История социальной педагогики: История социальной педагогики

История возникновения и развития социальной педагогики — Студопедия

Лекция 1. Социальная педагогика как наука и практика: предмет, специфика и принципы. Взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Краткий курс лекций

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

ОГЛАВЛЕНИЕ:

ПЛАН:

1. История возникновения и развития социальной педагогики

2. Предмет, специфика и принципы современной социальной педагогики. Взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы.

Впервые словосочетание «социальная педагогика» предложил «отец немецких учителей» Адольф Дистервег во второй половине XIX века — для обозначения педагогической деятельности с обездоленными и беспризорными детьми по профилактике.

В начале XX века известный немецкий философ Пауль Наторп выдвинул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе; он выдвинул идею всеобщей педагогизации общества и призвал к созданию воспитательных союзов, «союзов граждан», которые могли бы способствовать реализации этой идеи. Всю эту деятельность он также назвал социальной педагогикой.

В 1911 г. вышла книга П. Наторпа «Социальная педагогика», основной идеей которой стала формула «челочек становится человеком, только благодаря человеческой общности».

Идеи А. Дистервега и П. Наторпа лишь на первый взгляд кажутся противоположными друг другу. Однако идеи А. Дистервега вполне укладываются в концепцию П. Наторпа об общей педагогизации общества как средства культурного развития народа.

Независимо от субъективных намерений их авторов, социально-педагогические идеи А. Дистервега и П. Наторпа были отражением общедемократических и гуманистических устремлений передовых людей того времени в Европе и России — противодействовать антигуманизму общественных порядков, содействовать преодолению различных форм отчуждения народных масс от культуры и дискриминации по социальным, экономическим и иным мотивам детей из пролетарских семей.

Многое из того, что вкладывали в словосочетание «социальная педагогика» А. Дистервег и П. Наторп, содержалось еще в педагогических воззрениях и практической деятельности их предшественников — педагогов различных стран и народов, начиная с древних времен.

Зарубежный опыт.Еще в условиях первобытнообщинного строя возникали элементы обучающе-воспитательной деятельности, охватывающей всех членов общества — детей и взрослых, и рассчитанной не только на трудовую, но и, если можно так сказать, на социально-идеологическую подготовку. Уже в те времена старшее поколение беспокоилось о взращивании не просто трудоспособных, но и одновременно верных и стойких членов родоплеменного социума. Существовавшие ритуалы и формы поведения вольно или невольно были пронизаны этими стремлениями.

В древнем мире зарождаются идеи и даже традиции учета социальных факторов в процессе обучения и воспитания членов общества. В V веке до н.э. Демокрит говорил о зависимости воспитания от общественных условий,Платон (V—IV вв. до н. э.) — воспитание считал условием развития человека от рождения до смерти, а также связывал судьбу общества с образовательно-воспитательным развитием всех его граждан. Аристотель (IV в. до н. э.) — выдвинул идею необходимости единства физического, умственного и нравственного развития человека, под которым он понимал только свободного члена античного полиса, раб для него лишь «говорящее орудие». А известный римский ритор М. Квинтилиан (I в. н. э.) в своем педагогическом сочинении «О воспитании оратора» заметил, что условия семейной жизни, включая языковое общение внутри семьи, влияют на развитие человека в целом, ораторские способности в особенности. Существовавшие в античное время системы обучения и воспитания имели четкую социальную и идеологическую направленность, в которой отражались характер государства, особенности его социально-экономической и политической жизни. Примерами могут быть знаменитые спартанская и афинская системы воспитания, различия между которыми определялись различием в общественных и политико-идеологических порядках.

В период средневековья система образования и воспитания носила четко выраженный сословно-идеологический характер, который в эту эпоху в большой мере определялся религией и церковью. Но уже в конце средневековья и в период Возрождения начинает утверждаться идеология гуманизма и освобождения человека от сословных зависимостей. Т. Мор в книге «Утопия» и Т. Кампанелла в книге «Город солнца» выступают уже с идеями бессословного обучения и воспитания, господствующей ценностью провозглашается земная жизнь во всем доступном для того времени многообразии.

В новое время по мере утверждения буржуазных порядков и осознания познавательной и экспериментально-практической деятельности человека как фактора общественного развития реанимируется известная идея Платона об обучении человека «от колыбели до могилы», появляются концепции прагматического воспитания. В педагогических сочинениях Я.А. Коменского развивается концепция пампедии — непрерывного овладения каждым человеком на протяжении всей жизни пансофией. В книге Дж. Локка «Мысли о воспитании» в соответствии с нарождающейся системой буржуазных ценностей излагается программа обучения и воспитания будущего джентльмена, содержание которой носит реальный характер и облегчает ему вхождение в жизнь.

В XVIII в., названном веком просвещения, в сознании общества утверждается мысль о том, что обучение и воспитание являются созидательно-преобразующим фактором развития общества, а человек должен быть всегда целью, а не средством развития в соответствии с ценностями свободы, равенства и братства. На этой почве активно развивается концепция свободного воспитания, идея «выведения» новой породы людей и преобразования на этой основе общества. В период Великой французской буржуазной революции был предпринят ряд реформ, содействовавших развитию бессословной всеобщей системы образования в стране. Не случайно, что к концу этого века во Франции 59% населения было грамотным.

С конца XVIII в. все более усиливается внимание теоретиков и практиков педагогики к вопросам обучения и воспитания широких слоев населения, преодоления влияния схоластики и сближения содержания образования с жизнью. Среди педагогов такого направления выделяется в эти годы деятельность швейцарского педагога И. Песталоцци. Его учение о роли труда в воспитании и саморазвитии ребенка, создание слогообразующего способа обучения сделали доступным обучение грамоте ребенка в любой семье. Его личная педагогическая работа с сиротами, для которых он на свои личные деньги приобретал дома, превращая их в школы-интернаты, ознаменовали новое качество в содержании и методах обучения и воспитания, оказавших плодотворное воздействие на развитие педагогической теории и практики, общества в целом.

В XIX веке развитие фабрично-заводского производства, прокатившиеся по Европе войны, революционные выступления рабочих и крестьянских масс, национально-освободительные движения и многие другие события и факторы сделали неизбежными демократические тенденции в области культуры и образования. Господствующие круги передовых стран вынуждены были в известной мере содействовать развитию системы образования для народных низов как это было, например, во Франции, Англии, Японии. Невозможно было продвижение общества вперед без определенного уровня образования не только власть имущих, но и широких слоев населения, включая рабочие и крестьянские семьи.

Однако прогресс в этой области утверждался противоречиво, содержание и методы обучения и воспитания носили четкую печать социально-классовой ограниченности. В то время поощрялись главным образом такие формы и ступени образования, которые не угрожали существованию власть имущим, но в то же время обеспечивали развитие экономики, социальное спокойствие в обществе. Возникавшие всякого рода педагогические проекты и системы вроде образовательного комплекса Р. Оуэна не получали государственной поддержки, и поэтому в условиях свободной рыночной конкуренции с самого начала испытывали трудности и были обречены на неудачу.

В педагогической теории и практике потребности в демократизации образования и наполнении его реальным содержанием, соответствующим достигнутому уровню культуры, нашли выражение в педагогических воззрениях А. Дистервега, П. Наторпа, а также в определенной степени и в идеях теоретиков так называемой «педагогики реформ», представленной Г. Кершенштейнером, В. Лайем, Дж. Дьюи и другими педагогами в конце XIX — начале XX вв.

Г. Кершенштейнер выдвинул концепцию «гражданского воспитания», согласно которой народная «трудовая» школа должна учить детей безусловному повиновению современному государству и готовить к предстоящей профессиональной деятельности, соответствующей социальному происхождению. В. Лай предложил «педагогику действия», основанную на формуле «воздействие — реакция», в соответствии с которой воспитание и обучение рассматривается как система внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций в виде занятий рисованием, лепкой, моделированием, черчением, музыкой, танцами, различными устными и письменными работами, ухода за животными и т.п. Дж. Дьюи явился основоположником «прагматической педагогики», согласно которой умственно развиваться ребенок или взрослый должен в зависимости от своих интеллектуальных импульсов и склонностей, полученных им по наследству. При воспитании ребенка необходимо учитывать подобного рода наследственность, а также полученный им в семье, в своей социальной среде практический опыт. Школа будущего, по Дж. Дьюи, должна быть органически связана с социально-экономическими потребностями общества.

