельности и поведения личности, включая соревнования, познавательные игры, диспуты, воздействие эмоционального характера, поощрение и наказание;
  • методы контроля, самооценки и самоконтроля.

Замечание 1

В реальности в педагогическом процессе методы представлены в сложном и достаточно противоречивом единстве. Важное значение здесь отводится не логике отдельных средств, а гармонично организованной системе.

На определенном промежутке педагогического процесса определенный метод может быть использован в изолированном виде. При этом без подкрепления другими методами и без тесного взаимодействия с ними он теряет свое назначение, снижает скорость движения всего образовательного процесса к поставленной цели.

Выбор методов воспитания, их сочетание находятся в зависимости от определенной педагогической ситуации. При выборе важно учитывать следующее:

  • направление воспитания, продиктованное сложившейся ситуацией;
  • характер и степень развития воспитанников;
  • степень зрелости группы, коллектива, где реализуется воспитательный процесс;
  • индивидуальные и личностные особенности детей.

В связи с этим опытный педагог должен знать всю совокупность воспитательных методов, находить комбинации, соответствующие в наибольшей степени определенной ситуации, мыслить не шаблонно.

Классификации методов воспитания

Педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огромное множество методов воспитания. Эта проблема в теории воспитания именуется классификация методов воспитания. По сей день это самая спорная теоретическая проблема.

В основе любой классификации методов воспитания лежит определенный критерий, т.е. главный признак, основание, по которому методы группируются и обособляются. В 60-е годы общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух групп. Все методы делились в зависимости от того, на что они направлены, — на сознание ребенка или на его поведение. Считалось, что сознание и поведение — главные области воспитательного воздействия.

В 70-е годы значительная часть теоретиков педагогики принимала классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя:

1. Методы целенаправленного формирования качеств личности.

2. Методы стимулирования естественного саморазвития личности.

3. Методы коррекции развития личности.

Самая уязвимая область этой классификации — только три направления деятельности воспитателя. Их наверняка больше.

В конце 70 — начале 80-х годов в педагогике оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию. С позиции новой теории ленинградские педагоги Т.Е.Конникова и Г.И.Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главный критерий — функция метода по отношению к деятельности ребенка, ибо воспитание — это организация деятельности. В их системе рассматривались три группы методов воспитания:

1. Методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности.

2. Методы формирования общественного сознания.

3. Методы стимуляции деятельности.

Известный современный московский педагог-новатор и ученый В.А.Караковский предложил несложную классификацию методов воспитания, которую приняли многие воспитатели-практики. В качестве критерия классификации он избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:

1. Воспитание словом.

2. Воспитание делом.

3. Воспитание ситуацией.

4. Воспитание игрой.

5. Воспитание общением.

6. Воспитание отношениями.

Если заглянуть в учебник педагогики известного в начале века немецкого педагога Фридриха Паульсена, изданный в Санкт-Петербурге в 1913 г., по которому учились во всех педагогических институтах дореволюционной России, то можно заметить, что здесь вопрос о классификации методов воспитания не обсуждается. Ф. Паульсен подробно описывает, как воспитывать дисциплину, храбрость, настойчивость, правдивость, рассудительность, честь, любовь к Родине и человечность. И для каждой добродетели он определяет свой набор методов, дает советы по их использованию. Такое руководство наверняка привлекало педагогов своей конкретностью и кажущейся практичностью. Но давайте подумаем, с позиции современного научного представления о ребенке, его развитии и воспитании — это правильный подход?

Вот, например, в «Словаре по этике» описано более 1500 только нравственных качеств личности. Выходит, по Ф. Паульсену, каждому из них следует подобрать свой набор методов воспитания? А если еще учесть, что ребенок живет, развивается, и в каждый момент он уже в чем-то другой, то станет понятным, почему педагогика не может построить какую-то универсальную технологию, чтобы подобранная система методов воспитания гарантировала строго определенный результат.

Где же выход? Он есть. Следует разобраться в природе общих методов воспитания, понять их механизм, возможности и ограничения каждого метода. А приступая к воспитанию детей на практике, выстраивать свою систему методов.

Поскольку приходится учитывать особенности такого многообразия методов, встает вопрос: что же является общим для всех методов воспитания? Если вспомнить, что предметом воспитания выступает социальный опыт детей, их деятельность и отношения к миру и с миром, к себе и с самими собой, то станет понятным, почему огромное множество методов воспитания можно сгруппировать и выстроить в систему.

Первая группа — методы формирования социального опыта детей.

Вторая группа — методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения.

Третья группа — методы самоопределения личности ребенка.

Четвертая группа — методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе.

Методы воспитания, их классификация и характеристика. — Студопедия

Методы воспитания – это способы воздействия воспитателя (педагога) на сознание учащихся, их волю и чувства с целью формирования у них определенных убеждений и навыков. Существует классификация методов воспитания, которая, однако, составлена весьма условно. Причина этого заключается в том, что каждый из методов отдельно, зачастую, не применяется, а используется, так называемое, комплексное воздействие на учащихся с помощью нескольких методов одновременно.

Классификация методов — это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых дольше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров,Ф. Ф. Королев и др.). В данном случае общий признак метода включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса: 1) влияние, создающее нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи; 2) влияние, создающее привычки, определяющие тот или иной тип поведения. В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (Г. И. Щукина). В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания. 1. Методы формирования сознания личности. 2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения. 3. Методы стимулирования поведения и деятельности.



Методы, способствующие формированию убеждений. Они применяются в том случае, если ученику необходимо сообщить новую информацию, объяснить что-либо или по-особому воздействовать на его сознание. Ведущую роль в этой группе методов играют методы словесного убеждения. Применение этих методов на практике приводит к появлению специальных форм воспитания.



Фронтальная беседа на воспитательную тему (этическая беседа).

Такие беседы обычно проводятся классным руководителем. Цели и темы этической беседы определяются в соответствии с возрастными особенностями учащихся и уровнем их воспитанности. Одним из видов этической беседы служит воспитательная работа по убеждению ученика в неправильности совершенного поступка. Сущность проступка выявляется на основе аналогии и сопоставления с другими подобными проступками, оценка которых не вызывает у учащихся сомнения.

Индивидуальная беседа с отдельными учащимися. Это наиболее сложная форма воспитания. Основное условие проведения подобной беседы – отсутствие психологического барьера между учеником и учителем. Только в этом случае индивидуальная беседа положительно повлияет на воспитательный процесс.

Проведение диспутов и дискуссий с наиболее острыми проблемными вопросами. Эта форма воспитания предполагает активное участие самого учащегося: подготовка докладов по отдельным вопросам, участие в обсуждении, высказывание своей точки зрения.

