Как развивается личность в педагогическом процессе: Как развивается личность в педагогическом процессе?

Содержание

Как развивается личность в педагогическом процессе? — Студопедия

В психологической и педагогической литературе раскрывается сложный, но закономерный характер формирования личности. Закономерности — объективные, устойчивые, существенно значимые связи между педагогическими воздействиями и их результатами. Однако к классификации закономерностей формирования личности единого подхода не существует. Предпочтительнее деление закономерностей на общие и социально-педагогические .

К общим закономерностям относятся:

· * непрерывность формирования личности в течение всей жизни в интересах ее самореализации и самоутверждения;

· * подчиненность главной педагогической цели формированию разносторонне и гармонично развитой личности, ее интересам, совпадающим с интересами семьи и общества;

· * взаимосвязь образования, воспитания, обучения и развития личности при обеспечении целеустремленности и регулировании всех педагогических воздействий;

· * зависимость результативности педагогического формирования личности от ее собственной активности в самоформировании, от реализации индивидуального подхода к ней и др.

На формирование личности существенное влияние оказывает социальная среда, т.е. духовные и материальные условия жизни. Ее влияние выражается в социально-педагогических закономерностях. Их можно разделить на:

· * воспитательные — формируют весь спектр личностных качеств: гражданина, профессионала, семьянина;

· * обучающие — вооружают системой знаний, навыков и умений в действиях и поведении;

· * образовательные — влияют на понимание человеком происходящих событий в мире, своего места в обществе, расширяют кругозор, повышают компетентность в своем деле;

· * развивающие — функционально совершенствуют интеллектуальные и физические силы, повышают уровень культуры, профессиональные и деловые способности.

Социально-педагогические воздействия на личность имеют свою специфику. Они во многом стихийны, в отличие от воздействий на обучающихся в системах образовательных учреждений. Школа жизни, т.е. семьи, досуга, профессиональной деятельности, влияет на человека часто не в том ключе, в котором ведут работу специальные педагогические учреждения. Влияние на молодежь улицы, семьи, дискотек, видеопродукции и т.п. часто не совпадает с тем, чему ее учат в школе, вузе. Педагогизация среды — одна из стержневых задач формирования личности.

Закономерности обусловливают принципы организации процесса формирования личности, т.е. исходные педагогические положения, определяющие содержание, организацию и методы этой работы. В их числе принципы:

· * разностороннего, гармоничного формирования личности в интересах ее самоопределения и самореализации в жизни;

· * целеустремленности и научности в формировании личности, в соответствии с уровнем достижений мировой цивилизации;

· * непрерывности и преемственности в формировании личности;

· * системности, последовательности и комплексности формирования личности в единстве ее воспитанности, образованности, обученности и развитости;

· * единства педагогических воздействий и самоформирования личности;

· * формирования личности в соответствии с основными тенденциями общественного развития: гуманизма, демократизма, гражданственности, культурности.

Реализация этих принципов осуществляется в процессе преодоления противоречий формирования личности. Наиболее существенны противоречия между: желаемым и действительным, необходимым и возможным; общими педагогическими положениями и их реализацией в конкретных ситуациях; старым и новым, регрессивным и прогрессивным; словами и опытом и др. Противоречия затрудняют процесс формирования личности, но одновременно они являются источником его движущих сил.

Педагогическая система формирования личности в обществе охватывает все основные ее составляющие: семью, дошкольную работу, общее образование, среднее специальное, высшее профессиональное и послевузовское образование; сферу массовой информации; самоформирование; педагогическое просвещение; педагогическую науку. Общество прилагает большие усилия по созданию педагогической системы формирования и развития личности, и задача состоит в том, чтобы эта система функционировала полноценно и продуктивно.

Педагогика — Формирование личности

Формирование личности – это становление человека как социального существа вследствие влияния внешних и внутренних детерминант ее развития. По мнению И. П. Пидласого, «формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости и устойчивости.

Понятие «формирование» мы считаем такой педагогической категорией, которая еще не установилась…»

Выделяют виды развития и формирования личности: стихийный, целеустремленный, саморазвитие и самоформирования. Итак, развитие личности представляет собой прогрессивно направленный социально обусловленный процесс формирования человека как общественного существа. Основным способом бытия человека является развитие. По мнению В. В. Давыдова, развитие личности отнесены к общего психического развития ребенка.

Соответственно формулируется принцип единства психического развития и развития личности (Л. С Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. М. Леонтьев, Л. И. Божович, Д. Бы. Эльконин, Б. Ф. Ломов, В. В. Давыдов, М. Г. Ярошевский и др.). Необходимо различать специфику развития собственно психики и личностного развития. Например, С. Л. Рубинштейн писал: «Индивидуальные свойства – это не то же самое, что и личностные свойства индивида, то есть свойства, характеризующие его как личность». В процессе психического развития ребенок превращается… на члена общества… Последовательные стадии в его развитии и являются не чем иным, как отдельными ступенями этого превращения», – подчеркивал А. М. Леонтьев. В то же время эти два вида развития взаимообусловлены, составляют нераздельный и целостный процесс. Поэтому они взаимно детерминируют развитие как психики, так и личности.

«Развитие личности – процесс закономерных диалектических изменений, формирования и преобразования субъекта деятельности, его сознания, системы мотивов и потребностей, взаимоотношений.

Развитие психики – закономерные необратимые изменения структуры и содержания психических процессов во времени: в филогенезе – в ходе биологической эволюции вида, в онтогенезе – в процессе индивидуального развития».

Развитие ребенка как личности и его стержневой направление зависят от основных факторов формирования ребенка, потому что она в процессе своей деятельности и общения становится участником разнообразных социальных связей и взаимоотношений. Она учится быть личностью, развивается как личность и утверждается как личность. Бесспорно, ключевые направления и содержание этого развития в основном определены конкретными общественно-историческими условиями. Но, учитывая активность развития ребенка как личности, важное значение имеет ее способность к самовыражению, самопроявлению, саморегуляции, самоутверждения, самоопределения, самосуществование и самоактуализации. Все это происходит в деятельности, характер и содержание которого является основой и сутью процесса становления личности. Деятельность служит постоянным субстратом развития личности, обеспечивая ей выход за границу собственных возможностей. Поэтому «современная научно-педагогическая стратегия должна целенаправленно проектировать развитие личности ребенка».

Статья на тему: Личностное развитие ученика как цель и результат педагогического процесса

Личностное развитие ученика как цель и результат

педагогического процесса

Учитель математики высшей категории МБОУ «Лицей №177»,

кандидат педагогических наук, Хабибуллина А.Я.

Два мира есть у человека:

Один, который нас творил.

Другой, который мы от века

Творим по мере наших сил.