С позиции нашего времени бросается в глаза вольное или невольное зауживание названными теоретиками «педагогики реформ» содержания обучения и воспитания рамками социального положения или происхождения детей, снижение доли умственного развития и преувеличение простых форм труда в качестве цели и средства образования. Однако в те времена и такого рода педагогические подходы были определенным шагом вперед, способствовавшим прогрессу в педагогической области. Не случайно многие идеи «педагогики реформ» оставались в центре поисков путей и средств обновления образования как в Западной Европе, так и в России в первые десятилетия XX века. В основе этих поисков лежали принципы взаимосвязи социального и образовательного начал, цели социального ориентирования обучения и воспитания, реализация которых объективно способствовала демократизации и гуманизации общества.

В 20—30-е годы в Западной Европе были распространены идеи «общинного воспитания» и «общинных школ», первые проекты которых появились в Великобритании и США. В отличие от «неформального», «открытого» обучения, вместо традиционных классов в них были открыты площадки или залы для занятий без перегородок, введено было гибкое расписание без традиционных уроков и звонков, основным методом обучения был метод «открытия», а обстановка на занятиях приближалась к семейным условиям. В то же время обычная школа превращалась в образцовый культурный и досуговый центр общины. В 60-е годы прошлого века «общинное воспитание» рассматривалось как средство осуществления социальных изменений в общине, а воспитатель рассматривался как «агент социальных изменений». В 1982 г. в Англии был создан Центр развития общинного воспитания, цель которого — обобщение и распространение практики общинных школ. В США «общинная школа» и «общинное воспитание», напротив, выступает в качестве регулятора общественной жизни, а община не закрыта от других общин и внешнего мира, а потому и открывает большие социально-воспитательные возможности в интересах общества.

Среди альтернативных традиционной школе форм обучения и воспитания следует назвать и так называемую Вальдорфскую школу, породившую широкое международное Вальдорфское движение. Немалое число детских садов и школ, основанных на принципах Вальдорфской педагогики, действуют и в современной России.

Первая школа с таким названием была основана для детей рабочих и служащих табачной фабрики «Астория» в Вальдорфе в 1919 г. известным антропософом, художником и теоретиком в области социальных наук Р. Штейнером. По Р. Штейнеру, человек не конкретно-историческое существо и не совокупность общественных отношений, а вневременное и вечно постоянное явление, единство духа, души и тела. Познать высшую сущность человека возможно лишь через «сверхчувствительное духовное созерцание», а цель воспитания в соответствии с таким пониманием — всестороннее развитие индивидуальности человека специальными педагогическими средствами (например, постоянными упражнениями в духовной концентрации и размышлении). Это является, по его убеждению, предпосылкой духовного созерцания.

Фазам физического развития человека, которые Штейнер рассматривал как процессы созревания, было подчинено развитие мышления и морали. В этой связи школу он рассматривал как часть «свободной духовной жизни» и выступал против того, чтобы школа готовила человека таким, каким требует государство, и чтобы в каждой ступени обучения отражались потребности государства. По его мнению, нельзя из подрастающего поколения делать то, что хочет социальный порядок. В связи с этим он был против государственной школы, против того, чтобы система образования создавалась в соответствии с экономической необходимостью — это означало бы, по его представлению, подавление свободы духа.

Вся деятельность Вальдорфской школы строилась на принципе самоуправления. Создавался общественный совет, куда входили родители, учащиеся, учителя, а также все, кто способствовал развитию школы. Учителя не были государственными служащими, не существовало давления на учителей, в школе не было директора. В качестве важнейших педагогических принципов были провозглашены: отказ от заранее запланированных целей воспитания, ориентация на уровень развития, социальный опыт и потребности отдельного учащегося, индивидуальное стимулирование и отказ от оценок за успеваемость, использование разнообразной практической деятельности, акцент на развитие эмоционального восприятия через музыкальные и художественные предметы, развитие свободы духа, чувства общности, идентификации с группой, сообществом, тесное сотрудничество с родителями, воспитание в духе сотрудничества и классовой гармонии и т.п.

В этих и других принципах нашли отражение недовольство тотальной экономизацией общества и господством государственно-бюрократической системы управления культурой и системой образования, которые Р. Штейнером рассматривались как потеря индивидуального духовного и душевного богатства человека. Именно поэтому созданная им школа была запрещена в Германии после прихода к власти фашистов. Однако идеи Вальдорфской педагогики получили распространение в других странах, к ним сохраняется интерес и в наши дни. Многими последователями Р. Штейнера его система воспринималась и воспринимается как особого рода форма социального воспитания молодежи, ее социализации.

В XX в. проблемы социализации молодежи приобретают не только общенациональный, но международный характер. Обучение и воспитание, в частности социальное воспитание, стали рассматриваться правящими кругами в качестве средства не, только развития человека как индивида, но и как члена социума, в качестве способа стабилизации господствующих социальных, политических и идеологических порядков. В соответствии с таким подходом во многих развитых странах разрабатываются государственные программы образования и культурного развития всех членов общества. Руководители государств и политических организаций и движений в обязательном порядке включают вопросы образования и культуры в свои программы действий, предвыборные платформы. Понятно, что в культурно-образовательной части этих программ и платформ находят отражение прежде всего личные интересы этих деятелей, а также интересы общественных сил, которые за ними стоят, но вместе с тем в них находят отражение в определенной форме и потребности гуманизации и демократизации общества, создания на этой базе условий для развития личности.

Эти тенденции нашли выражение в педагогических концепциях и экспериментах. Обучение и воспитание все чаще оцениваются и разрабатываются как целенаправленные средства осуществления социализации человека на протяжении всего возрастного развития. Ставится задача, чтобы каждый человек все больше осознавал глобальные масштабы своей деятельности, формировал планетарное сознание, ощущал личную ответственность за будущее человеческой цивилизации. В соответствии с таким понятием теории и практики социального воспитания целью его объявляется «способность к социальному действию ».

Большой вклад в такое понимание обучения и воспитания внесли теоретики педагогической антропологии М. Шелер, Хельмут Плеснер, О.Ф. Больнов и др. Изданные в разное время работы этих теоретиков помогли общественности осознать обучение и воспитание как своеобразный фундаментальный факт бытия. Было признано, что человеческая сущность должна изменяться, что цель воспитания не простое дополнение к сущности человека, а изначально присущее человеческому бытию качество. Еще в 20-е гг. М. Шелер рассматривал воспитание как глобальное становление человека и считал, что воспитание должно воздействовать на формирование принципиально нового человека — «нового европейца».

В 30-е гг. Хельмут Плеснер выдвинул идею неизмеримости человека, согласно которой последний не имеет твердо установленного центра, двойственно воспринимает мир и себя в нем, а потому ему нельзя установить границу, меру существования. Цели и потребности человека следует выводить из конкретных ситуаций, рассматривать в контексте происходящих событий.

Педагогика должна выполнять функции постоянной корректировки и стимулирования человеческой свободы. О. Больнов поднял проблему неустойчивости форм человеческого бытия и их воспитательных возможностей. По его утверждению, неотъемлемым качеством человеческого бытия являются кризисы, которые, хотя и нарушают привычный стиль жизни, выступают источником очищения и обновления жизни. Воспитание должно помогать человеку осознавать социальные ситуации, обновленческий характер кризиса, давать внутренние силы для преодоления социальных трудностей. Критические состояния изначально присущи человеческой жизни, их нельзя и не нужно избегать. Воспитание должно помогать человеку просыпаться от «жизненной спячки» и переходить к активным действиям. О. Больнов поставил также вопрос о воспитательном смысле проблем пространства и времени (дома, родины, эпохи). Воспитание в принципе должно научить человека умению распоряжаться временем, научить его планировать и использовать.

Г. Рот, И. Дерболов, Е. Финк и другие ученые поставили вопрос о необходимости исследования форм обучения и воспитания с точки зрения процессов взросления, а также таких феноменов человеческого существования, как зрелость, любовь, смерть, а также работа, игра и т.д.

Под влиянием подобных идей педагогика неуклонно выходила и выходит за рамки школы и детско-юношеского возраста ее объектов. Е. Молленхауэр видел задачу педагогики в том, чтобы оказать молодежи помощь в быстрой адаптации к социальной системе и противостоянии негативным отклонениям от норм поведения. Г. Параффенберг призвал распространить влияние педагогики на население всех возрастов, а X. Мискес дополнил этот призыв идей разработки геронтогогики как науки об образовательно-воспитательной работе с пожилыми и престарелыми людьми.