Методы, способствующие выработке навыков и привычек правильного поведения. Эти методы имеют свои формы воспитания:

1) проведение воспитательных упражнений. Упражнение (в воспитании) – это создание учителем такой ситуации, в которой ученик проявляет свои навыки правильного поведения. Например, когда ученики приветствуют учителя, то они всегда встают, это привычная, обязательная норма приветствия. Тем самым, ученики учатся уважать педагога;

2) поручение. Таким способом на практике можно проверить те нравственные и этические принципы, которые должен был усвоить ученик в ходе словесного убеждения;

3) переключение – форма воспитания, направленная на отучение учащихся от вредных привычек и их переключение на какой-либо другой вид деятельности.

Методы стимулирования деятельности учащихся. Перечислим основные формы работы с учащимися в рамках данных методов:

1) поощрение. Имеют воспитательную ценность только при рациональном их применении. Самые распространенные формы поощрения – это похвала, награда книгой, «дипломом», похвальной грамотой, медалью и т. п.;

2) наказание. Для того, чтобы оно было эффективным, наказание должно быть осознано как справедливое и залуженное.

 

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ — Студопедия

Воспитание детей — ответственное, серьезное и творческое дело. Поэтому всякий, кто принимается за него, встает перед вопросом «как?»: как загово­рить с детьми, как их занять, как успокоить и как развеселить, как объяснить, чтобы поняли, и как сказать, чтобы поверили? Все это вопросы о методах вос­питания.

В энциклопедическом словаре понятие «метод» определяется как способ достижения какой-либо цели, способ действия. Итак, основная часть опреде­ления метода воспитания — «способ действия воспитателя». Но воспитатель может действовать по-разному:

«воздействовать» на ребенка, и тогда это существо будет представляться ему мягким воском, он будет ждать от своего воздействия немедленного результата в поведении подопечного;

□ «противодействовать», то есть искоренять что-то дурное в ребенке, бороть­ся с какими-то его представлениями и взглядами, привычками и комп­лексами;

«содействовать», то есть помогать, соучаствовать;

«взаимодействовать», то есть сотрудничать, действовать одновременно с ребенком, «рука в руку».

Во всех этих случаях действие воспитателя будет организовано разными способами, потому что цель— вот то первое обстоятельство, которое опреде­ляет выбор метода воспитания. Метод воспитания — это способ целенаправ­ленного обращения к мотивационно-ценностной сфере личности воспитанника.

Поиск метода у воспитателя происходит и в связи с содержаниемдеятельно­сти воспитанников: игра потребует одних методов, разговор по душам — дру­гих, приобщение к общественно значимому труду — третьих.



И это еще не все. Метод воспитания всегда реализует определенное сред­ство воспитания. Средством воспитания в педагогической теории принято счи­тать явления окружающей действительности, которые воспитатель подчиняет своему влиянию и использует в практике воспитания. По существу, средства воспитания — это все в окружающем мире: природа, искусство, традиции, раз­личная деятельность, слово и т. п. Некоторые средства всегда «под рукой», на-

пример слово, поэтому значительная часть методов воспитания — словесные. Здесь еще сказывается древняя традиция в культурах многих народов менять ценностные позиции подрастающих детей и молодежи спомощью внушаю­щих практик, наставлений старейшин, менторства учителей. Есть средства за­бытые, мало употребляемые в современном воспитании, как, скажем, приро­да. Она воспитывала человека еще в древности, в дописьменный период развития цивилизации. Человек так глубоко ощущал и осознавал себя частью природы, что даже отдельные ее проявления вызывали у него столь сильные переживания, что заставляли изменить что-то в своей жизни, в отношениях с окружающими, в поведении. Мы же сейчас природу воспринимаем чаще как «зону отдыхав, поэтому воспитательных методов в этой области немного.



Кроме того, метод воспитания всегда зависит от конкретных особенностей ребенка и его «социальной ситуации развития» (Л. С. Выготский), то есть от влияния на ребенка социальной среды и его отношений к этим влияниям. По­этому существуют методы воспитания, которые невозможно применить в во­спитании дошкольников, но они совершенно необходимы воспитателю под­ростков, а есть такие, которые исчерпывают свой воспитательный потенциал в раннем детстве ребенка и просто уже не нужны воспитателю старшеклассника.

Наконец, метод воспитания всегда определяется личными и профессиональ­ными качествами самого воспитателя.Впрактике воспитания нетрудно заме­тить, что есть педагоги, главный «конек» которых — слово: они артистически ярко говорят, прекрасные рассказчики и знатоки тысяч историй. Другие, на­против, немногословны, но дети вокруг них, как рой пчел: что-то мастерят, прилаживают, придумывают. Это очень важно, чтобы метод воспитания был личностно одухотворен. Дети сразу чувствуют, «от себя» ли действует воспита­тель, вкладывает ли он душу, ум, терпение в свое взаимодействие с ними или выполняет формальную меру воздействия.

Характеризуя методы воспитания, нельзя не упомянуть еще одну катего­рию — прием воспитания. Это составная часть метода, один из его «кирпи­чиков». Например, беседа с младшими школьниками, которая длится всего 15—20 минут, строится как целая система приемов: нужен прием яркого нача­ла разговора, чтобы дети заинтересовались темой, прием обращения ких жиз­ненному опыту, чтобы включились в диалог, начали высказываться и соотно­сить свои представления с мнением товарищей, нужны приемы удержания и переключения внимания, приемы завершения беседы.

Педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огром­ное множество методов воспитания, существующих в реальном воспитатель­ном процессе. Проблема классификации методов воспитания остается по сей день одной из спорных теоретических проблем. Время от времени крупные ученые проводят бурные дискуссии на страницах научных журналов и на кон­ференциях, на какое-то время договариваются об общих позициях. Но как толь­ко что-то уточняется или пересматривается в понимании сущности самого вос­питания, так вновь возникают новые классификации методов воспитания.

В основе любой классификации методов воспитания лежит определенный критерий, то есть главный признак, на основании которого методы группиру­ются и обособляются.

В 60-х годах XX столетия общепринятой была классификация методов вос­питания, состоящая всего из двух групп. Все методы воспитания делились в зависимости от того, на что они направлены — на сознание ребенка или на его поведение. Считалось, что сознание и поведение — это и есть главные области воспитательного воздействия.

В 1970-х годах значительная часть теоретиков педагогики принимала клас­сификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятель­ности воспитателя:

1. Методы целенаправленного формирования качеств личности.

2. Методы стимулирования естественного саморазвития личности.

3. Методы коррекции развития личности.

Самая уязвимая область этой классификации — три направления деятель­ности воспитателя: их, безусловно, намного больше.

В конце 1970-х — начале 1980-х годов в педагогике оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию. С этих позиций ленинградские педа­гоги Т. Е. Конникова и Г. И. Щукина предложили классификацию методов вос­питания, где главный критерий — функция метода по отношению к деятельно­сти воспитанников, ибо воспитание — это организация их деятельности. В этой классификации рассматривались три группы методов воспитания:

1. Методы формирования положительного опыта поведения в процессе де­ятельности.