Н.Заболоцкий

Образование есть единство двух основных составляющих: обучения и учения.

Методом проб и ошибок учитель пытается нащупать ту единственную ниточку, которая связывает желание ребенка учиться с его реальными возможностями. Успешно реализовать задачу развития ребенка помогает личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию.

Задача личностно-ориентированного обучения: помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.

Учебный процесс в школе, как целостная дидактическая система, направлен на организацию и передачу знаний, создание определенных условий для их усвоения.

Образовательный процесс в школе — это система взаимосвязи обучения и учения, обеспечивающая развитие личности как индивидуальности.

К сожалению, традиционная школа в основном направлена на передачу знаний, что не полностью решает учебно-воспитательные задачи. Работая в лицее №177 с углубленным изучением отдельных предметов, наблюдая за работой коллег, следует отметить, что многие преподаватели используют личностно-ориентированное обучение и воспитание. Школа более склонна к проведению именно образовательного, а не учебного процесса. В учебном процессе наряду с обучением формируются навыки учения, когда учащиеся стремятся не только получать знания, но и постигать все своими силами. То есть, планомерно формируется потребность в саморазвитии и самообразовании.

В школе активно применяется последовательность методов, позволяющих организовать учебно-воспитательный процесс, учитывая основную цель личностно-ориентированного обучения — определить личностную траекторию развития каждого ребенка, координируя и корректируя, поддерживая продвижение личности по лестнице развития: диагностика, организационные методы, мобилизационно-побудительные методы, методы совершенствования, коммуникативные методы.

Так, диагностика предполагает изучение, наблюдение, беседы, составление характеристик, замеры тех или иных количественных показателей. В нашей школе наблюдения ведутся не только психологами и педагогом по здоровью, но и классными руководителями и учителями-предметниками.

Организационные методы включают в себя целый спектр путей и приемов организации деятельности педагогического коллектива. Так, после систематизации данных по учащимся, проводятся психолого-педагогические консилиумы с целью выработки тактики поведения и коррекции проявившихся проблем. Мобилизационно побудительные методы – внушение, убеждение, использование элементов актуализации, показ практического применения предполагаемых результатов. Коммуникативные методы – непосредственное сотрудничество с каждым ребенком, создание атмосферы доверительных отношений, подготовка и реализация ситуации успеха. Методы совершенствования включают в себя обобщение результатов опытов и экспериментов с последующей корректировкой, расстановкой новых акцентов, постановкой новых задач, а также изучение и применение новых достижений науки и передового опыта.

Как конкретно организовать процесс личностно-ориентированного обучения?

Урок был и остается основным элементом образовательного процесса; но в личностно-ориентированном обучении он является не информационно-вещательным, а информационно-побудительным. Прежде, чем изучать новый материал, надо выяснить знания учащихся по предполагаемым новым терминам и корректировать их, используя их субъектный опыт. Обязательно согласовывать понимание терминов с различных точек зрения. Например, слово «движение» в математике означает элемент преобразования фигур на плоскости или в пространстве, при котором расстояние между любыми двумя точками сохраняется; в физике — несколько иная точка зрения на это понятие; в быту – движение есть любое перемещение по какому–то пути, а гипотетически это понятие может иметь иной смысл, и др.

Независимо от форм деятельности на уроке в личностно-ориентированном обучении должен работать гуманистический принцип урока:

В процессе деятельности отношения «учитель-ученик» равносильны отношениям «субъект-субъект», в которых ученик выступает как равноправный партнер.
При решении той или иной задачи учитель не ведет ученика за собой, а идет рядом или чуть впереди, допустимо, когда учитель пропускает ученика вперед, подстраховывая его деятельность.
В процессе любого общения учитель воздерживается от нравственных оценок, дает возможность ребенку самому пройти свой путь и сравнивает его успешность только с ним самим.

Учитель стремится очеловечить обучающее пространство, используя человекосберегающие технологии (обстановка доброжелательности и поддержки, сочувствия и соучастия, сотрудничества и сотворчества)

Наряду с индивидуально центрированными качествами самого педагога, есть некоторые рекомендации, как организовать деятельность учащихся, учитывая особенности каждого.

1.Рекомендуется обратить внимание на большую роль семантических кодов. Каждый ребенок имеет разное физиологическое развитие: у кого-то в большей степени развито зрительное восприятие образов, кому-то проще запомнить, проговаривая некоторые понятия, а кто-то испытывает постоянную потребность в двигательных манипуляциях (ребенок постоянно рисует или черкает на бумаге в силу этой потребности, а не потому, что непослушен)

Например, рассмотрим предложения по изучению формулы по математике для нахождения расстояния, зависящего от скорости движения и времени V*t=S. Задачи с применением этой формулы изучаются в начальной школе. Чтобы учесть индивидуальные особенности большинства учеников, эта формула дается с разных ракурсов:

Запоминание на слух – учитель повторяет сам и неоднократно просит повторить нескольких ребят эту формулу
Запись формулы – весь класс подключает моторную память, выполнив запись в тетради, а лучше – если еще и обведет эту формулу в рамочку.
Зрительный ряд – эмоционально-восприимчивые дети со слабым логическим мышлением проще запоминают действия нахождения расстояния, как произведения скорости и времени, а действия нахождения скорости или времени — как частного. Если эту же самую формулу записать , из которой достаточно очевидны эти действия. Так, чтобы найти расстояние нужно скорость и время перемножить. А чтобы найти скорость, нужно путь разделить на время.
Объединение слов по грамматическим признакам – слуховое сочетание слов в формулировке правила с учетом падежа, времени, рода, склонения и т.д.

2.Очень эффективно на развитие личности влияет умение применять информационные технологии. Так, работа с первоисточниками, текстом, энциклопедическим материалом, справочниками, таблицами формирует у учащихся умения добывать знания самостоятельно, анализировать и систематизировать их. Особую роль следует отвести навыкам конспектирования.

3.Предпочтения разных учащихся в видах деятельности можно учесть на уроке, давая индивидуальные задания в виде тестов и карточек для детей, имеющих проблемы с устной речью. Учащихся, которые лучше высказывают свои мысли устно, чем письменно, желательно опрашивать с места или приглашая к доске. Детям гуманитарного склада ума, испытывающим затруднения в технических дисциплинах, давать творческие задания по истории науки и отрабатывать практические навыки, используя образно-чувственные методы обучения.

Результат личностно-ориентированного обучения – развитие личности.

Развитие личности как педагогическая проблема

Одной из сложных и ключевых проблем
педагогической теории и практики
является проблема личности и ее развития
в специально организованных условиях.
Она имеет различные аспекты, поэтому
рассматривается разными науками:
возрастной физиологией и анатомией,
социологией, детской и педагогической
психологией и др. Педагогика изучает и
выявляет наиболее эффективные условия
для гармоничного развития личности в
процессе обучения и воспитания.