В русле этих процессов существенные изменения происходят в принципах так называемой системы социального образования, то есть обучения и воспитания «аномальных людей». Во второй половине двадцатого столетия в западноевропейских странах на смену старой парадигмы общественно-государственного, сознания «полноценное большинство — неполноценное меньшинство» приходит новое — «единое общество, включающее людей с различными проблемами». В педагогической теории и практике утверждаются идеи интегрирования лиц с отклонениями в общество. Вычленение, социальная маркировка национально-этнических, политических, религиозных, а также физических и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недоступным. В этом контексте закладываются основы формирования новой культурной нормы: уважение различий между людьми, признание всех людей обучаемыми независимо от степени и тяжести нарушения в их развитии. Различного рода интернаты и школы, диспансеры признаются учреждениями сегрегационными, а закрытая, изолированная от массовой система специального образования — дискриминационной. Помещение в эту систему ребенка рассматривается как нарушение его прав, «нарушение социального ярлыка». Зарождается новая терминология: «дети с особыми нуждами», «дети с проблемами», а не «аномальные дети». Характеристики «идиот», «имбецил», «даун», «калека», «слабоумный», «лунатик» все чаще признаются некорректными.

Отмеченные процессы и тенденции в XX веке постепенно, но неуклонно вели к тому, что в 80-е годы в общественном сознании развитых стран утверждается в качестве полноправного течения социально-педагогическая мысль и практика, о которой говорили А. Дистервег и П. Наторп.

Отечественный опыт.В этом отношении и Россия не была и не является исключением. Основные идеи и принципы того, что все больше называется социально-педагогической теорией и практикой, никогда не были чуждыми русскому обществу, начиная с древнейших времен. В силу специфических исторических обстоятельств становления и развития российского общества отличительными чертами духовной жизни в России являлись антрополого-гуманистический и социальный активизм, в соответствии с которым все интересы, основные формы жизнедеятельности человека рассматривались как средство, результат общественных обстоятельств, религиозной веры и государственной политики, а в качестве принципов жизни проповедовались соборность, деятельное отношение к себе и людям и т.п.

Уже киевский митрополит Илларион в XI в. в своем «Слове о законе и благодати» построил богословско-историческую концепцию, в которой русская земля рассматривалась как часть общемирового процесса торжества божественного «света» над «тьмой». Это нашло отражение и в педагогической мысли России.

В известном памятнике древнерусской культуры и педагогики «Поучении Владимира Мономаха» (XII в.) было уже сказано о необходимости связи воспитания с практическими потребностями человека, обоснована идея деятельного отношения к жизни. По мысли Владимира Мономаха, приучение детей преодолевать трудности и иные жизненные ситуации требует не только просто послушания, но и активности и трудолюбия, без чего нельзя говорить о достоинстве и чести человека. В «Поучении…» содержится мысль о том, что успех воспитания зависит не от отдельных наставлений, а от совокупности многообразных воспитательных средств, включая, например, этикет, манеры и тон поведения.

С древних времен на Руси создавались руководства морального характера, определяющие поведение человека в семье, обществе, его взаимоотношения с другими людьми, — с конца XVI века их называют «домостроями». В одном из таких руководств — «Поучениях и показаниях всякому православному христианину» — выделена была специальная глава «Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе Божием», в которой в качестве главного средства воспитания детей «всякому порядку» названы дом, семья, живой пример родителей. Эти идеи были развиты в таких известных педагогических сочинениях XVII в., как «Гражданство обычаев детских» Епифания Славинецкогои книгах Симеона Полоцкого «Обед душевный» и «Вечеря душевная».

Семья в России долгое время была основным воспитателем. Система государственных школ, созданная к концу XVIII в., была ориентирована только на обучение, в ней недооценивались задачи формирования личности ребенка. Поэтому и в XIX в. среди педагогических тем приоритетное место занимали вопросы воспитания и обучения детей в семье, которой придавалась роль значимого фактора развития человека. О роли семьи в воспитании детей писали В.Г. Белинский, А.И. Герцен, В.Н. Шелгунов и другие передовые люди России прошлого века. Особый вклад внес П.Ф. Лесгафт. В труде «Семейное воспитание ребенка и его значение» он обосновал цели, задачи, содержание и методы семейного воспитания. Провозглашенные им принципы — индивидуальный подход, уважение личности ребенка, развитие его самодеятельности и творчества, учет влияния взрослых и семейной сферы — закрепились в педагогике семейного воспитания. До сегодняшнего дня сохраняется значение его классификации типов детей, а также критика тех педагогов, которые все недостатки воспитания старались отнести к врожденным дурным склонностям детей. В большинстве случаев, считал он, «не прирожденная тупость (нравственная или умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущность».

С именем П.Ф. Каптерева связана постановка проблемы соединения семейного и общественного воспитания. Он выступал за организацию яслей и приютов для детей рабочих и крестьян, детских садов и семейных школ для детей «достаточных классов», под его редакторством издавалась «Энциклопедия семейного воспитания и обучения», он был инициатором и организатором первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию в 1912-1913 гг. в Петербурге.

В XIX веке было заложено начало традиции соединения обучения с жизнью, наполнения его содержания идеями гражданственности и социальной активности. Одним из известных педагогов России Н.И. Пироговым в начале 60-х годов был поставлен вопрос об изменении содержания образования в соответствии с тенденциями развития науки и общества.

Основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский первый поставил вопрос о целостности формирования личности в процессе обучения и воспитания; подчеркивал большую роль в этом процессе «непреднамеренных воспитателей» — природы, семьи, школы, общества, народа, его религии и его языка, словом природы и истории в обширнейшем смысле этих понятий. Правильно осуществляемое воспитание вырабатывает у человека, по его мысли, активность, которая позволяет не только не поддаваться отрицательным влияниям окружающей среды, но и бороться с ними. К.Д. Ушинский сформировал принцип деятельностного подхода в процессе обучения и воспитания, который сохраняет свое значение и в наши дни. В своем капитальном труде «Человек как предмет воспитания, или Педагогическая антропология» он убедительно показал, что путь к воспитанию счастливого человека лежит не через наслаждения, создание обстановки комфорта в жизни, а в процессе освоения каждым человеком соответствующей его склонностям и способностям жизнидеятельности в целом.

история и современность – тема научной статьи по наукам об образовании читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

ФИЛОСОФИЯ И ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 37.013.42(091)(470/571)

ББК Ч466.3(2Рос) ГСНТИ 14.07.07, 04.51.53 Код ВАК 13.00.01, 13.00.02

Галагузова Минненур Ахметхановна,

доктор педагогических наук, профессор, кафедра социальной педагогики, Институт социального образования, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 46а, к. 199; e-mail: [email protected]

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В РОССИИ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ1

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: социальная педагогика; теория и практика социальной педагогики; профессиональная подготовка социальных педагогов.

АННОТАЦИЯ. Представлена история создания социальной педагогики в России, развитие ее теоретико-методологических основ, профессиональной подготовки специалистов по социальной педагогике, бакалавров и магистров психолого-педагогического образования.

Galaguzova Minnenur Akhmetkhanovna,

Doctor of Pedagogy, Professor, Department of Social Pedagogy, Institute of Social Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.

SOCIAL PEDAGOGY IN RUSSIA: HISTORY AND THE PRESENT STATE

KEY WORDS: social pedagogy; theory and practice of social pedagogy; professional training of specialists in social pedagogy.

ABSTRACT. The article presents the history of social pedagogy in Russia, the development of its theoretical methodological foundations, professional training of specialists in social pedagogy, preparation of bachelors and masters of psycho-pedagogical education.

Социальная педагогика на современном этапе развития переживает сложный и неоднозначный период существенного расширения и обновления теоретико-методологических оснований исследования, познания социально-педагогической реальности. Это обусловлено изменением тех многообразных социальных и педагогических явлений в науке и практике, которые в совокупности составляют сферу социальной педагогики.

В развитии социальной педагогики в России, на мой взгляд, можно выделить три периода: предисторический, исторический и современный. Первый период связан с предпосылками возникновения социальной педагогики. В отечественной науке и педагогической практике истоки и предпосылки выделения социальной педагогики в самостоятельную область знания можно найти в трудах и практической деятельности таких классиков педагогики, как К. Д. Ушинский,

Л. Н. Толстой и других.