2. Методы формирования общественного сознания.

3. Методы стимуляции деятельности.

Известный современный московский педагог-новатор и ученый В. А. Караковский использует несложную классификацию методов воспитания, и ей доверяют многие воспитатели-практики. В качестве критерия своей класси­фикации В. А. Караковский избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:

1) методы воспитания словом;

2) методы воспитания делом;

3) методы воспитания ситуацией;

4) методы воспитания игрой;

5) методы воспитания общением;

6) методы воспитания отношениями.

Если заглянуть в учебник педагогики известного в начале XX века немец­кого педагога Фридриха Паульсена, изданный в Санкт-Петербурге в 1913 году (по которому учились во всех педагогических институтах дореволюционной России), то можно заметить, что здесь вопрос о классификации методов вос­питания не обсуждается. Ф. Паульсен подробно описывает, как воспитывать дисциплину, храбрость, настойчивость, правдивость, рассудительность, честь, любовь к Родине и человечность. Для каждой добродетели он определяет свой набор методов, дает советы по их использованию. Такое руководство наверня­ка привлекало педагогов своей конкретностью и кажущейся практичностью. Но такой подход нельзя признать правильным с позиций современного пред-

ставления о ребенке, о его развитии и воспитании. В «Словаре по этике» опи­сано более 1500 только нравственных качеств личности, а по Ф. Паульсену, вы­ходит, что каждому из них следует подобрать свой набор методов воспитания. А если еще учесть, что ребенок живет, развивается и в каждый момент он уже в чем-то другой, то станет понятно, почему педагогика не может построить не­кую универсальную технологию, чтобы подобранная система методов воспи­тания гарантировала строго определенный результат.

Значит ли это, что вопрос о классификации методов воспитания придется оставить за пределами научной теории? Напротив, следует разобраться в при­роде общих методов воспитания, понять их механизм, возможности и ограни­чения, а приступая к воспитанию детей на практике, выстраивать свою систему методов. Поскольку приходится учитывать особенности огромного многооб­разия методов, то встает вопрос: что является общим для всех методов воспитания? Если вспомнить, что предметом воспитания выступает социальный опыт детей, их деятельность и отношение к миру и с миром, к себе и с самим собой, то станет понятным, почему все множество методов воспитания можно сгруппи­ровать и выстроить в такую систему:

□ первая группа — методы организации социального опыта воспитанников;

□ вторая группа — методы осмысления воспитанниками своего социаль­ного опыта, мотивации своей деятельности и поведения;

□ третья группа — методы стимулирования и коррекции действий и отно­шений воспитанников.

Классификация методов воспитания — Студопедия

Выделяют около 20 методов воспитания. Для того чтобы педагогу лучше ориентироваться в выборе методов их принято классифицировать, делить на классы, группы по какому-либо признаку, основанию.

В педагогике нет строго науч­ной классификации методов по какому-то одному основанию. Многообразие методов воспитания, неопределенность их признаков и границ между ними и другими катего­риями затрудняет их классификацию.

Наиболее часто используют классификацию в основе которой лежит направ­ленность способа воздействия на ту или иную сферу личности: на созна­ние, на поведение, на эмоционально-волевую сферу.

Выделяют группу методов воспитания, направленных преимущественно на формирование знаний, взгля­дов, оценок, направленности, убеждений личности. Их называют методами формирования сознания или методами формирования убеждений.

Есть методы, направленные преимущественно на формирование привычек, стереотипов поведения, типичных поведенческих реакций. Их называют методами фор­мирования поведения и организации деятельности.

И есть методы, называе­мые порой вспомогательными, которые направлены на коррекцию и стиму­лирование поведения (соревнование, игра, поощрение, наказание).

В основу классификации методов воспитания и обучения, предложен­ной Ю. К. Бабанским, положена концепция деятельности. Согласно ей имеются компоненты в любой деятельности: осознание, организация, сти­мулирование и контроль. Они, эти составляющие деятельности, их место в структуре процесса воспитания, и явились основанием для выделения че­тырех групп общих методов целостного педагогического процесса.



Итак, согласно более или менее разделяемой всеми учеными классифи­кации методы воспитания в отечественной науке объединяются в четыре группы и составляют такую систему:

а) методы формирования сознания: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера;

б) методы организации деятельности и формирования опыта поведе­ния: упражнение, приучение, поручение, требование, создание воспиты­вающих ситуаций;

в) методы стимулирования поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание;

г) методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, опросные методы (беседы, анкетирование), тестирование, анализ результатов деятельности.

Распределение методов по группам в значительной мере условно, пото­му что личность формируется целиком, не по частям, потому что сознание, отношения, оценки и поведение формируются в единстве в любых обстоя­тельствах и под влиянием намеренных или случайных действий.



Основная функция первой группы методов состоит в формировании отношений, установок, направленности, убеждений и взглядов воспитанников — всего того, в основе чего лежат знания о нормах поведения, о социальных ценностях. В свою очередь, убеждения человека отражаются на его поведении.

Методы второй группы реализуют принцип воспитания в деятельности. Нельзя развить мужество или другое качество личности, не создав условий для проявления мужества, справедливости, доброты. Задача педагогов создать такие условия. Школьная жизнь дает возможность это сделать: дети имеют поручения, организуют вместе со взрослыми разные дела в процессе учебы и вне ее, регулярно и периодиче­ски «упражняются» в самых разных умениях, поступках, т. е. вынуждены по­ступать в соответствии с принятыми в обществе правилами и ценностями.

С помощью методов третьей группы педагоги и сами воспитанники ре­гулируют поведение, воздействуют на мотивы деятельности воспитуемых, потому что общественное одобрение или осуждение влияет на поведение, происходит закрепление одобряемых поступков или торможение неодобряемого поведения.

Методы контроля и самоконтроля направлены на анализ и оценку ре­зультатов воспитания и влияют на формирование воспитанников скорее косвенно. Если результаты воспитания в приемлемой форме обсуждать с учениками, то можно получить значительный эффект и стимулировать их самовоспитание.

Методы, средства и формы воспитания. Классификация методов воспитания. Выбор методов воспитания. — Студопедия

Методами воспитания называется совокупность средств и приемов однородного педагогического воздействия на воспитывающихся в целях достижения определенного воспитательного результата.Средствами воспитания называется все то, с помощью чего осуществляется воздействие: слово, факты, примеры, документы, фотографии, действия, условия и т. д. Приемы восприятия – частные способы использования методов и средств. Успех применения методов воспитания напрямую зависит от условий, педагогической компетентности и авторитета преподавателя, который их применяет. Существует большое количество методов воспитания

словесные: воздействующие на сознание. К таким методам относятся рассказ, работа с книгой, разъяснение, словесное убеждение, сравнение, увещевание, ответы на вопросы, этические беседы, обсуждение, дискуссия, оценка, аттестование , критика и т. д.;

социально-педагогические: средства педагогического действия.(режим, правила поведения, моральный кодекс, клятву, гимн, ритуалы, традиции, символику коллектива, подражание образцу, участие в совместной работе, условия коллегиальной зависимости, коллективное мнение, отчеты, собрания, обсуждения и оценку достигнутого результата, помощь и поддержка педагога, коллеги, кураторство, наставничество и т. д)

деятельностные: практического воздействия. (побуждение к нравственным поступкам, создание воспитательных ситуаций, воспитывающие дела)

Сочетание различных методов необходимо использовать рационально. Успех применения методов зависит от социальных условий, авторитетности педагога, который их применяет, а главным компонентом является личный пример воспитателя.