В педагогике и психологии по проблеме
личности и ее развития имели место три
основных направления: биологическое,
социологическое и биосоциальное.

Представители биологического
направления, считая личность сугубо
природным существом, все поведение
человека объясняют Действием присущих
ему от рождения потребностей, Влечений
и Инстинктов (3. Фрейд и др.). Человек
вынужден подчиняться требованиям
общества и при этом постоянно подавлять
естественные потребности. Чтобы скрыть
эту постоянную борьбу с самим собой, он
«надевает маску» или неудовлетворение
естественных потребностей замещает
занятиями каким-либо видом деятельности.

Представители биосоциальногонаправлениясчитают, что психические
процессы (ощущение, восприятие, мышление
и др.) имеют биологическую природу, а
направленность, интересы, способности
личности формируются как явления
социальные. Такое целение личности
никак не может объяснить ни ее поведение,
ни ее развитие.

Современная педагогическая наука
рассматривает личность как единое
целое, в котором биологическое неотделимо
от социального. Изменения в биологии
личности сказываются не только на
особенностях ее деятельности, но и на
образе жизни. Однако решающую роль
играют те мотивы, интересы, цели, т.е.
результаты социальной жизни, которые,
определяя весь облик личности, придают
ей силы для преодоления своих физических
недостатков и особенностей характера
(вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

Личность,будучи продуктом общественной
жизни, в то же время является живым
организмом. Отношения социального и
биологического в формировании и поведении
личности чрезвычайно сложны и
оказывают неодинаковое воздействие на
нее на разных этапах развития человека,
в разных ситуациях и видах общения
с другими людьми. Так, смелость может
доходить до безрассудства, когда
побуждается желанием привлечь к себе
внимание (естественная потребность
в признании). Другого человека смелость
побуждает идти навстречу жизненным
трудностям, хотя об этом никто, кроме
него, не знает. Важно видеть и степень
выраженности качества. Чрезмерная
вежливость, например, может граничить
с подхалимством, послушание – быть
показателем пассивного исполнения
требований, безразличия, а непоседливость
– свидетельствовать о живости интереса,
быстроте переключения внимания и др.

Личность,по определению Л. С.
Выготского, – это целостная психическая
система, которая выполняет определенные
функции и возникает у человека, чтобы
обслуживать эти функции.

Основные функции личности–
творческое освоение общественного
опыта и включение человека в систему
общественных отношений. Все стороны
личности обнаруживаются только в
деятельности и в отношениях с другими
людьми. Личность существует, проявляется
и формируется в деятельности и общении.
Отсюда и важнейшая характеристика
личности – социальный облик человека,
всеми своими проявлениями связанного
с жизнью окружающих его людей.

Существуют различия и в понимании
сущности развития личности. Метафизики
рассматривают развитие как процесс
количественного накопления, как
простое повторение, увеличение или
уменьшение изучаемого явления.
Последователи диалектического
материализма при изучении этого вопроса
рассматривают развитие как неотъемлемое
свойство природы, общества и мышления,
как движение от низшего к высшему, как
рождение нового и отмирание или
преобразование старого.

При таком подходе развитие личности
представляет собой единый биосоциальный
процесс, в котором происходят не только
количественные изменения, но и качественные
преобразования.Эта сложность
обусловливается противоречивостью
процесса развития. Более того, именно
противоречия между новым и старым,
которые возникают и преодолеваются в
процессе обучения и воспитания,
выступают движущими силами развития
личности.

К таким противоречиям относятся:

противоречие между новыми потребностями,
порождаемыми деятельностью, и
возможностями их удовлетворения;
противоречие между возросшими физическими
и духовными возможностями ребенка и
старыми, ранее сложившимися формами
взаимоотношений и видами деятельности;
противоречие между растущими требованиями
со стороны общества, группы взрослых
и наличным уровнем развития личности.

Названные противоречия характерны для
всех возрастов, но приобретают специфику
в зависимости от возраста, в котором
проявляются. Разрешение противоречий
происходит через формирование более
высоких уровней деятельности. В результате
ребенок переходит на более высокую
ступень своего развития. Потребность
удовлетворяется, противоречие снимается.
Но удовлетворенная потребность
рождает новую потребность, более высокого
порядка. Одно противоречие сменяется
другим – развитие продолжается.

В процессе обучения и воспитания общие
противоречия конкретизируются,
приобретая более яркие формы. Это
противоречия между требованиями к
воспитанникам и их подготовленностью
к восприятию и реализации этих требований;
между воспитательными воздействиями
и «сопротивлением материала». В
педагогическом процессе проявляются
также противоречия, связанные с
условиями развития общества, и
противоречия, возникающие как следствие
недостатков воспитательной работы.

Ученые, занимающиеся изучением
социализации детей на этапе первобытного
общества, считают, что образование в ту
эпоху было вплетено в систему
общественно-производственной деятельности.
Функции обучения и воспитания, передачи
культуры от поколения к поколению
осуществлялись всеми взрослыми
непосредственно в ходе приобщения детей
к выполнению трудовых и социальных
обязанностей.

Расширение границ общения, развитие
языка и культуры привели к увеличению
информации и опыта, подлежащего передаче
молодым людям. Однако возможности его
освоения были ограничены. Это противоречие
разрешалось путем создания общественных
структур, или социальных институтов,
специализирующихся на накоплении и
распространении знаний.

Возникновение частной собственности,
выделение семьи как экономической
общности людей привели к обособлению
обучающих и воспитательных функций и
переходу от общественного образования
к семейному, когда в роли педагога
выступали не община, а родители. Главной
целью образования стало воспитание
хорошего хозяина, наследника, способного
сохранять и умножать накопленное
родителями имущество как основу семейного
благосостояния.

Однако уже мыслители древности осознавали,
что материальное благополучие отдельных
граждан и семей зависит от могущества
государства. Последнее может быть
достигнуто не семейными, а общественными
формами образования. Так, древнегреческий
философ Платон, например, считал
обязательным для детей правящего класса
получение образования в специальных
государственных учреждениях. Его взгляды
отражали систему образования, сложившуюся
в Древней Спарте. Контроль государства
за воспитанием начинался с первых дней
жизни ребенка. С семи лет мальчиков
отправляли в интернаты, в которых был
установлен суровый уклад жизни. Главная
цель образования состояла в воспитании
сильных, выносливых, дисциплинированных
и искусных воинов, способных самоотверженно
защищать интересы рабовладельцев.
Аналогичная система образования
существовала и в Древних Афинах.