Особое значение для становления социальной педагогики приходится на 20-30-е годы прошлого столетия. Многочисленные труды А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого,

В. Н. Сорока-Росинского и других были направлены на проблемы социального воспитания детей, «выбитых из социальной ко-

1 Статья публикуется в рамках гранта РГНФ: региональный конкурс «Урал: история, экономика, культура» 2014 — Свердловская область. Заявка № 14-16-66047. Проект «Социально-педагогическое сопровождение детей группы риска в контексте внедрения ФГОС основного общего образования в Свердловской области».

леи». В это время активно начали проводиться научные изыскания в области «педагогики среды» и социального воспитания (А. Б. Залкинд, Л. С. Выготский, М. С. Иорданский, В. Н. Шульгин и др.). В Педагогической энциклопедии, изданной в конце 1920-х годов, есть специальный раздел «Система социального воспитания в РСФСР».

Однако утверждение в стране социалистической идеологии прервало естественное поступательное развитие социальной педагогики. Построение советского государства, основанного на принципах социальной справедливости и социального равенства, предполагало, что разного рода социальные проблемы очень скоро и легко исчезнут сами по себе как «пережитки прошлого». В реальности же все произошло иначе. Социальных проблем и людей, в том числе детей, нуждающихся в социальной помощи, не становилось меньше, а наоборот, их число увеличивалось, особенно в критические переломные периоды развития страны.

Поэтому неудивительно, что в период демократических, гуманистически ориентированных преобразований в России в 1990 году был официально введен институт социальной педагогики. С этого момента начался второй исторический весьма значимый период развития социальной педагогики в нашей стране.

Сложность этого исторического периода заключалась в том, что социальная педагогика как наука, область социально-педагогической деятельности и социальная пе-

© Галагузова М. А., 2014

дагогика как профессиональная подготовка социальных педагогов начали развиваться одновременно и в отрыве друг от друга. Практика не могла опереться на научные знания, так как науки еще фактически не было, а науке нечего было осмыслять, поскольку сфера практической деятельности социального педагога только начала формироваться. Это, свою очередь, сказалось и на профессиональной подготовке социальных педагогов. Поэтому теория, практика и профессиональной подготовка специалистов в области социальной педагогики начали развиваться одновременно и ускоренными темпами.

За прошедшие 20 с лишним лет можно констатировать, что социальная педагогика в России состоялась. Этому свидетельствуют многие факторы. Во-первых, активно развивалась и совершенствовалась область практической деятельности социальных педагогов. Была разработана квалификационная характеристика специалистов, определены их функциональные обязанности и места работы. Социальные педагоги стали работать с дезадаптированными подростками, с детьми, не получившими общего образования, асоциальными семьями, в детских домах и домах ребенка, социальных приютах и кризисных центрах, в закрытых школах и начальных профессиональных училищах для несовершеннолетних правонарушителей, в воспитательных колониях, а также во многих других социальных учреждениях. Все это нашло отражение в многочисленных работах ученых и практиков [2; 6; 7; 8].

Второе направление связано с развитием теоретико-методологических основ социальной педагогики. Это нашло отражение в трудах В. Г. Бочаровой, М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева, А. В. Мудрика, И. А. Лип-ского, Г. Н. Филонова и других ученых [1; 3; 5; 11]. Опубликованы монографические работы по становлению и развитию социальной педагогики как науки. В работах известных ученых в области социальной педагогики освещаются различные научные подходы к определению объекта, предмета, категориального аппарата этой науки и другие вопросы. Однако противоречия в определении сущности социальной педагогики разными учеными -это естественный и закономерный процесс развития относительно новой отрасли педагогического знания — социальной педагогики.

С момента введения института социальной педагогики стала активно развиваться и область профессиональной подготовки социальных педагогов в высших и средних профессиональных учебных заведениях. В 1990 году Государственный комитет СССР по народному образованию издал приказ «Об открытии специальности «социальная педаго-

гика»», в котором указывалось, что необходимо «в целях подготовки специалистов, способных вести воспитательную работу с детьми и взрослым населением в социальнокультурной сфере, открыть новые специальности «социальная педагогика» для высших и средне-специальных учебных заведений» [10, с. 16]. В 1994 году была утверждена специальность «социальная педагогика» в рамках среднего профессионального образования. В 1995 году был принят государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по подготовке социальных педагогов. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования был утвержден в 1997 году. Затем в 2000 и 2005 годах принимаются государственные образовательные стандарты высшего и среднего профессионального образования, по которым проводилась подготовка социальных педагогов в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Для подготовки специалистов за прошедшие годы были изданы многочисленные учебники, учебные пособия, методические рекомендации, словари и другая учебная литература, обеспечивающие профессиональную подготовку социальных педагогов [9; 12; 13].

За прошедший период времени активно развиваются и научные исследования в области социальной педагогики. По исследованию И. А. Липского, только на 2008 г. защищено более 1600 кандидатских и докторских диссертаций по проблемам социальной педагогики [4].

Подводя итоги второго исторического периода, можно заключить, что социальная педагогика как область науки, практической деятельности и профессиональной подготовки кадров — социальных педагогов состоялась.

Наконец, третий, современный период в развитии социальной педагогики. В настоящее время вступил в действие закон «Об образовании в Российской Федерации», принят новый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования и другие важнейшие документы, обеспечивающие развитие профессиональной подготовки бакалавров и магистров на компетентностной основе. Концептуальная сущность современного периода развития российского образования в аспекте принятых важнейших государственных документов выражается идеей модернизации, которая отражает обновление содержания профессионального образования, приведение характеристик и качеств системы образования в соответствие с современными требованиями, мировыми тенденциями экономического и общественного развития.

На практике сегодня образовательным и социальным учреждениям требуется со-

циальный педагог, способный овладевать новыми социально-педагогическими технологиями, мотивированный на непрерывное профессиональное совершенствование, демонстрирующий инновационное поведение, способность самостоятельно решать сложные задачи, быстро адаптироваться к меняющимся условиям.

Готовят такого практического работника средние и высшие профессиональные учебные заведения. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, социальная педагогика отнесена к направлению подготовки психолого-педа-гогического образования, профиль — психология и социальная педагогика. Хорошо это или не очень — покажет время.

В Федеральном государственном образовательном стандарте определены компетенции, которые должен освоить бакалавр, указаны виды профессиональной деятельности бакалавра: психолого-педагогическое сопровождение дошкольного, общего и дополнительного образования, психологопедагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании, социально-педагогическая деятельность,

педагогическая деятельность в дошкольном образовании, педагогическая деятельность на начальной ступени общего образования. Таким образом, согласно новому стандарту поле профессиональной деятельности социальных педагогов сокращается до учреждений общего образования. Однако на практике, как показано выше, социальные педагоги давно работают и в учреждениях социальной защиты населения, и в пенитенциарных учреждениях и др.

Освоение нового стандарта вызывает много сложностей. Первая и главная сложность, на мой взгляд, — это противоречие между реальной социально-педагогической деятельностью и подготовкой бакалавров к ней. Социальный педагог введен в «Общероссийский классификатор ОК 016-94 профессий рабочих, должностей служащих и тарифных разрядов». На практике ждут социального педагога, который наряду с уже известными социальными проблемами детей должен решать и новые проблемы: адаптация детей мигрантов в коллективе сверстников, инклюзивное обучение, детская проституция, проблемы детей приемных родителей и многие другие. Как подготовить выпускника вуза к решению этих проблем и кого ждет практика — вопрос, на который пока, на мой взгляд, нет ответа.

Качественная профессиональная подготовка специалистов зависит от ее научно-

методического обеспечения — это аксиома, хорошо известная всем. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования определены компетенции, вузам даны большие возможности в определении учебно-методического комплекса. С одной стороны — это хорошо, так как преподавателю представляется возможность творчески подходить к обучению бакалавров. С другой стороны, студенты на сайте вуза получают все необходимые материалы для освоения той или иной дисциплины.

Но преподаватели должны представить учебно-методические комплексы здесь и сейчас. Такие учебно-методические комплексы должны разрабатывать профессора, на практике же получается иначе: учебнометодические комплексы должны представить преподаватели, которые ведут соответствующий курс. Учебно-методические комплексы сегодня — это, образно говоря, гипотеза, ведь курс не прочитан, не апробирован, при этом нарушаются известные дидактические принципы такие научнометодического обеспечения, как принцип системности, преемственности, связи теории с практикой, прогностичности и др.