Выбор методов воспитания.. Метод – это способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки положительных качеств.

На практике стоит задача непросто применять один из методов, а выбрать наилучший, т.е. оптимальный. Выбор метода воспитания зависит от: От цели и задачи воспит. содержания воспит.; возрастных особенностей школьников; уровня сформированности коллектива; индивидуальных, личностных особенностей школьников; условий воспит.; средств воспит.; уровня педагогической квалификации; времени воспитания; ожидаемых конечных результатов.Классификация методов воспитания и их характеристика.

Классификация – это выстроенная по определенному признаку система методов.



В настоящее время наиболее объективной и удобной является основе направленности Г.И. Щукиной.Выделяют 3 группы методов воспитания:

a) Методы формирования сознания личности

— убеждение — рассказ- объяснение- разъяснение- лекция

— этическая беседа — внушение- инструктаж- диспут- доклад- пример

b) Методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения

— упражнения- приучение- педагогическое требование- общественное мнение- поручение- воспитательные ситуации

c) Методы стимулирования поведения деятельности

— соревнования- поощрение- наказание

Формы воспитания — это варианты организации конкретного воспитательного процесса, в котором объединены и сочетаются цель, задачи, принципы, закономерности, методы и приемы воспитания. Из всего многообразия форм можно выделить несколько типов, которые различаются между собой по определенным признакам. Мероприятия — это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Виды форм: беседы, лекции, диспуты, дискуссии, экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие занятия и т.п.

Дела — это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Виды форм: трудовые десанты и операции, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, агитбригады, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел.

Игры — это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Виды форм: деловые игры, сюжетно-ролевые, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др.

Переход форм из одного вида в другой «по лесенке»: Мероприятия -> Игры -> Дела Переход в обратном направлении неблагоприятен и нежелателен

Классификация методов обучения.

Классификация методов обучения грамоте или дисциплине школьной дисциплины не укладывается в четко определенные рамки. В отечественной и мировой практике уже приложено много усилий, чтобы сделать это. Метод является многомерной и универсальной категорией, поэтому разные авторы используют разные основания для своей классификации. Они приводят аргументы в поддержку конкретной модели классификации.

Е.Я. Голант и Е.И.Перовский предлагает классифицировать методы по характеру восприятия информации и источникам ее передачи. То есть существует пассивное восприятие, когда ученики смотрят и слушают — лекция, рассказ, объяснение, демонстрация и так далее. А активное восприятие это использование наглядных пособий, книг, работа с ними, а также лабораторный метод.

Классификация методов обучения для различных источников передачи информации, а также приобретения знаний была предложена Н. М. Версилиным, И. Т. Огородниковым и другими.В рамках этой классификации используются следующие методы: словесные — работа с книгой, словом учителя; а практическое — эксперимент, наблюдение, упражнения, то есть изучение реальности, которая окружает каждого из нас.

Классификация методов обучения, предложенная Б.П. Есипов и М.А. Данилов опираются на дидактические задачи. То есть последовательность приобретения студентами знаний на конкретном уроке имеет большое значение. Сначала идет приобретение знаний, затем формирование навыков и навыков, затем применение этих приобретенных знаний, затем творческая деятельность, дальнейшая консолидация, тестирование навыков, знаний и навыков.

Существует также классификация методов обучения для характера (типа) познавательной деятельности. Ей предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. По их словам, уровень самостоятельной активности отражается на характере познавательной активности студентов. Эта классификация присуща таким методам: репродуктивным (границы творчества и умения), пояснительным и иллюстративным, ее также называют информационно-репродуктивным, частично поисковым, постановкой проблемы знаний и исследований.

Немецкий дидакт Л.Клинберг также предложил свою классификацию методов обучения в сочетании с формами сотрудничества. Первая группа — это монологические методы — демонстрация, рассказ, лекция. Вторая группа — формы сотрудничества — групповое, индивидуальное, фронтальное и коллективное. Третья группа — диалогические приемы — беседа.

Классификация методов обучения, предложенная Ю.К. Бабанский, основан на организации и реализации учебно-познавательной деятельности, методы ее стимулирования, мотивации, а также методы самоконтроля и контроля.Эта классификация представлена ​​следующими группами методов: первая — методы организации, а также осуществления учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные (лекция, рассказ, беседа, семинар), наглядные (демонстрация, иллюстрация), практические (лабораторные эксперименты, упражнения). В эту же группу входят проблемно-поисковые и репродуктивные методы, методы работы под руководством учителя и самостоятельно. Вторая группа этой классификации — методы стимулирования и мотивации деятельности студентов.И третья группа — методы самоконтроля и контроля за учебно-познавательной деятельностью с целью повышения ее эффективности.

Таким образом, существует несколько десятков классификаций методов обучения, которые имеют как свои недостатки, так и свои достоинства. Но важно понимать, что учебный процесс — это динамическая конструкция. Поэтому выбор методов обучения зависит от многих факторов.

,

Компоненты образовательных технологий: методы, методы, средства и формы коллективного обучения

Компоненты образовательных технологий: методы, методы, средства и формы коллективного обучения

Возвращаясь к структуре образовательной технологии, представленной на рис. 3.3, мы более подробно остановимся на ее компоненте, содержащем формы, методы, методы и средства обучения, поскольку они определяют прагматические аспекты реализации технологических моделей.

Методы обучения — это способы обучения учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся, направленные на усвоение учебного материала.

В современной педагогике ученые, определяя методы обучения, имеют тенденцию подчеркивать их отдельные существенные аспекты. Итак, Ю. К. Бабанский определяет образовательные методы как способы взаимосвязанной деятельности учителей и учеников в достижении целей образования, воспитания и развития.

С точки зрения И.Ya. Лернер, метод обучения — это система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учеников, обеспечивающая усвоение содержания образования.

Следует подчеркнуть, что классическая дидактика усматривает в методике преподавания в основном действия учителя по передаче знаний ученикам. Современная педагогика, основанная на понимании обучения как взаимодействия учителя и ученика, определяет методы обучения как способы совместной деятельности, как систему взаимосвязанных действий учителя и ученика по достижению целей обучения.