Нужно отметить, что сила Спарты и Афин
во многом была обусловлена сложившимися
в них системами образования, которые
обеспечивали высокий уровень культуры
населения. Существование наряду с
семейным государственных, храмовых и
других форм образования было характерным
для многих рабовладельческих обществ.

Движущей силой развития образования в
этот период являлись его внутренние
противоречия. Изобретение письменности,
математической символики не только
произвело переворот в способах накопления,
хранения и передачи информации, но и
радикально изменило содержание
образования и методы обучения. Усвоение
учебного материала требовало ежедневных
специальных занятий в течение ряда лет.
Для организации учения нужны были люди,
подготовленные к этому.

Таким образом, произошло выделение из
единого процесса воспроизводства
общественной жизни духовного
воспроизводства – образования,
осуществляемого с помощью обучения и
воспитания в приспособленных для этих
целей учреждениях. Это означало и переход
от неинституциональной социализации
к институциональной.

Крупные школы имелись уже в IIIв. до н.э., например, в Двуречье и Египте.
В них каждый учитель преподавал свой
предмет: один – письменность, другой –
математику, третий – религию и мифологию,
четвертый – танцы и музыку, пятый –
гимнастику и т.д.

Средние века в Западной и Центральной
Европе характеризуются утверждением
христианской религиозной идеологии.
Поэтому школы, как правило, открывались
и содержались церковью, преподавание
вели монахи и священники. Их главной
целью было распространение религии,
упрочение влияния церкви в обществе. В
наиболее крупных школах наряду с
обучением чтению, письму, счету, пению,
латыни изучали геометрию, астрономию,
музыку, риторику. Готовили такие школы
не только служителей церкви, но и
образованных людей для светской
деятельности.

Усложнение общественной жизни и
государственного механизма требовало
все больше образованных людей. Их
подготовкой стали заниматься городские
школы, которые были независимы от церкви.
В XII–XIIIвв.
в Европе появились университеты,
достаточно автономные по отношению к
феодалам, церкви и городским магистратам.
Они готовили врачей, аптекарей, юристов,
нотариусов, секретарей и государственных
чиновников.

Возросшие социальные потребности в
образованных людях привели к отказу от
индивидуального обучения и переходу к
классно-урочной системе в школах и
лекционно-семинарской – в университетах.
Применение этих систем обеспечило
организационную четкость и упорядоченность
образовательного процесса, позволило
передавать информацию одновременно
десяткам и сотням людей. Это повысило
эффективность образования в десятки
раз, оно стало значительно доступнее
для большинства населения.

Развитие образования в докапиталистическую
эпоху было обусловлено потребностями
торговли, мореплавания, промышленности,
но до сравнительно недавнего времени
оно не оказывало существенного влияния
на производство и экономику. Многие
прогрессивные мыслители видели в
образовании лишь гуманистическую,
просветительскую ценность.

Положение стало меняться по мере того,
как крупная машинная индустрия потребовала
смены старого способа производства,
стереотипов мышления и систем ценностей.
Развитие математики, естествознания,
медицины, географии, астрономии и
навигации, инженерного дела, необходимость
широкого использования научного знания
пришли в противоречие с традиционным,
преимущественно гуманитарным, содержанием
образования, в центре которого было
изучение древних языков. Разрешение
этого противоречия связано с возникновением
реальных училищ и технических школ,
высших технических учебных заведений.

Объективные требования производства
и борьба трудящихся за демократизацию
образования уже в XIXв.
привели к тому, что в наиболее развитых
странах были приняты законы об обязательном
начальном образовании.

Перед второй мировой войной для успешного
овладения рабочими специальностями
потребовалось уже среднее образование.
Это проявилось в увеличении сроков
обязательного обучения в школе, расширении
школьных программ за счет естественно-научных
дисциплин, отмене в ряде стран платы за
начальное и среднее школьное образование.
Неполное, а затем полное среднее
образование становится основным условием
воспроизводства рабочей силы.

Вторая половина XXв.
характеризуется небывалым охватом
детей, молодежи и взрослых различными
формами образования. Это период так
называемого образовательного взрыва.
Такое стало возможным потому, что
автоматы, придя на смену механическим
машинам, изменили положение человека
в производственном процессе.

Жизнь поставила вопрос о работнике
нового типа, гармонично сочетающем в
своей производственной деятельности
функции умственного и физического,
распорядительского и исполнительского
труда, постоянно совершенствующем
технологию и организационно-экономические
отношения. Образование стало необходимым
условием воспроизводства рабочей силы.
Человек, не имеющий образовательной
подготовки, сегодня фактически лишен
возможности получить современную
профессию.

Таким образом, выделение образования
в специфическую отрасль духовного
производства отвечало историческим
условиям и имело прогрессивное значение.

Образование как социальное явление –
это, прежде всего, объективная общественная
ценность. Нравственный, интеллектуальный,
научно-технический, духовно-культурный
и экономический потенциал любого
общества непосредственно зависит от
уровня развития образовательной сферы.

Однако образование, имея общественную
природу и исторический характер, в свою
очередь, обусловлено историческим типом
общества, которое реализует эту социальную
функцию. Оно отражает задачи социального
развития, уровень экономики и культуры
в обществе, характер его политических
и идеологических установок, так как и
педагоги и воспитанники являются
субъектами общественных отношений.

Итак, образование как социальное
явление– это относительно
самостоятельная система, функцией
которой являются обучение и воспитание
членов общества, ориентированные на
овладение определенными знаниями
(прежде всего научными), идейно-нравственными
ценностями, умениями, навыками, нормами
поведения, содержание которых, в конечном
счете, определяется социально-экономическим
и политическим строем данного общества
и уровнем его материально-технического
развития.

ЛИЧНОСТЬ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ — Мегаобучалка

План:

1. Различные подходы к пониманию личности в педагогике.

2. Развитие, формирование, воспитание и социализация личности.

3. Теории развития личности.

4. Факторы, влияющие на формирование личности.

I. Различные подходы к пониманию личности в педагогике.

Человек – самое сложное явление из всех существующих на планете Земля и уже потому самый интересный предмет познания и самопознания. Мы многое знаем о человеке, но еще больше не знаем. И вам – будущим – педагогам предстоит продолжать бесконечный путь познания Человека и одновременно участвовать в его созидании, которое невозможно без Знания – глубокого, разностороннего Знания Человека.

Гуманитарная парадигма в человековедении предлагает изучение человека в его целостности и специфике, но вместе с тем допускает утвердившееся в философии, психологии, педагогике разведение понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность».

ЧЕЛОВЕК –живое существо, обладающее даром мышления и речи, способностью создавать орудия и пользоваться ими в процессе труда, представляющее собой единство физического и духовного, природного и социального, наследственного и приобретенного.