Многолетний опыт издания различных учебников и учебных пособий показывает, что невозможно за короткий промежуток времени написать достойное учебное пособие, программы, методические рекомендации и другие материалы, касающиеся подготовки бакалавров. Представляется, что должны быть типовые (рекомендательные) учебно-методические комплексы по тому или иному курсу, которые подготовлены ведущими специалистами в этой области, кроме того преподаватели в рамках вариативных курсов могут апробировать различные учебные материалы. Сегодня же получается, что в одном вузе бакалавров готовят по одним программам, в другом — совсем по другим. В итоге страдает, в первую очередь, качество профессиональной подготовки бакалавров для практической деятельности.

Конечно, с течением времени, могут быть внесены некоторые коррективы в Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, появятся учебные пособия, учитывающие специфику деятельности бакалавра на практике и другие материалы, т. е. предстоит большая работа ведущих специалистов в области социальной педагогики, связанная с корректировкой как социальнопедагогической деятельности бакалавров, так и теории социальной педагогики.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бочарова В. Г. Социальная педагогика. М., 1994.

2. Галагузова Ю. Н., Ремезова В. В. Социально-педагогическая деятельность с неблагополучной семьей в центре социальной помощи детям : учеб. пособие. Н. Новгород, 2001.

3. Липский И. А. Социальная педагогика: методологический анализ : учеб. пособие. М., 2004.

4. Липский И. А., Липский С. И. Социальная педагогика: диссертационные исследования 1971-2007 : научно-информационное пособие для докторантов, аспирантов и соискателей ученых степеней. М., 2008.

5. Мардахаев Л. В. Социальная педагогика: полный курс : учебник. М. : Юрайт, 2011.

6. Маслова Н. Ф. Книга социального педагога. Орел, 1994.

7. Никитина Л. Е. Социальный педагог в школе. М., 2003.

8. Олиференко Л. Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства : мо-ногр. М., 1998.

9. Социальная педагогика : учеб. пособие для студ. вузов / под ред. В. А. Никитина. М. : Владос, 2000.

10. Социальный педагог: документы, программно-методические материалы для педагогических учебных заведений : В 2-х ч. Ч. 1. М., 1991.

11. Филонов Г. Н. Теоретико-методологические основы социальной педагогики. М., 1998.

12. Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. учебных заведений. М. : ВЛАДОС, 2002.

13. Штинова Г. Н., Галагузова М. А., Галагузова Ю. Н. Социальная педагогика : учебник. М. : Владос, 2008.

Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Б. М. Игошев.

Краткий обзор истории социальной педагогики и социально-педагогической практики Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

КРАТКИЙ ОБЗОР ИСТОРИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

© Семенкова С.Н.*

Государственный аграрный университет Северного Зауралья, г. Тюмень

В данной статье рассматриваются основные взгляды отечественных ученых на социальную педагогику и социально-педагогическую практику, а так же ведущие формы помощи, нуждающимся слоям населения.

Кризисные явления, вызванные экономическими и социально-политическими преобразованиями в обществе, развал прежней системы воспитания, привели к возникновению ряда серьезных проблем, которые, в первую очередь, отразились на семье и детях. Средняя российская семья сегодня вынуждена преодолевать материальные трудности, проблемы, связанные с недостатком детских учреждений. В результате произошел рост числа неполных и неблагополучных семей, распространение, в том числе и среди детского населения, нищеты, недоедания и связанных с ними болезней, увеличение числа покинутых детей и социального сиротства, снижение уровня физического и психического здоровья детей и другие негативные явления.

Существующая ситуация требует серьезной перестройки социально-педагогической помощи детям. Возможно, выход из сложившейся ситуации заключается в повышении статуса семейного воспитания и активизации внутреннего потенциала семьи (включая экономический, правовой и нравственный аспекты), в комплексном межведомственном решении проблем семьи и детей, опоре на усилия как специалистов (педагогов, психологов, врачей и др.), так и на усилия самих родителей и общественности.

Реформирование системы социально-педагогической помощи семье и детям и моделирование ее регионального варианта можно осуществить, на наш взгляд, на базе изучения и использования зарубежного, российского и регионального опыта работы с взрослыми и детьми, научного анализа социально-педагогической литературы, архивных материалов и современной ситуации в системе помощи семье и детям.

Анализ исторического опыта позволяет выделить положительные и отрицательные результаты функционирования системы социально-педагогической помощи детям, моделировать ситуацию с учетом возможностей основных элементов системы и определить факторы риска, которые могут повлиять на становление обновленной системы.

Проблемы современного социального воспитания и выбора его методологической основы, моделирования и развития системы социально-педаго-

* Доцент кафедры Философии, кандидат педагогических наук.

гической помощи детям являются дискуссионными. Особый интерес представляют работы, обобщающие опыт практиков в области социального воспитания, материалы научных дискуссий, содержащиеся в педагогической периодике и сборниках научных трудов.

Вплоть до н. 90-х годов 20 века в России понятия «социальной педагогики» в науке не существовало, хотя большой круг ученых-педагогов в той или иной степени затрагивали в своих работах социально-педагогические вопросы.

Принцип свободы в воспитании нашел отражение в трудах Л.Н. Толстого и В.А. Сухомлинского о свободном воспитании. Согласно «свободному воспитанию» развитие ребенка не должно ограничиваться, т.к. природа не терпит ни каких ограничений. Толстой Л.Н., прежде всего, ставил задачу воспитания творческой личности, иначе в жизни ребенок будет только «подражать и копировать». «Никакого урока, ничего сделанного вчера он не обязан помнить нынче, его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только свою восприимчивую натуру…». Огромное желание учиться, минимум нарушений дисциплины достигалось уважением личности ребенка, бережным отношением к нему, благоприятными взаимоотношениями, отсутствием конфликтов. Толстой Л.Н. отстаивал право выбора ученика. Главное для Л.Н. Толстого гуманное отношение к ребенку, лишь в этом случае будет обеспечено свободное воспитание. Сухомлинский В.А. призывал знать ребенка, изучать его задатки и способности, любить детей, это позволит нам, в результате, сотворить Человека.

Идеи, содержащиеся в трудах К.Д. Ушинского, имеют немаловажное значение для социальной педагогики. Он считал, что воспитание детей, основанное на народных традициях и обычаях, позволит в результате получить всесторонне развитую личность, черпающую силы из народности. Воспитание же созданное народом и основанное на народных началах имеет такую воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах. Он отмечал: если мы хотим воспитать человека во всех отношениях, мы должны знать его во всех отношениях. По его мнению, воспитатель должен располагать довольно большим объемом антропологических знаний из анатомии, физиологии, истории, человековедения, чтобы уметь проникнуть в мир ребенка с точностью ювелира, при этом, не навредив ему.

Лесгафт П.Ф. (1837-1909) большое внимание уделял такой составляющей окружающей среды, как семейному воспитанию ребенка. По его мнению, если ребенок будет окружен атмосферой любви в семье, он вырастет любящим, если же нет, то и взрослым он будет не способен на это чувство. Родители должны быть эталоном нравственности для ребенка, только в этом случае, у нас есть шанс воспитать человека и слова и дела. Мы должны стремиться к воспитанию нормального типа, добиться полной гармонии между умственным и физическим развитием.

За воспитание в коллективе, за его благотворное влияние на ребенка ратовал В.П. Вахтеров (1853-1924). Он считал, что в детском коллективе ребенок сможет полностью раскрыться, при этом его свобода не будет нарушена.

Зеньковский В.В. один из создателей социальной педагогики, как науки, призывал к изучению, прежде всего окружающей ребенка среды, т.к. это поможет нам в последствии понять его сущность. Кроме этого, «правильная среда», в которой он отмечал следующие составляющие — влияние на ребенка семьи, школы, народных традиций и обычаев, развитие науки, языка, способствует социализации личности ребенка.

Шацкий С.Т. (1887-1934) особое значение в развитии, социализации ребенка придавал «социальной наследственности», которая, по его мнению, складывается из норм, обычаев и традиций.

Шульгин В.Н. (1894-1965) являлся разработчиком и одним из вдохновителей педагогики среды. Он выступал за то, чтобы объединить школу и среду. Только в этом случае можно, на его взгляд, рассчитывать на успешное решение задач воспитания. Школа должна слиться со средой воедино, изучать ее, а только после этого влиять и изменять ее. Он считал, что «школа должна стать центром всех преобразований окружающей среды» [1; 23].

Крупенина М.В. (1882-1950) также отводила большую роль школе. Она предложила рассматривать процесс воспитания намного шире — «это не просто целенаправленное влияние одного человека на другого, это еще и стихийное влияние среды на личность» [1, с. 25]. Она выступала за сближение организованного и стихийного в процессе воспитания.