Метод, в свою очередь, состоит из методов обучения, которые определяют как часть метода, средства и форму его воплощения переменную индивидуализированную реализацию метода в опыте учителя. Как правило, под методом понимаются достаточно кратковременные локальные педагогические действия: использование примеров, аналогий, проблемных вопросов, метафор и сравнений. В то же время границы между методом и приемом неопределенные, подвижные.

Существует множество классификаций методов по различным признакам.В частности, согласно источнику знаний (Е.Я. Голант и др.), Методы можно разделить на повествовательные, словесные (повествование, лекция, беседа, дискуссия), визуальные (демонстрация, иллюстрация), практические (упражнение, лаборатория и практическая работа)

По характеру познавательной деятельности И.Я. Лернер, Μ. II. Скаткин выделяют объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, исследовательские (эвристические) методы исследования и проблемные экспозиции.

По месту в структуре педагогической деятельности Ю.А.К. Бабанскому было предложено классифицировать методы, основанные на функциональной значимости компонентов учебного процесса (методы организации и осуществления учебной деятельности, методы стимулирования и мотивации учащихся, методы контроля и самоконтроля учебной деятельности). >

Одним из способов стимулирования познавательной активности студентов являются «активные методы», в которых деятельность студентов является продуктивной, творческой, поисковой. К ним относятся дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, ролевые игры и так далее.Последующие главы учебника будут посвящены детализации этих методов.

Методология обучения — это набор приемов и методов, которые специально организованы и используются для достижения конкретных педагогических целей (овладение темой, курсом, формирование компетенций и т. Д.). В отличие от технологии, методология обеспечивает большую свободу и вариативность в использовании методов и инструментов обучения.

Важным направлением современной педагогики является использование «интенсивных методик», которые предполагают организацию обучения в короткие сроки с длительными сеансами «погружения» с использованием активных методов.Активизация и интенсификация обучения также означает опору на эмоции и подсознание. С помощью психологического тренинга активизируются интенсивное общение, восприятие, обработка, запоминание и применение информации.

Организационные формы образования являются необходимым компонентом образования. Эта категория указывает на внешнюю организацию учебного процесса, которая определяет, когда, где, кто и как проходит обучение. Если принципы обучения указывают общие требования к процессу обучения, методы объясняют суть учебного взаимодействия, а формы определяют, как организовать обучение в реальных условиях.Форма обучения определяется как особая схема учебного процесса, обусловленная его содержанием, методами, средствами и всеми другими составляющими процесса.

В современной педагогике существуют общие формы обучения (коллективные, групповые, индивидуальные), формы организации учебного процесса (уроки, предметные кружки, техническое творчество, студенческие научные общества, экскурсии и т. Д.). Форма организации обучения — исторически сложившаяся, стабильная и логически завершенная организация педагогического процесса, характеризующаяся системным и целостным, саморазвитием, личностно-деятельностным характером, постоянством участников, наличием определенного режима владения.

Ученые определили такие основания для классификации форм обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим причинам формы обучения подразделяются на индивидуальные, коллективные, групповые, аудиторные и внеклассные, школьные и внеклассные, основные и вспомогательные соответственно. Эта классификация позволяет в определенной степени регулировать многообразие форм обучения. Совокупность форм обучения, сложившихся в определенных исторических условиях и обладающих определенным единством и целостностью, составляет организационную систему обучения.Значительное количество таких систем известно в истории образования.

Система классных уроков является самой ранней для нового времени и широко распространена в мировой практике. Создателем этой расширенной системы был Я. А. Коменский в 17 веке. Класс и урок как дидактические концепции были около 400 лет. Система классных уроков выдержала испытание жизнью на протяжении нескольких веков и, несмотря на постоянную острую критику, сохранилась до наших дней почти во всем мире.Он обладает несомненными положительными качествами, такими как простая организационная структура, экономичность, простота управления. Однако в то же время у него много негативных аспектов: недостаточный учет индивидуальных различий, строгая организационная структура, зачастую создающая формальный подход к уроку.

Основной учебной деятельностью, организационной единицей образования в общеобразовательной системе, является урок, который обычно посвящен одному предмету, теме. Однако с введением межпредметной интеграции могут быть интегрированы отдельные уроки, включая проблемы разных предметных областей.

В отличие от школы, в системах начального, среднего и высшего профессионального образования существует несколько типов аудиторных лекций: лекция, семинар, практическое занятие, групповые упражнения, лабораторные работы, тестирование, экзамен.

С точки зрения организации обучения на уровне образовательного учреждения выделяются его формы, такие как дневная, заочная, вечерняя форма обучения, заочное обучение (самостоятельное обучение, включающее внутренние типы промежуточных и итоговых). аттестаций).

Формы и методы обучения должны быть выбраны таким образом, чтобы реализовать возможности развивающейся, поисковой модели в технологической структуре. В соответствии с этим наиболее важные требования к ним должны быть проблемными, предоставляя возможности для самостоятельного анализа, творческой самореализации в процессе синтеза в проектной деятельности.

Большое значение имеет способ подачи материала. Если это традиционные формы обучения, например, лекции, то они должны обеспечивать системное восприятие учащихся.В этом случае необходимо учитывать все основные каналы восприятия информации: зрительный, слуховой, кинестетический — сенсорный. И здесь необходимо помочь учащемуся определить его доминирующий тип восприятия и, по возможности, развить другие. Ведь непосредственно в процессе восприятия осуществляется первичная обработка информации. Определяющим здесь является стиль мышления, тип в

.

таксономий образовательных целей — первая таксономия образовательных целей: когнитивная область, аффективная область, пересмотр таксономии

Образовательные цели описывают цели, на которые направлен образовательный процесс — обучение, которое должно быть результатом обучения. Когда цели составлены органом образования или профессиональной организацией, цели обычно называются стандартами . Таксономии — это системы классификации, основанные на организационной схеме.В этом случае набор тщательно определенных терминов, организованных от простых к сложным и от конкретных к абстрактным, обеспечивает структуру категорий, в которую можно классифицировать цели образования. Такие схемы могут:

  • Предоставьте общий язык об образовательных целях, которые могут соединить предмет и уровни обучения
  • Служить пробным камнем для определения смысла широких образовательных целей в классе
  • Помогите определить соответствие целей, аудиторных заданий и оценок
  • Предоставить обзор диапазона возможных образовательных целей, с которыми можно сравнить ограниченную широту и глубину любой конкретной учебной программы

Первая таксономия образовательных целей: когнитивная область

Идея создания таксономии образовательных целей была придумана Бенджамином Блумом в 1950-х годах, помощником директора экзаменационной комиссии Чикагского университета.Блум стремился сократить объем работ по разработке тестов, обмениваясь тестовыми заданиями между университетами. Он полагал, что этому можно способствовать путем разработки тщательно определенной структуры, в которую можно классифицировать элементы, измеряющие одну и ту же цель. Экзаменаторы и специалисты по тестированию со всей страны были собраны в рабочую группу, которая собиралась периодически в течение ряда лет. Результатом стала структура с шестью основными категориями и многими подкатегориями для наиболее распространенных целей обучения в классе — тех, которые касаются когнитивной области.Чтобы упростить разработку тестов, структура предоставила обширные примеры тестовых заданий (в основном с множественным выбором) для каждой основной категории. Вот обзор категорий, которые составляют основу:

  • 1,0. Знание
  • 1.1. Знание специфики
  • 1.1.1. Знание терминологии
  • 1.1.2. Знание конкретных фактов
  • 1.2. Знание способов и средств борьбы со спецификой
  • 1.2.1. Знание конвенций
  • 1.2.2. Знание тенденций и последовательностей
  • 1.2.3. Знание классификаций и категорий
  • 1.2.4. Знание критериев
  • 1.2.5. Знание методологии
  • 1.3. Знание универсалий и абстракций в поле
  • 1.3.1. Знание принципов и обобщений
  • 1.3.2. Знание теорий и структур
  • 2.0. Понимание
  • 2.1. Перевод
  • 2.2. Интерпретация
  • 2.3. Экстраполяция
  • 3.0. Приложение
  • 4.0. Анализ
  • 4.1. Анализ элементов
  • 4.2. Анализ отношений
  • 4.3. Анализ организационных принципов
  • 5,0. Синтез
  • 5.1. Производство уникального сообщения
  • 5.2. Разработка плана или предлагаемого комплекса операций
  • 5.3. Вывод набора абстрактных отношений
  • 6,0. Оценка
  • 6.1. Оценка с точки зрения внутренних доказательств
  • 6.2. Суждения с точки зрения внешних критериев

Категории были разработаны, чтобы варьироваться от простого к сложному и от конкретного к абстрактному. Кроме того, предполагалось, что таксономия представляет собой совокупную иерархию, так что овладение каждой более простой категорией является необходимым условием для овладения следующей, более сложной. Метаанализ имеющихся скудных эмпирических данных, которые описаны в пересмотре таксономии Лорина Андерсона и Дэвида Кретвола, отмеченном ниже, подтверждает это предположение для понимания через анализ.Однако данные были неоднозначными в отношении расположения Знаний в иерархии и порядка Порядка Оценки и Обобщения.

Таксономия использовалась для анализа целей курса, всей учебной программы или теста, чтобы определить относительный акцент на каждой основной категории. Непрерывный рост знаний оказывает постоянное давление на преподавателей, чтобы они все больше и больше вкладывали в каждый курс. Таким образом, эти анализы неоднократно показывают явное переоценка целей знаний.Поскольку память для большинства знаний коротка, в отличие от обучения в других категориях, такие результаты поднимают важные вопросы о приоритетах обучения.

В том же духе используется таксономия для обеспечения того, чтобы цели, учебная деятельность и оценка были согласованы (согласованы) друг с другом. Даже когда в инструкции подчеркиваются цели в более сложных категориях, сложность построения тестовых заданий для измерения таких достижений часто приводит к тестам, в которых вместо этого делается упор на измерение знаний.Анализ выравнивания подчеркивает это несоответствие.

Таксономия также обычно использовалась при разработке проекта теста, предоставляя детали для руководства разработкой предмета, чтобы обеспечить адекватный и соответствующий охват учебной программы. Некоторые стандартизированные тесты показывают, как их тестовые элементы распределены по категориям таксономии.

Аффективный домен

В дополнение к разработке когнитивной таксономии, группа Блума позже столкнулась с таксономией аффективной области — целей, связанных с интересами, отношениями, корректировкой, оценкой и ценностями.Эта таксономия состояла из пяти категорий, расположенных в порядке повышенной интернализации. Как и когнитивная таксономия, предполагалось, что обучение в более низкой категории является необходимым условием для достижения следующей более высокой категории. Вот обзор категорий:

  • 1,0. Получение (Посещение)
  • 1.1. Осведомленность
  • 1.2. Готовность получить
  • 1.3. Контролируемое или выделенное внимание
  • 2.0. Отвечая
  • 2.1. Спокойствие в ответе
  • 2.2. Готовность ответить
  • 2.3. Удовлетворенность в ответе
  • 3.0. Оценка
  • 3.1. Принятие значения
  • 3.2. Предпочтение для значения
  • 3.3. Обязательство
  • 4.0. Организация
  • 4.1. Концептуализация стоимости
  • 4.2. Организация системы ценностей
  • 5,0. Характеристика ценностью или ценностным комплексом
  • 5.1. Обобщенный набор
  • 5.2. Характеристика

Кроме того, Элизабет Симпсон, Равиндракумар Дэйв и Анита Харроу разработали таксономии психомоторного домена.

Пересмотр таксономии

40-летняя ретроспектива влияния Когнитивной таксономии Лорина Андерсона и Лорен Сосняк в 1994 году (начиная с ее предварительного издания в 1954 году) привела к возобновлению рассмотрения пересмотра, так как предыдущие попытки не увенчались успехом.В 1995 году Андерсон и Кратвохл стали сопредседателями группы для изучения этой возможности, и группа согласовала руководящие принципы для попытки пересмотра. Как и первоначальная группа, они встречались два раза в год, и в 2001 году они выпустили «Таксономия для обучения, преподавания и оценки: пересмотр таксономии образовательных целей Блума» , именуемый в дальнейшем «пересмотр ». Принимая во внимание, что оригинал был одномерным, пересмотр имел два измерения, основанные на двух частях целей: (1) существительные, описывающие содержание (знания), которые должны быть изучены, и (2) глаголы, описывающие, что студенты будут учиться делать с этим содержанием ; то есть процессы, которые они используют при производстве или работе со знаниями.

Измерение Знания. Категория «Знание» исходной когнитивной таксономии включала как аспект содержания, так и аспект действия запоминания. Они были разделены в ревизии, так что аспект контента (существительные) стал его собственным измерением с четырьмя категориями:

  • A. Фактические знания (основные элементы, которые студенты должны знать, чтобы ознакомиться с дисциплиной или решить проблемы в ней)
  • а. Знание терминологии
  • б.Знание конкретных деталей и элементов
  • B. Концептуальные знания (взаимосвязи между основными элементами в более крупной структуре, которые позволяют им функционировать вместе)
  • а. Знание классификаций и категорий
  • б. Знание принципов и обобщений
  • в. Знание теорий, моделей и структур
  • C. Процедурные знания (как что-то сделать, включая методы исследования и критерии использования навыков, алгоритмы, методы и методы)
  • а.Знание предметных навыков и алгоритмов
  • б. Знание предметно-ориентированных приемов и методов
  • в. Знание критериев для определения, когда использовать соответствующие процедуры
  • D. Метакогнитивные знания (знание познания в целом, а также осознание и знание собственного познания)
  • а. Стратегические знания
  • б. Знание познавательных задач, включая соответствующие контекстуальные и условные знания
  • в.Самопознание