ИНДИВИД(от лат. individuum – неделимое, особь) – человек как целостный неповторимый представитель рода с его психофизиологическими свойствами, выступающими в качестве предпосылки развития личности и индивидуальности.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ – своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Проявляется в чертах темперамента и характера, в эмоциональной, интеллектуальной и волевой сферах, в интересах, потребностях и способностях человека.

К настоящему времени имеется великое множество современных научных подходов к понятию личности. Мы рассмотрим лишь некоторые из них:

· деятельностный;

· системный;

· средовой;

· отношенченский;

· гуманистический;

· личностный.

Суть деятельностного подхода заключается в том, что условие развития личности – это деятельность. Деятельность – это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту – творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.(Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев)

Системный подход к изучению личности можно определить как признание того, что личность представляет собой динамическую психологическую систему, интегрированное целое, образуемое взаимодействием свойств, являющихся специфическими личностными «органами», реализующими функции внутренней регуляции и внешнего обмена с социальной и предметной средой.

Человек входит в множество систем – физических, биологических, социальных. Когда говорят, что человек – существо физическое (или биологическое, социальное, нравственное и т.д.), то подразумевают соответствующую систему, звеном которой он и является.(Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г. Оллпорт)

В средовом подходе личностьотождествляется с содержанием того, чем обладает и владеет ребенок, с те, что он имеет и умеет или желает «иметь или уметь».(В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, М.С. Бернштейн и др.)

Среда с функциональной точки зрения определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность. Значение среды в воспитании осознавали многие: К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт и др.)

Отношенченский подход объясняет, что человек выражает себя как личность через проявляемые к общественным явлениям отношения. Школьник становится личностью по мере формирования его социальных отношений к людям, государству, Родине, труду, прекрасному, природе, науке и т. д. Еще С.Л. Рубинштейн указывал на то, что в основе формирования личности лежат два психических процесса – отражение и отношение. Отражение – основа обучения. Отношение же – процесс, управляемый педагогом при организованном воспитании. Роль педагога в том, чтобы содействовать социально ценному отношению.

В этом ему может помочь изучение степени развитости социальных отношений учащихся. Педагог, к примеру, не сумеет понять, отчего ребенок плохо учится, грубит, прогуливает, если не исследует его отношения и не обнаружит своеобразия его реальных связей с окружающими людьми.(А.С. Макаренко)

С точки зрения гуманистического подхода личность рассматривается как совокупность системных психических – природных – свойств и качеств индивида. Цель образования личности – развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность.

Личностный (личностно-центрированный)подход. Его концептуальные идеи были разработаны в 60 – е годы 20 века представителями зарубежной гуманистической психологии К. Роджерсом, А. Маслоу, В. Франклом и др., которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального «Я» каждого ребенка.

Следует отметить, что личностный подход выступает базовой ценностной ориентацией современного педагога. Он предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становления самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Т.о., учитель должен знать, что в школу приходят не просто ученики, а ученики-личности со своим миром чувств и переживаний. Это и следует в первую очередь учитывать учителю в своей работе. Он должен знать и использовать такие приемы, в которых каждый учение чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя только к нему, он уважаем, его никто не может оскорбить.(В отеч. Педагогике идея личностного подхода разраб. С 80-х годов 20 века К.А. Альбухановой, А.В. Петровским, В.П. Давыдовым и др.)

ЛИЧНОСТЬ –человек как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию; устойчивая система социально – значимых черт, отношений, установок и мотивов, характеризующая человека как члена общества.

2. Теории развития личности

Проблема соотношения биологического и социального – одна из наиболее важных и сложных проблем антропологии. В науке давно ведется дискуссия о природе, источниках и факторах развития человека между сторонниками основных философско – психолого – педагогических концепций.

В зарубежной педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития выделяются три основных направления – биологическое, социологическое и биосоциальное.

Развитие личности как педагогическая проблема — Студопедия

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имели место три основных направления: биологическое, социологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З.Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он «надевает маску» или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.

Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым организмом. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими людьми. Так, смелость может доходить до безрассудства, когда побуждается желанием привлечь к себе внимание (естественная потребность в признании). Другого человека смелость побуждает идти навстречу жизненным трудностям, хотя об этом никто, кроме него, не знает. Важно видеть и степень выраженности качества. Чрезмерная вежливость, например, может граничить с подхалимством, послушание — быть показателем пассивного исполнения требований, безразличия, а непоседливость — свидетельствовать о живости интереса, быстроте переключения внимания и др.

Личность, по определению Л.С.Выготского, это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности — творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности — социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей.

Существуют различия и в понимании сущности развития личности. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Последователи диалектического материализма при изучении этого вопроса рассматривают развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности.

К таким противоречиям относятся:

противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

противоречие между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и старыми, ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности;

противоречие между растущими требованиями со стороны общества, группы взрослых и наличным уровнем развития личности (В.А.Крутецкий).

Названные противоречия характерны для всех возрастов, но они приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором проявляются. Разрешение противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую ступень своего развития. Потребность удовлетворяется, противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность, более высокого порядка. Одно противоречие сменяется другим — развитие продолжается.

В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и «сопротивлением материала» (А.С.Макаренко). В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.

Шпаргалка — Развитие личности как педагогическая проблема

1. Развитие личности как педагогическая проблема

Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.

В педагогике и психологии по проблеме личности и ее развития имели место три основных направления: биологическое, социологическое и биосоциальное.

Представители биологического направления, считая личность сугубо природным существом, все поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей, влечений и инстинктов (З. Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим собой, он «надевает маску» или неудовлетворение естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.

Представители социологического направления считают, что хотя человек рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания, разрушения, половые и т.п.

Представители биосоциального направления считают, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведение, ни ее развитие.

Современная педагогическая наука рассматривает личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях ее деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. результаты социальной жизни, которые, определяя весь облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и особенностей характера (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

Личность, по определению Л. С. Выготского, это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. Основные функции личности — творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении. Отсюда и важнейшая характеристика личности — социальный облик человека, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружающих его людей.

Существуют различия и в понимании сущности развития личности. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления, как простое повторение, увеличение или уменьшение изучаемого явления. Последователи диалектического материализма при изучении этого вопроса рассматривают развитие как неотъемлемое свойство природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему, как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

При таком подходе развитие личности представляет собой единый биосоциальный процесс, в котором происходят не только количественные изменения, но и качественные преобразования. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса развития. Более того, именно противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания, выступают движущими силами развития личности. К таким противоречиям относятся:

противоречие между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и возможностями их удовлетворения;

В процессе обучения и воспитания общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и «сопротивлением материала» (А. С. Макаренко). В педагогическом процессе проявляются также противоречия, связанные с условиями развития общества, и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.