Особое значение для социального воспитания и системы социально-педагогической помощи представляют работы А.С. Макаренко, Я. Корчака, В.Н. Сорока-Росинского, С.Т. Шацкого и др., в которых представлены взгляды на особенности воспитания «трудных» детей и подростков, детей-сирот.

Виктор Николаевич Сорока-Росинский предположил, что одна из причин трудновоспитуемости состоит в том, что «душевная энергия детей не находит целесообразного выхода и расходуется либо зря, либо в уродливых формах» [1, с. 228]. Считал, что в основе перевоспитания должен лежать труд. При этом труд как наказание не применялся, он был только добровольным. Сорока-Росинский выступал против постоянного пребывания ребенка в детском коллективе, т.к. это отрицательно влияет на ребенка, способствует психическому напряжению, снижает творческие способности детей. Он предлагал создавать в детском доме творческие комнаты, в которых ребенок мог уединиться.

Идеи гуманизма, сотрудничества взрослых и детей, в ситуации, когда интересы ребенка, уважение его достоинства, желаний превыше всего, раскрываются в трудах педагогов-новаторов: И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лы-сенковой, В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили и др.

Особенностям становления и развития системы социально-педагогической помощи населению посвящены труды Л.В. Бадя, М.В. Фирсова, Ю.В. Ва-

сильковой, О.Н. Красновой, В.Г. Бочаровой, Е.И. Холостовой, А.М. Панова и др. В них раскрывается генезис государственных и негосударственных форм помощи различным категориям нуждающихся, особенности социального воспитания подрастающего поколения, вклад государственных деятелей в систему помощи.

Деятельности частных благотворителей, земских учреждений, результатам их работы посвящены труды П. Власова, Н.С. Юрцовского, Г.А. Герасименко, З.Г. Френкеля и др.

Таким образом, довольно большой круг ученых, так или иначе, освещали в своих трудах социально-педагогические вопросы, не выделяя их при этом в отдельную отрасль науки. Дело в том, что советская власть была не согласна со многими идеями социальной педагогики.

Коренным образом дело изменилось в 1991 году после введения Постановлением Государственного комитета СССР по труду и социальным вопросам в квалификационный справочник должности — специалист по социальной работе. В результате возросла необходимость детального изучения опыта социально-педагогической практики, как в настоящее время, так и в прошлом. С этого момента выяснилось, что социальная педагогика и социально-педагогическая практика в России имеют многовековую историю.

Милосердие, в той или иной степени, всегда было свойственно славянам. Первые элементы помощи взрослым на Руси по принципу «я — тебе, а ты — мне» появились задолго до принятия христианства.

«До средневековья отношение к детям не отличалось гуманностью. Родители распоряжались детьми в соответствии с собственными интересами. Лишних и больных убивали, многих продавали в рабство. Особой жестокостью отличались римляне. Если для отца новорожденный оказывался нежеланным, то его тут же убивали или подкидывали на городской рынок, часто на съедение собакам. Лишь в VI веке подкинутый ребенок стал считаться свободным, а сам факт подкидывания стал считаться хуже убийства. Милосердие и забота о детях совпало с распространением и укреплением христианства. В VII веке для обездоленных детей открывались воспитательные дома» [2, с. 153].

Согласно данным архивных материалов система социально-педагогической помощи населению возникла в России в 9-10 вв. в виде общественного призрения. Отдельные лица и различные их группы вынуждены были кормить и одевать своих сирых и убогих сограждан. Но эта помощь носила примитивный характер, была не организованной и не регулярной. В основу общественного призрения, под которым мы понимаем обращение взора, внимательное участие, сочувствие, милосердие, предоставление кому-либо приюта и пропитания, как со стороны государства, общества, так и отдельных граждан, было заложено оказание помощи по принципу нищелюбия.

Благотворительность, как организованная общественная система призрения на Руси, стала складываться с принятием православия. Весьма, бла-

готворительным, среди населения, считалось — подавать милостыню. Нищенство стало восприниматься не как тяжелое бремя, а как одно из главных средств нравственного воспитания народа.

Однако на этом положительном фоне стали появляться негативные явления. Традиции общественного призрения, нищелюбие способствовали развитию нищенства, бродяжничества и тунеядства. У монастырей обычно были штатные нищие, странники, богомольцы. Государство и общество начинало сознавать, что нищенство и бродяжничество становятся язвой русского общества, наносят экономический ущерб, способствуют развитию тунеядства. Постепенно, несмотря на традиционное нищелюбие и милосердие к несчастным бедствующим, начинается активная борьба с этими негативными явлениями. Одних взрослых в принудительном порядке помещали в богадельни, другим оказывалась различная материальная помощь, особо ленивых нищих помещали в тюрьмы. В то же время дети продолжали влачить нищенское существование, а отдельные взрослые пользовались ими в корыстных целях.

Первые же практические разработки с попытками научного обоснования появились примерно в 16-17 вв., а именно с появлением такого направления детского призрения, как передача на воспитание в частные руки. Государство своими указами отдавало беспризорных детей на воспитание, как частным лицам, так и церковным учреждениям, но поскольку оно позволяло им пользоваться бесплатным трудом своих воспитанников, то дети фактически попадали в кабалу.

Особый вклад в развитие социально-педагогической практики внес Петр I, заложив другое направление детского призрения — попечение о детях с помощью специальных учреждений: приютов, домов. Он открыл си-ропитальницу для зазорных (незаконнорожденных) младенцев, создал гош-питали (приюты) для сирот и смирительные дома.

При Петре активно начинает формироваться законодательная база государственного призрения. В 1701 году Петром был издан указ, предусматривавший назначение «кормовых денег» для нищих, больных, престарелых. Другой указ предписывал произвести учет лиц, находящихся в богадельнях, прекратить призрение людей, которые владеют ремеслом и способны работать.

Таким образом, первый русский император практически подошел к созданию системы общественного призрения, была значительно расширена сеть учреждений государственного призрения. Например, в 1718 году только в Москве действовало девяносто богаделен различного профиля, в которых содержалось около четырех тысяч нуждавшихся.

Большой вклад в развитие детского призрения внесла Екатерина II. Ей принадлежит идея создания учреждений нового типа: воспитательные дома, училища «для младенцев лишенных родительской ласки». Позже, в стенах данных учреждений И.И. Бецкой при поддержке императрицы замыслил воспитывать людей нового типа. Главной чертой «нового человека» он счи-

тал «. отсутствие тех отрицательных черт, которые были характерны для современников» [1, с. 98]. Воспитать такого человека можно было только в закрытых учебных заведениях — интернатах. Сначала необходимо было воспитать 1-ое поколение отцов и матерей, огражденных от дурного влияния окружающих. Одним из таких заведений должен был стать Воспитательный дом, в который принимались незаконнорожденные и подкидыши. Однако авторы данной идеи не учли всех возможных форм ограждения детей от дурного влияния среды, в результате данная идея провалилась, не дав стабильных результатов. По идее И.И. Бецкого в Петербурге было основано Воспитательное общество благородных девиц. Несколько позже Императрица Екатерина отдала Бецкому руководство всеми учебными и воспитательными учреждениями. Главный вклад Екатерины II в развитие системы социально-педагогической помощи детям в том, что она положила начало еще одному направлению детского призрения — воспитание людей нового типа. После революции 1917 года данный вопрос вновь стал актуальным, его разработкой занимались В.И. Ленин, Н.К. Крупская, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина.

Способствовали развитию социально-педагогической практики, легально оформленные квазигосударственные благотворительные общества (ведомства). Они, в первую очередь, создавались частными благотворителями, но опекались одним из членов царской семьи. Существовало 2 самых крупных общества — это Императорское Человеколюбивое общество и Ведомство императрицы Марии. Они оказывали разностороннюю помощь, в их структуры входили попечительные комитеты, богадельни, училища, исправительные приюты, трудовые дома, профшколы, больницы, воспитательные дома, вдовьи приюты и много других заведений. Императрица Мария особенно заботилась об увеличении количества подобных обществ и об улучшении качества их работы.

Помимо всего этого, заметна деятельность земских учреждений. Они создавались с целью удовлетворения местных, культурных и хозяйственно -экономических нужд населения наилучшим образом и без замедления. В обязанности земств входила защита населения и забота о жизни и здоровье людей, оказание непосредственной помощи особо нуждающимся слоям населения. Исполнение всех остальных обязанностей (поддержание и развитие путей сообщения, культурно-просветительская и экономическая деятельность), так или иначе, влияло на качество жизни людей. Денежные сборы направлялись на содержание или на открытие учреждений. Развитие экономической деятельности способствовало развитию хозяйства, что влияло, в свою очередь, на повышение размеров сборов денежных средств, которые затем шли на оказание помощи людям.