Измерение процесса. В пересмотре концепции шести исходных категорий были сохранены, но изменены на глаголы для второго (процессного) измерения. Аспект действия Знания был переименован в Помните. Постижение стало Понять. Синтез, замененный Create, стал высшей категорией. Подкатегории, все новые, состояли из глаголов в форме герундий. В общих чертах, категории измерения:

  • 1.0. Помните (получение соответствующих знаний из долговременной памяти)
  • 1.1. Признавая
  • 1.2. Ссылаясь на
  • 2.0. Понять (определение значения инструктивных сообщений, включая устную, письменную и графическую коммуникацию
  • 2.1. Устный перевод
  • 2.2. Пример
  • 2.3. Классификация
  • 2.4. Подводя итоги
  • 2.5. Inferring
  • 2.6. Сравнение
  • 2.7. Объясняя
  • 3.0. Применить (выполнение или использование процедуры в данной ситуации)
  • 3.1. Выполнение
  • 3.2. Реализация
  • 4.0. Анализ (разбить материал на составные части и определить, как эти детали связаны друг с другом и с общей структурой или целью)
  • 4.1. Дифференциация
  • 4.2. Организация
  • 4.3. Атрибуция
  • 5,0. Оценить (выносить суждения на основе критериев и стандартов
  • 5.1. Проверка
  • 5.2. Критика
  • 6,0. Создайте (соединяя элементы, чтобы сформировать новое, связное целое или сделать оригинальный продукт)
  • 6.1. Генерация
  • 6.2. Планирование
  • 6.3. Производство

РИСУНОК 1

Таблица таксономии

С этими двумя измерениями можно построить таблицу таксономии, в которой можно найти место соединения классификаций глагола и существительного цели.Рассмотрим цель: «Учащийся должен уметь распознавать факты и / или предположения, необходимые для аргументации». Вступительная фраза «Ученик должен уметь» является общей для целей — это уникальная часть цели, которую мы классифицируем. Глагол «признать», а существительное на самом деле является существительным: «факты и предположения, необходимые для аргументации».

Во-первых, определяется, что означает «распознать». Первоначально термин, кажется, принадлежит категории «Помни», потому что , распознающий , является первой подкатегорией «Помни».Но признание , подкатегория , относится к чему-то, чему научились раньше, что здесь не имеет значения. Здесь это означает, что, анализируя логику аргумента, студент выявляет факты и предположения, от которых зависит аргумент. Правильная классификация — Анализ.

Существительное предложение «факты или предположения, которые необходимы для аргумента», по-видимому, включает в себя два вида знания. «Факты» — это, безусловно, «Фактическое знание», а «допущения» — как и предположения о том, что факты аргумента являются правдой — также могут быть Фактическими знаниями.Но если принять принцип или концепцию как часть аргумента (например, эволюцию), это будет классифицироваться как концептуальное знание. Таким образом, эта цель будет разделена на две ячейки таблицы таксономии — соединение анализа с фактическим знанием и концептуальным знанием, как показано крестиками на рисунке 1.

Так же, как цели могут быть классифицированы в таблице, так и занятия в классе, используемые для их достижения. Кроме того, можно построить таблицу для задач оценки и тестовых заданий. Если цели, действия и оценки выровнены, буквы Х должны находиться в одинаковых ячейках во всех трех таблицах.В той степени, в которой они этого не делают, цели могут быть достигнуты и / или измерены только частично, и могут быть предприняты шаги для восстановления выравнивания.

Комментарии, вставленные в виньетки классных комнат в пересмотре, объясняют классификацию целей, действий и оценок, поскольку они приводят к трем заполненным таблицам таксономии. Затем три таблицы сравниваются, чтобы показать выравнивание или его отсутствие в каждой виньетке. Шесть виньетки включают различные предметы в начальном и среднем образовании.

Рамки альтернативной классификации

Со времени публикации оригинальной структуры появилось множество альтернатив, предназначенных для дополнения, улучшения или замены. В главе 15 пересмотра анализируется девятнадцать таких рамок в отношении исходных и пересмотренных таксономий. Одиннадцать являются одномерными, а восемь включают два или более измерений. Некоторые используют совершенно новые термины, а некоторые включают аффективный домен.

Например, в 1981 году Роберт Шталь и Гэри Мерфи представили следующие новые рубрики: Подготовка, Наблюдение, Прием, Преобразование, Сбор информации, Сохранение, Передача, Инкорпорация, Организация и Поколение.Организация возглавляет мосты в аффективную область. Дэвид Меррилл в 1994 году разработал структуру, аналогичную пересмотренной таксономии, используя два измерения, каждое из которых имеет четыре категории, для формирования матрицы Performance-Content с измерением успеваемости учащихся (Remember-Instance, Remember-Generality, Use и Find). и предметное измерение (Факт, Концепция, Процедура и Принцип). Структура Ларри Ханны и Джона Михаэлиса 1977 года еще более похожа. Альфред Деблок (1972) и другие разработали структуры с более чем двумя измерениями, в то время как структура Дина Хауэнштейна 1998 года предоставляла таксономии для всех трех областей.Таксономия Марцано (2001) предлагает сочетание трех видов знаний — информации (часто называемой декларативным знанием), психических процедур (процедурных знаний) и психомоторных процедур. Марцано также разрабатывает модель обработки действий, которые последовательно протекают через три иерархически связанных системы мышления: сначала «Я», затем «Метакогнитивная система» и, наконец, «Когнитивная система» (которая включает в себя поиск, понимание, анализ и использование знаний).

БИБЛИОГРАФИЯ

A NDERSON , L ORIN W.и K RATHWOHL , D AVID R., Eds. 2001. Таксономия для обучения, преподавания и оценки: пересмотр таксономии образовательных целей Блума. Нью-Йорк: Лонгман.

A NDERSON , L ORIN W. и S OSNIAK , L AUREN A., Eds. 1994. Таксономия Блума: 40-летняя ретроспектива. Девяносто третий ежегодник Национального общества по изучению образования. Чикаго: Университет Чикагской Прессы.

B LOOM , B ENJAMIN. с., Под ред. 1956. Таксономия образовательных целей: классификация образовательных целей; Справочник I, Когнитивная область. Нью-Йорк: Дэвид Маккей.

D AVE , R AVINDRAKUMAR H. 1970. «Психомоторные уровни». В Разработка и написание поведенческих целей, изд. Роберт Дж. Армстронг. Tucson AZ: образовательная пресса новаторов.

D E B LOCK , A LFRED , et al.1972. «Таксономия предметов для латыни». Didactica Classica Gandensia 17: 12–13, 119–131.

F LEISHMAN , E DWIN A. и Q UAINTANCE , M ARILYN K. 1984. Таксономии человеческой деятельности: описание задач человека. Орландо, Флорида: Академическая пресса.