§ 2. Сущность социализации и ее стадии

Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием «социализация» 0, которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако его содержание не является стабильным и однозначным.

Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон). В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие «адаптация».

Понятие адаптации, являясь одним их центральных понятий биологии, означает приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие было экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и психической адаптации, результатом которой является адаптированность личности к различным социальным ситуациям, микрои макрогруппам.

С помощью понятия адаптации социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и ее приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам.

Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистической психологии, представителями которой являются Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и другие. В ней социализация представлена как процесс самоактуализации «Я-концепции», самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания.

Эти два подхода не противоречат один другому, определяя двусторонний характер социализации.

Общество с целью воспроизводства социальной системы, сохранения своих социальных структур стремится сформировать социальные стереотипы и стандарты (групповые, классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения. Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот социальный опыт путем вхождения в социальную среду, систему существующих социальных связей. Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает тенденцию к автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции, неповторимой индивидуальности. Следствием действия этой тенденции является развитие и преобразование не только самой личности, но и общества.

Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой.

Социализация — это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен. В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии:

дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более и менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;

трудовая стадия охватывает период зрелости человека. Однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает весь период трудовой деятельности человека;

послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте в связи прекращением трудовой деятельности.

Стадии социализации могут быть соотнесены с периодами социального развития личности, которые не обязательно совпадают с периодами психического развития человека. А. В. Петровский объясняет это тем, что процесс развития личности не может быть сведен к сумме уровней развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Имея в виду это положение, он выделил три макрофазы социального развития личности на дотрудовой стадии социализации: детство — адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни; отрочество — индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности «быть личностью»; юность — интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и собственного развития.

В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя. По динамике выполняемых ролей можно получить представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности и без самоуничижения.

§ 3. Воспитание и формирование личности

Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, так как в идеале социализированный человек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его индивидуальности. Так, нередко встречаются люди настолько социализированные, фактически растворенные в социуме, что оказываются не готовыми и не способными к личностному участию в утверждении жизненных принципов. В значительной степени это зависит от типа воспитания.

Воспитание в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации 0 (семейное, религиозное, школьное воспитание). И та, и другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности. Одно из самых существенных различий, имеющих место во всех периодах возрастного развития личности, — это то, что воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

В силу этого воспитанию присущи две основные функции: упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность и создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности. В соответствии с этими функциями воспитание позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики.

Типы (модели) воспитания обусловлены уровнем развития обществ, их социальной стратификацией (соотношением социальных групп и слоев) и социально-политическими ориентациями. Поэтому воспитание осуществляется по-разному в тоталитарном и демократическом обществах. В каждом из них воспроизводится свой тип личности, своя система зависимостей и взаимодействий, степень свободы и ответственности личности.

Во всех подходах к воспитанию педагог выступает как активное начало наряду с активным ребенком. В связи с этим возникает вопрос о тех задачах, которые призвана решать целенаправленная социализация, организатором которой является педагог.

А. В. Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социальнокультурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.).

Социально-культурные задачи — это познавательные, морально-нравственные, цен-ностно-смысловые задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме.

Они определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека.

Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения.

Решение названных задач в процессе воспитания вызвано необходимостью развития личности. Если какая-либо группа задач или наиболее значимые из нее остаются нерешенными на том или ином этапе социализации, то это либо задерживает развитие личности, либо делает его неполноценным.

Природа vs воспитание: как развивается наша личность?

В психологии всегда велись давние споры о том, как развивается наша личность. Люди действуют, ведут себя и взаимодействуют так, как мы, в силу природы, например, наших генов, унаследованных от наших родителей, или воспитания, например окружающей среды, культуры, религии или взаимодействия в детстве.

Личность — ключевая часть каждого из нас, она определяет наше настроение, наше поведение, то, как мы взаимодействуем друг с другом и решения, которые мы принимаем.Фактически, наша личность делает нас такими, какие мы есть. Вот почему так важно изучить, вызвана ли наша личность нашими предками, средой, в которой мы выросли, возможно, даже обоими.

Исследования показали, что личность меняется и адаптируется на протяжении всей нашей жизни, но причины этого до сих пор остаются предметом споров. Может быть, наша среда постоянно меняется и адаптирует нас? Или же наша генетика влияет на то, когда и как меняется наша личность?

Сколько раз вы слышали поговорку «о, она определенно дочь своей матери!» Или «как отец, как сын» — возможно, это потому, что 50% вашей ДНК происходит от каждого из ваших родителей, и эта унаследованная генетическая структура может повлиять на вашу личность.

Если бы наша личность находилась под влиянием исключительно природы, то мы унаследовали бы гены от наших предков, которые влияют на формирование нашей личности. Точно так же, как мы унаследовали физические факторы, такие как цвет глаз или волос, от предыдущих поколений, мы также можем унаследовать наши внутренние побуждения и побуждения, влияющие на наше поведение.

Гены внутри одного вида одинаковы — ДНК внутри ваших генов, скорее всего, на 99,9% похожа на мою. Это позволяет использовать для развития характеристик, которые естественны для нас.Однако одни из нас умеют лучше, чем другие. У всех нас есть инстинкты изучать язык и ходить — почему одни из нас делают это лучше, чем другие?

«Биологические теории личности предполагают, что различия в личности частично основаны на различиях в структуре и системах центральной нервной системы, таких как генетика, гормоны и нейротрансмиттеры» — предполагая, что наша личность отличается из-за генов, которые мы развиваем, и того, как наши тело регулирует их.

Исследование близнецов и приемных детей показало, что наш генетический состав оказывает более сильное влияние на нашу личность, чем воспитание ребенка; обеспечение поддержки «природы» аргумента. Также было обнаружено, что на все наследуемые нами черты, включая черты личности, сильно влияет наша генетика и биология, что еще раз подтверждает аргумент о природе.

Другие, возможно менее научные теории, предполагают, что наша личность вызвана нашими недавними предками.Меня не удивит, если вы слышали о «психодинамической теории и терапии» или о термине «бессознательное», а также меня удивит, если вы не слышали о каких-либо других теоретиках психодинамики, кроме пресловутого Фрейда.

Что ж, один из коллег Фрейда, Карл Юнг считал, что наше бессознательное, которое, как утверждает психодинамическая теория, управляет нашим поведением, взаимодействиями и, следовательно, составляет фундаментальную часть нашей личности, частично состоит из воспоминаний наших предков, которые затем влияют на нашу личность. и поведение.