Обязанности земств, прямо или косвенно, обеспечивали оказание социально-педагогической помощи населению. Их деятельность позволила расширить спектр помощи, как взрослым, так и детям. Способствовала устрой-

ству культурной и экономической жизни страны, развитию сети больниц, школ, приютов для детей.

После революции 1917 года в связи с определением приоритета защиты детей, особое внимание стало уделяться помощи детям-сиротам и детям из бедных семей. Акцент делался, прежде всего, не на семейном, а на коллективном воспитании. Произошел переход к централизованному управлению системой помощи населению. В результате стала постепенно сокращаться, вплоть до полного исчезновения, доля частного сектора.

Революция, гражданская война, нестабильное положение России в мире, привели к резкому обострению проблем в социальной сфере. Это, в свою очередь, способствовало росту беспризорности и преступности среди детей и подростков. Поэтому с приходом новой власти встал вопрос об обновлении существующей системы защиты детства. С 1917 по 1920 год все мероприятия были направлены на ликвидацию детской беспризорности. Одним из выходов из создавшегося положения советская власть видела в увеличении количества детских учреждений для постоянного проживания детей. Повсеместно стали создаваться детские дома. Долгое время они являлись одной из основных форм помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, изменялись лишь названия домов, дополнялись их функции и обязанности.

К концу 1920 года в Тобольской губернии существовали закрытые (приюты, детские дома), открытые (дома матери и ребенка, консультации для матерей) учреждения, родильные дома и консультации для беременных женщин. Создание подобных учреждений помогло несколько снизить рост детской беспризорности и преступности, помочь наиболее бедным семьям в воспитании детей, сняв с них функцию воспитания.

1921 год придал совершенно иной характер развитию системы социальной помощи. Это время характеризуется в истории страны, как время голода в Центральной части России, особенно в Поволжье. Однако проблемы связанные с обеспечением продовольствием существовали и в нашем регионе. Это потребовало не только привлечения дополнительных финансовых средств, но и дало сильный толчок открытию новых детских учреждений. Например, в Тюмени к началу 1922 года были открыты детский питомник, два приемника и питательный пункт на станции Тюмень (предназначался для выдачи хлеба и оказания экстренной помощи прибывающим детям).

В период с 1924-1940 годы все внимание власти было сосредоточено на продолжении борьбы с детской беспризорностью и преступностью. Органы образования занимались созданием нормальных условий не только в детских домах, но и вокруг них, что, в свою очередь, вело к сокращению количества побегов, уровня детской преступности и беспризорности, и совершенствованию воспитательного процесса.

Таким образом, основной акцент после революции 1917 года делался на помощи детям в детских учреждениях. Открывались детские дома, школы-

интернаты, осуществлялась шефская помощь. Их деятельность была эффективной, т.к. во многом они способствовали снижению и ликвидации детской беспризорности и преступности. Функции и обязанности семьи отошли на второй план, т.к. советская власть большое значение придавала коллективному воспитанию. В результате во II половине 80-х годов ХХ века мы столкнулись с массой проблем, связанных с упадком внутрисемейных отношений, низким воспитательным потенциалом семей, а порой и не желанием родителей заниматься воспитанием своих детей.

В последнее время в системе социально-педагогической практики наиболее актуальной становится комплексная помощь — еще один путь дальнейшего развития системы социально-педагогической помощи. На наш взгляд, такую помощь необходимо организовывать при школах, детских садах и других детских учреждениях или же открывать новые учреждения (центры, комплексы), которые бы занимались оказанием комплексной социально-педагогической и медицинской помощи детям. Опыт создания центров и комплексов в отдельных регионах России показывает, что это очень перспективный путь развития системы социально-педагогической помощи детям и за ним стоит будущее всей системы и будущее детей. Давно доказано, что устойчивые результаты можно получить, если оказывать детям комплексную помощь, а затем отслеживать устойчивость полученного результата. Этого можно добиться только в случае тесного взаимодействия различных ведомств и учреждений, что с не давнего времени и происходит в стране.

Социальная педагогика, как наука, и социально-педагогическая практика, долгое время, незаслуженно игнорировались. Благодаря исследованиям, проводимым в настоящее время, мы имеем довольно большой опыт оказания помощи особо нуждающимся слоям населения. При этом нам нужно помнить, что в нем есть не только формы помощи, но и отмечены положительные и отрицательные результаты реализации тех или иных социально-педагогических мероприятий. Изучение социально-педагогического наследия позволит нам постепенно обновлять систему помощи детям, не прибегая к шоковой терапии.

С момента появления первых элементов помощи на Руси наиболее нуждающимся слоям населения прошло уже около 12 веков. За это время разрозненные элементы помощи оформились в систему, были выделены особо нуждающиеся категории населения, система развивалась и в количественном и в качественном плане, приобретая при этом свои неповторимые особенности. Система общественного призрения развивалась в количественном плане, т.е. год от года росло число учреждений помощи нуждающимся слоям населения, в том числе и детям. «За XVIII век было основано 24 частных благотворительных общества, за 60 лет XIX века — 204, а за последние 40 лет XIX века — 8105» [2, с. 161].

Наличие кризисных явлений в истории страны, обострение в связи с этим проблем детей, способствовали пополнению системы помощи новыми идеями, формами, видами поддержки.

На протяжении всей истории развития социально-педагогической помощи, за счет увеличения доли частного сектора, отмечались постоянные попытки децентрализовать управление социально-педагогической помощью детям, и тем самым расширить объемы помощи.

Развитие системы носило цикличный характер. Дело в том, что возникновение кризисной ситуации (политического, экономического и др. характера) приводило к обострению проблем, прежде всего, детей, в связи с этим предпринимались меры к их устранению. Затем наступал период более стабильного функционирования системы социально-педагогической помощи детям, который продолжался до наступления нового кризисного периода. Как правило, на качественно новом витке развития системы социально-педагогической помощи детям всегда использовался прошлый опыт, он становился основой, на которой затем строилась обновленная система.

На протяжении всего развития системы социально-педагогической помощи детям семья не рассматривалась как объект помощи, в результате произошло значительное снижение воспитательного, правового потенциала семьи. Помогая ребенку, особое внимание всегда уделялось решению социальных проблем, наличие у ребенка психологических и педагогических проблем до недавнего времени игнорировалось. Во многом это было обусловлено школьно-коллективной системой воспитания и преобладанием в нашей стране социально-ориентированного взгляда на сущность ребенка. В настоящее время подход изменился (одновременно рассматривается влияние социальных, психологических, педагогических, медицинских проблем), поэтому появилась необходимость оказания комплексной помощи не только ребенку, но семье.

К сожалению, на всем протяжении своего развития социально-педагогическая помощь носит патерналистский характер, как со стороны государства, так и со стороны отдельно взятого человека, нуждающегося в поддержке. Это проявляется в отсутствии профилактики, помощь не нацелена на развитие собственной активности незащищенных слоев населения, к тому же недостаточная согласованность в работе служб разной ведомственной подчиненности (образование, социальное обеспечение, здравоохранение, спорт, правоохранительные органы и др.) снижает эффективность оказания социально-педагогической помощи детям.

На наш взгляд, учет данных особенностей развития социально-педагогической помощи детям позволит в будущем избежать ошибок при построении обновленной системы помощи детям, отвечающей требованиям времени.

Список литературы:

1. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: учеб. пособ. для студ. пед. вузов и колледжей. — М.: Академия, 1999. -440 с.

2. Исторический опыт социальной работы в России / ред. Л.В. Бадя. -М., 1994.

3. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — М., 1990.

4. Социальная педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. В.И. Загвязинского, М.П. Зайцева. — Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2003. — 220 с.

5. Справочное пособие по социальной работе / Ред. А.М. Панов, Е.И. Хо-лостова. — М.: Юристъ, 1997. — 168 с.

6. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1989.

7. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / Ред. кол.: М.И. Кондаков (гл. ред.) и др. — М.: Педагогика, 1988.

8. Фирсов М.В. История социальной работы в России: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 1999. — 256 с.