H ANNAH , L ARRY S. и M ICHAELIS , J OHN U. 1977. Комплексная основа для учебных целей: Руководство по систематическому планированию и оценке. Рединг, Массачусетс: Аддисон-Уэсли.

H ARROW , A NITA J. 1972. Таксономия психомоторной области: руководство по разработке поведенческих целей. Нью-Йорк: Дэвид Маккей.

H AUENSTEIN , A. D EAN . 1998. Концептуальная основа для целей образования: целостный подход к традиционным таксономиям. Lanham, MD: Университетская пресса Америки.

K RATHWOHL , D AVID R.; B LOOM , B ENJAMIN S .; и M ASIA , B ERTRAM B. 1964. Таксономия образовательных целей: классификация образовательных целей; Справочник II: Аффективный домен. Нью-Йорк: Дэвид Маккей.

M ARZANO , R OBERT J. 2001. Разработка новой таксономии образовательных целей. тысяча дубов, Калифорния: Corwin Press.

M ERRILL , M. D AVID . 1994. Теория учебного дизайна. Энглвудские скалы, Нью-Джерси: Публикации образовательных технологий.

S IMPSON , B ETTY J. 1966. «Классификация образовательных целей: психомоторная область». Иллинойс Журнал Домашняя экономика 10 (4): 110–144.

S TAHL , R OBERT J. и M URPHY , G ARY T. 1981. Область познания: альтернатива когнитивной области Блума в рамках модели обработки информации. Служба воспроизведения документов ERIC № ED 208511.

,

видов исследований — методология исследования

Методы бизнес-исследований можно определить как «систематическую и научную процедуру сбора, компиляции, анализа, интерпретации и использования данных, имеющих отношение к любой бизнес-проблеме» [1]. Типы методов исследования могут быть классифицированы на несколько категорий в зависимости от характера и цели исследования и других признаков. В главе методологии вашей диссертации вы должны указать и обсудить тип исследования в соответствии со следующими классификациями.

Общая классификация видов методов исследования

Типы методов исследования можно широко разделить на две количественные и качественные категории.

Количественное исследование «описывает, выводит и решает проблемы, используя числа. Упор делается на сбор числовых данных, сводку этих данных и получение выводов из данных »[2].

Качественное исследование, с другой стороны, основано на словах, чувствах, эмоциях, звуках и других нечисловых и не поддающихся количественному определению элементах.Было отмечено, что «информация считается качественной по своей природе, если она не может быть проанализирована с помощью математических методов. Эта характеристика также может означать, что инцидент происходит не достаточно часто, чтобы обеспечить сбор надежных данных »[3]

Типы методов исследования в зависимости от характера исследования

Виды методов исследования в зависимости от характера исследования можно разделить на две группы: описательные и аналитические. Описательные исследования обычно включают опросы и исследования, направленные на выявление фактов.Другими словами, описательные исследования в основном касаются «описания положения дел в том виде, в каком оно существует в настоящее время» [4], и в описательных исследованиях нет контроля над переменными.

Аналитическое исследование, с другой стороны, принципиально отличается тем, что «исследователь должен использовать уже имеющиеся факты или информацию и анализировать их, чтобы критически оценить материал». [5]

Типы методов исследования в соответствии с целью исследования

В соответствии с целью исследования типы методов исследования можно разделить на две категории: прикладные исследования и фундаментальные исследования.Прикладное исследование также называют исследованием действия, а фундаментальное исследование иногда называют фундаментальным или чистым исследованием. В таблице ниже приведены основные различия между прикладными исследованиями и фундаментальными исследованиями. [6] Сходство между прикладными и фундаментальными (фундаментальными) исследованиями связано с принятием систематической и научной процедуры проведения исследования. [7]

Прикладные исследования Фундаментальные исследования
§ Пытается устранить теорию, добавив к основам дисциплины

§ Проблемы анализируются с точки зрения одной дисциплины

§ Обобщения предпочтительнее

§ Подход прогнозирования реализован

§ Предполагается, что другие переменные не меняются

§ Отчеты составляются на техническом языке дисциплины

§ Цели решить проблему, добавив в область применения дисциплины

§ Часто несколько дисциплин работают вместе для решения проблемы

§ Часто исследует отдельные случаи без цели обобщения

§ Цель сказать, как все может быть изменено

§ Признает, что другие переменные постоянны, изменяя

§ Отчеты составляются на общем языке

Различия между прикладными и фундаментальными исследованиями

Виды методов исследования в соответствии с исследовательским проектом

На основе дизайна исследования типы методов исследования можно разделить на две группы — исследовательские и окончательные.Исследовательские исследования направлены только на изучение области исследования, и они не пытаются дать окончательные и окончательные ответы на вопросы исследования. Заключительные исследования, напротив, направлены на предоставление окончательных и окончательных ответов на вопросы исследования.

В приведенной ниже таблице показаны основные различия между исследовательскими и убедительными проектами исследований:

Разведочные исследования Заключительные исследования
Структура Свободно структурированный в дизайне Хорошо структурированный и систематичный дизайн
Методология являются гибкими и исследовательскими в методологии Иметь формальную и окончательную методологию, которую необходимо соблюдать и тестировать
Гипотезы Не включать проверку гипотез Наиболее убедительные исследования проводятся для проверки сформулированных гипотез
Выводы Результаты могут быть специфическими для конкретной темы и могут не иметь особой актуальности за пределами области исследования Результаты являются значительными, поскольку они имеют теоретическое или прикладное значение

Основные различия между исследовательскими и убедительными исследованиями [8]

Моя электронная книга, Окончательное руководство по написанию диссертации в области бизнес-исследований: пошаговая помощь содержит обсуждения типов исследований и применения методов исследования на практике. Электронная книга также объясняет все этапы исследовательского процесса , начиная с выбора исследовательской области и заканчивая написанием личного размышления. Важные элементы диссертаций, такие как исследовательская философия , исследовательский подход , исследовательский дизайн , методы сбора данных и анализ данных , и др. и другие объясняются в этой электронной книге простыми словами.

Иоанна Дудовского

Types of research methods Types of research methods

[1] Баджпаи Н. (2011) «Методы бизнес-исследований» Pearson Education India

[2] Хербст Ф. и Колдвелл Д. (2004) Business Research, Juta and Co Ltd, с.15

[3] Хербст Ф. и Колдвелл Д. (2004) Business Research, Juta and Co Ltd, с.13

[4] Кумар Р. (2008) «Методология исследования» APH Publishing Corporation

[5] Кумар Р. (2008) «Методология исследования» APH Publishing Corporation

[6] Таблица адаптирована из Кумар, Р.(2008) «Методология исследования» APH Publishing Corporation

[7] Баджпаи Н. (2011) «Методы бизнес-исследований» Pearson Education India

[8] Chawla, D. & Sodhi, N. (2011) «Методология исследования: концепции и случаи» Издательский дом Vikas PVT Ltd

,

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.