В целом, идея о том, что наша личность обусловлена нашим генетическим составом, вполне правдоподобна. Часто дети, которые расслаблены и «легкомысленны», как правило, становятся взрослыми, столь же расслабленными и спокойными. Точно так же младенцы, очень похожие на меня, которые рождаются кричащими и проводят большую часть своих младенческих лет в истериках, как правило, вырастают и становятся королевами драмы мира. Таким образом, высока вероятность того, что на нашу личность действительно влияет наша генетика.

Однако, когда мы утверждаем, что наша личность сформирована нашей генетикой, фактор, который находится вне нашего контроля, он поднимает вопросы.Если наша личность действительно обусловлена нашей генетикой, то можем ли мы нести ответственность за все, что мы когда-либо делаем? Или это наши великие, великие, великие, великие, прапрадеды ошибки? Итак, важно учитывать противоположный фактор — нашу окружающую среду.

Окружающая среда играет решающую роль в нашей жизни; некоторые люди богаты, некоторые люди бедны. Некоторые люди выросли в Кенсингтоне, а другие — в сельских городках, далеко от стремительно развивающихся городов. У некоторых людей есть четыре сестры, а у других братьев и сестер нет вообще.Некоторым людям это легко, а другим — нет. Но действительно ли это влияет на нашу личность и наше дальнейшее поведение?

Часто утверждают, что наша личность в большей степени зависит от окружающей среды, чем от нашей генетики. Большая часть нашей личности основана на адаптации наших способностей, когнитивных способностей и социальных интересов. Этой способности к адаптации, которая формирует и формирует нас, можно научиться только во взаимодействии с окружающей средой.

Подумайте о детях, над которыми издеваются. Часто высказывалось предположение, что дети вырастают интровертами мира — они испытывают чувство человеческого взаимодействия из-за опыта, который у них был с другими детьми, когда они были моложе.

Исследования показали, что личность обусловлена культурным развитием и нашим взаимодействием с другими людьми и окружающей средой в детстве. Аналогичным образом, данные исследований показали, что на детей, воспитываемых в приемных семьях, больше влияло воспитание детей приемными родителями, чем их генетика.

Поскольку я использовал приведенный выше пример психодинамической терапии, я буду использовать противоречащую теорию, чтобы аргументировать противоположную точку зрения. Фрейд, отец психодинамической теории, утверждал, что наше бессознательное мышление, которое, как я сказал выше, определяет наше поведение и личность, находится под влиянием и развивается нашим детским опытом и взаимодействиями.Эта теория, хотя и имеет мало эмпирических доказательств, до сих пор пользуется большим авторитетом и является ключевым моментом психодинамической терапии.

Наконец, если у вас есть братья и сестры, порядок рождения вполне мог повлиять на вашу личность. Альфред Адлер, известный психолог, описал, что старший ребенок чувствует себя превосходным и могущественным, средний ребенок — конкурентоспособным, а младший — зависимым от других.

Итак, ребенок рождается в ситуации, которая заставляет его реагировать, как описано в стереотипах о порядке рождения, и поэтому окружающая среда повлияла на нашу личность.Однако было найдено мало научных доказательств в поддержку этой теории, так что, возможно, личность связана с генетикой.

В целом, многие психологи начинают придерживаться точки зрения, что на все аспекты жизни человека влияет природа и воспитание. Да, наша генетика передается по наследству, но было высказано предположение, что она не определяет наше поведение.

Наши личности и люди в целом слишком сложны, чтобы сводить их к одной конкретной причине, и на нас будут влиять многие аспекты нас самих и нашей окружающей среды.Мы слишком сложны, чтобы быть друг с другом.

Если вы хотите определить свой тип личности с помощью теста, я написал очень полный список лучших личностных тестов, которые вы найдете полезными.

Исследование педагогического потенциала социума, значимого для социализации личности, Характеристика основных показателей

Изучение педагогического потенциала общества, значимого для социализации личности

Базовые концепции : общество, возможности и ресурсы общества, потенциал общества, педагогический потенциал общества, признаки педагогического потенциала общества, педагогический потенциал личности, педагогический потенциал (образовательный) потенциал социальных отношений, педагогический потенциал социальных институтов, критерии оценки уровня развития педагогического (воспитательного) потенциала социума, социальной активности, о-педагогическая карта потенциала общества.

Характеристика основных показателей педагогического потенциала общества

Социализация и общество с точки зрения педагогической науки — это сопряженные области социологического знания, значимые как для понимания трудностей человека при усвоении социального опыта, так и при выборе педагогически целесообразных форм и методов их преодоления на основе осознания потенциал общества или при необходимости его восстановления в последующей реализации.

Сопоставляя понятие «педагогический (образовательный) потенциал общества» с термином «социализация», фактически обнаруживается, что его результатом является активная социальная позиция, предполагающая необходимость для гражданина Соединенных Штатов в первую очередь познать глубины духовная культура его Отечества, трансляция которой новым поколениям Соединенных Штатов на протяжении веков происходит в процессе социального воспитания.

Потенциал общества по своему содержанию имеет многосферную и многоуровневую структуру и включает: образовательный потенциал, физический потенциал, материальный потенциал, интеллектуальный потенциал, производственный потенциал, организационный потенциал, духовно-нравственный потенциал, собственный потенциал, правовой потенциал, социокультурный потенциал, личностный потенциал, групповой потенциал, профессиональный потенциал, образовательный потенциал и др.

В этом примере речь идет о взаимопомощи, когда члены общества невольно оказывают друг другу в чрезвычайной ситуации за счет личных посягательств, часто жертв, но важно, чтобы социальные потребности других людей учитывались. , то есть необходимость поделиться своими знаниями, необходимость передать свой опыт другому человеку, свои социальные способности. Из этого следует, что принудительная взаимопомощь менее стрессового характера уже является постоянным и необходимым условием существования общества.Таким образом, первый краеугольный камень общества — это обязанность взаимопомощи. Взаимные обязательства по заботе друг о друге составляют второй краеугольный камень любого общества.

Для понимания механизмов взаимодействия субъектов, объектов образовательного процесса и потенциала общества в рамках социально-педагогической деятельности важно понимать, что общество является своеобразной «полевой» взаимной наследственной клятвой. взаимопомощи и взаимопонимания.

Педагогический (воспитательный) потенциал общества имеет свою структуру, основными элементами которой являются: форма существования, содержание образовательного потенциала, форма его материализации, собственность общества и собственность личности.

Основными признаками педагогического (воспитательного) потенциала общества являются: наличие образовательной составляющей; возможность влиять на отдельных людей и целые группы людей; умение формировать, развивать положительные качества личности; способность вызывать ответные положительные чувства; способность изменять поведение, образ жизни человека; умение корректировать перспективы развития личности, семьи, группы; долгосрочное и стабильное образовательное воздействие на людей; историческая обусловленность воспитательной составляющей.

Педагогический (воспитательный) потенциал общества имеет несколько уровней:

— верхний (личностный) уровень включает: а) педагогические возможности личности, заключающиеся в ее социальных потребностях, социальных способностях; б) педагогические (образовательные) ресурсы, групповые возможности — групповое мнение, групповые традиции, преобладающие групповые настроения, межличностные (социальные) отношения;

— средний (динамический) уровень включает социальную активность; социальные отношения; динамика действий специалистов (стиль общения, характер выполняемой деятельности) до результата и отношение человека, группы к этому результату;

— нижний (статический) (базовый, предметный) уровень включает педагогический потенциал социальных учреждений, а следовательно, их оборудование, учебные материалы, пособия, рисунки, здания, спортивные залы, бассейны, учебные классы, библиотеки, музейные экспонаты и др. предметы, несущие в себе мощный заряд потенциальной энергии для воздействия на человека, раскрытия его возможностей.

Универсальными носителями педагогического (воспитательного) потенциала общества являются:

1) общественная деятельность (совместная работа, общественно значимая деятельность), результатом которой является социально значимый продукт;

2) социальные отношения (межличностные, межгрупповые, межведомственные контакты), результатом которых является взаимодействие;

3) социальные учреждения (семья, образовательные учреждения, учреждения социальной защиты, спортивные или социально-культурные учреждения, медицинские учреждения, политические партии, детские общественные организации и молодежные объединения) и другие элементы общества;

4) Физические лица (социальные потребности и социальные возможности специалиста и человека, нуждающегося в помощи).

Педагогический (воспитательный) потенциал проявляется в различных формах, основными из которых являются: эмоционально-сенсорное воздействие; интеллектуальное воздействие; художественное влияние; архитектурное воздействие; эстетическое воздействие; моральное воздействие; патриотическое влияние и др.

Педагогический (воспитательный) потенциал обладает значительными свойствами, основными из которых являются: монументальность; величество; социальная значимость; индивидуальная близость; социальная активность.

Педагогический (воспитательный) потенциал общества — это ресурсы и возможности педагогического (воспитательного) воздействия на личность, заключенные в различных элементах общества (социальной активности, социальных отношениях, социальных институтах, личности индивида), проявляются в их образовательных ценностях и реализуются с использованием методов, форм и средств воспитания, значимых для решения проблем социализации личности.

Рассмотрим педагогический (образовательный) потенциал каждого элемента общества в отдельности.

Педагогический потенциал личности и критерии его оценки. Личность человека формируется и развивается под воздействием множества социальных факторов. Наибольшее влияние на формирование внутреннего стержня личности оказывает социальная среда, общество как главное условие развития личности, ее социализации.

Педагогический потенциал личности — это совокупность ее природных задатков, их направленности, степени их развития и текущей реализации в общественно значимой деятельности в виде личностных качеств. Структурно потенциал личности выглядит как двухуровневая система: первый уровень — это устойчивая часть, второй — ее ситуационная составляющая. Стабильная часть, или перспективный компонент, включает в себя набор знаний, навыков, способностей и личных качеств, которые доступны и закреплены в человеке как устойчивые сущности.Ситуационная составляющая показывает способность человека реализоваться в той или иной ситуации, чаще всего в сложных социальных обстоятельствах. Содержательный потенциал более разнообразен и отражает все сферы жизнедеятельности личности и ее взаимодействия с обществом (экономика, экология, искусство, педагогика, менеджмент, медицина, физическая культура, досуг, культура, семья, творчество и др.).

Личность как составная часть общества, в свою очередь, имеет ряд педагогических возможностей, заключенных в ее социальных потребностях, социальных способностях и социальных ценностях.М

3 типа обучения и развивающийся мозг | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

ion Science Standards и Common Core Mathematics Standards ⁵ потому что модели облегчают учащимся описание, систематизацию, объяснение, прогнозирование и передачу другим того, что они изучают.

Хотя эксперты практически во всех областях видят ценность гипотетических моделей, потому что они пытаются организовать множество наблюдений, иногда первые ученики не так уверены в ценности моделей, потому что они могут показаться спекулятивными, косвенными и невидимыми.Это сопротивление студентов можно снизить, способствуя лучшему изучению моделей и с их помощью за счет использования пространственных представлений, диаграмм, анимации и интерактивного компьютерного моделирования (см. Главу 6).

Создание моделей для самих себя, а не просто использование моделей, предложенных другими, может быть полезным занятием для учащихся (VanLehn et al., 2016). Ценность построения моделей для понимания и организации материала была связана с конкретными подходами к обучению, включая обучение на основе открытий, обучение на основе запросов, обучение на основе проблем, обучение через изобретения, обучение через действие и конструктивизм.В каждом из этих подходов учащимся предлагается либо открыть для себя, либо изучить под руководством применимые правила, закономерности или принципы, лежащие в основе явления (Bruner, 1961). Игроки Foldit демонстрируют замечательное обучение, создавая модели, когда они программируют (кодируют) новые компьютерные алгоритмы, чтобы помочь в их усилиях по сворачиванию белков, иногда учатся программировать только для того, чтобы создавать инструменты, которые помогут им лучше играть в игру (Khatib et al. , 2011). Аналогичным образом, Шварц и его коллеги (2005) показали, что если учитель подсказывает детям использовать математику, они могут использовать свои математические знания для моделирования сложной причинно-следственной связи между расстоянием и весом для определения баланса на весах.

Выводное обучение, вероятно, наиболее эффективно, когда ученик получает некоторое руководство. Например, кто-то, кто делает йогурт впервые, может захотеть экспериментально определить, как жирность молока влияет на твердость, кислотность и гладкость йогурта. В чистом случае обучения открытию этот повар разработал бы вопрос, экспериментальные методы, меры и анализ. Однако без определенного руководства начинающие ученики могут не знать достаточно, чтобы задавать хорошие вопросы или определять критические переменные, и они могут разочароваться из-за отсутствия прогресса (Mayer, 2004; Spencer, 1999).Исследования показали, что разрешение учащимся экспериментировать самостоятельно, без руководства (самостоятельное открытие), не улучшает результаты обучения (Alfieri et al., 2011).

Управляемое, или вспомогательное, открытое обучение — это подход, при котором преподаватель обеспечивает определенный уровень руководства, подобранный таким образом, чтобы задача была на уровне сложности, подходящем для учащегося. (Этот подход основан на концепции

___________________

⁵ См. Http: //www.nextgenscience.org / faqs [декабрь 2016 г.] и http://www.corestandards.org [май 2017 г.].

Как развивается личность в педагогическом процессе: Как развивается личность в педагогическом процессе? — Студопедия