История социальной педагогики — Все для студента

Научные работы

Учебно-методические материалы

Студенческие работы

Смотри также

Теги, соответствующие этому тематическому разделу

Файлы, которые ищут в этом разделе

Доверенные пользователи и модераторы раздела

Активные пользователи раздела

Истоки социально-педагогической мысли и практики.
Зарождение воспитания в первобытном обществе.
Развитие воспитания в раннепервобытных общинах и период разложения первобытного общества.
Зарождение социально-педагогической мысли на ранних этапах развития человечества.
Воспитание и обучение в Месопотамии.
Развитие воспитания и обучения в Древнем Египте.
Особенности…

• №1




• 566,67 КБ





• дата добавления неизвестна




• изменен 10.05.2016 14:11

Екатерин­бург, 2009. — 261 с. — ISBN 978-5-7186-0418-4. В учебном пособии рассмотрены особенности развития зарубежной социальной педагогики в практическом и теоретическом аспектах в раз­личные исторические периоды. Кроме того, в нем содержатся биографи­ческие сведения о выдающихся философах, педагогах и психологах, оста­вивших свой след в социальной педагогике, а также контрольные…

• №2




• 44,84 МБ





• добавлен 29.05.2017 20:57




• изменен 30.05.2017 03:26

Екатерин­бург, 2010. — 295 с. В учебном пособии рассмотрены особенности развития огечественной со­циальной педагогики в практическом и теоретическом аспектах в различные исторические периоды, содержатся биографические сведения о выдающихся философах, педагогах и психологах, оставивших свой след в социальной педаго­гике. Приводятся примерные планы семинарских занятий, варианты…

• №3




• 55,83 МБ





• добавлен 29.05.2017 20:41




• изменен 30.05.2017 03:25

Хрестоматия-учеб.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 544 с.
В пособии выделены этапы развития социальной педагогики с их краткими характеристиками, даны биографические сведения о выдающихся философах, педагогах и психологах, а также фрагменты из их трудов, относящихся к проблемам социальной педагогики.
Учебное пособие…

• №4




• 6,31 МБ





• добавлен 09.08.2015 16:05




• изменен 10.05.2016 14:11

История социальной педагогики

ВЫСШЕЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Н.
Ф. БАСОВ, В. М. БАСОВА, А. Н. КРАВЧЕНКО

Допущено

Министерством
образования Российской Федерации в
качестве учебного пособия для студентов
высших учебных заведений, обучающихся
по специальности 031300 «Социальная
педагогика»

Рецензенты:
кафедра
социальной педагогики и социальной
работы Гульского государственного
педагогического университета им.
Л.Н.Толстого; доктор исторических наук,
профессор В.
Н. Майн

Басов
Н.Ф.

Б
275 История социальной педагогики:
Учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений / Н. Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н.
Крав­ченко. — М.: Издательский центр
«Академия», 2005. — 256 с. ISBN
5-7695-1767-0

Введение

В
учебном пособии прослеживается
становление социально-педагоги­ческой
мысли и практики, начиная с самых ранних
этапов развития че­ловечества и до
наших дней. Большое внимание уделяется
анализу соци­альных аспектов и
гуманистических традиций общественного
воспитания в XIX—XX вв.

Основные
темы курса подкрепляются документами
и отрывками из произведений видных
педагогов по проблемам социального
воспитания.

Для
студентов высших учебных заведений,
обучающихся по специ­альности
«Социальная педагогика».

УДК
37.035(075.8) ББК 74.6я73

Оригинал-макет
данного издания является собственностью
Издательского центра «Академия», и его
воспроизведение любым способом без
согласия правообладателя запрещается

©
Басов Н.Ф., Басова В.М.,
Кравченко А.Н.,
2005 © Образовательно-издательский центр
«Академия», 2005 ISBN
5-7695-1767-0 © Оформление. Издательский
центр «Академия», 2005

Государственный
образовательный стандарт высшего
профес­сионального образования по
специальности 031300— Социальная педагогика
предусматривает в
разделе
«Дисциплины предметной подготовки»
изучение курса «История социальной
педагогики», поскольку постижение
современного состояния и понимание
пер­спектив развития этой сферы знаний
невозможно без изучения исторического
пути ее развития.

Термин
«общественное воспитание» впервые
встречается в тру­дах древнегреческих
философов, противопоставлявших его
се­мейному воспитанию, которое не
контролировалось государ­ством. В
учебном пособии в хронологической
последовательно­сти проанализированы
основные концепции социального
вос­питания и его опыт, начиная с
античных времен и до новейшего времени.

До
середины XIX в. не существовало термина
«социальная пе­дагогика». Чаще говорили
о социальном воспитании и его значе­нии,
о его организации, доступности, зависимости
целей и со­держания от социальных
условий. Социальная педагогика
разви­валась как социально-педагогическая
практика и социально-пе­дагогическая
мысль, реализуемые в деятельности.

На
эти аспекты воспитания личности обращали
внимание мно­гие выдающиеся педагоги
прошлого. Поэтому авторы пособия
постарались выделить наиболее значимые
достижения в области социально-педагогического
опыта, характеризующие общий про­цесс
становления и развития социальной
педагогики.

Особое
внимание в учебном пособии уделено
развитию соци­ального воспитания и
социально-педагогической мысли конца
XIX в., когда во многом благодаря идеям
немецкого философа и педагога П. Наторпа
окончательно сложились предпосылки
ста­новления социальной педагогики,
была раскрыта ее сущность и определен
предмет изучения.

В
книге осуществлен также анализ специфики
основных этапов социальной педагогики
XX в. (20 —30-е, 40 —50-е, 60 —80-е гг.),
охарактеризованы современные тенденции
развития социальной педагогики в России
1990-х —начала 2000-х гг., выделены веду­щие
принципы социального воспитания, его
основные средства и условия.

Проблемно-хронологический
подход в изложении материала учебного
пособия помог более четко и полно
представить основ­ные этапы развития
социальной педагогики на протяжении
всей ее истории. Раскрыты влияние
общества, социальной среды на процесс
воспитания, на его зависимость от
социальных отноше­ний, присущих тому
или иному государству. Авторы не оставили
без внимания и специфику влияния самой
системы воспитания и образования на
социальную жизнь общества.

Большое
внимание в пособии уделено взаимодействию
семей­ного и общественного воспитания;
проанализированы роль хри­стианской
педагогики в становлении социального
воспитания и ее влияние на развитие
основных концепций в этой области.

Одна
из задач данного учебного пособия,
наряду с вычленени­ем этапов развития
социального воспитания и социальной
педа­гогики, — попытка ответить на
вопрос о том, какое влияние ока­зывает
общественное воспитание на становление
личности чело­века, чтобы не только
приспособить его к жизни в обществе, но
и изменить в лучшую сторону.

Существенную
помощь авторам в подготовке учебного
посо­бия оказали работы известных
специалистов в области социаль­ной
педагогики и ее истории: И. Н.Андреевой,
Л.В. Бадя, В. Г.Бо­чаровой, Ю. В. Васильковой,
Б.З. Вульфова, Ю. Н. Галагузовой, М. П.
Гурьяновой, В. Н. Егошиной, Н. В. Елфимовой,
А. В. Мудри-ка, В.А. Никитина, Л.Е.Никитиной,
М.М.Плоткина, Т.С.Про-световой, М.И.Рожкова,
В.Д.Семенова, В.А.Фокина и др.

Изучение
истории социальной педагогики предполагает
опору на конкретный фактический материал.
В конце каждой темы при­ведены документы
и материалы для углубленной самостоятель­ной
работы при подготовке к практическим
занятиям и выполне­нии письменных
работ.

Этой
же цели служат вопросы для самоконтроля,
а также списки рекомендуемой литературы.

Авторы
будут признательны за предложения и
пожелания в адрес пособия и учтут их в
дальнейшей работе над ним.

История социальной педагогики как компонент стандарта высшего образования бакалавра Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ИСТОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

КАК КОМПОНЕНТ СТАНДАРТА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ БАКАЛАВРА

Л.А. Кочемасова

Оренбургский государственный педагогический университет пр. Гагарина, 1, Оренбург, Россия, 460021

В статье рассматривается опыт профессиональной подготовки бакалавра средствами учебной дисциплины «История социальной педагогики». Проведенный анализ практики преподавания дисциплины свидетельствует о наличии проблем теоретического и прикладного характера. Обоснована необходимость обновления теоретических источников и методических материалов, в соответствии с требованиями ФГОС ВПО нового поколения.

Ключевые слова: стандарт, история социальной педагогики, учебная дисциплина, высшее образование, бакалавр, профессиональная подготовка.

Переход на многоуровневую систему подготовки специалистов высшего педагогического образования потребовал принципиально новые подходы к организации образовательного процесса. В ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» обучение бакалавра по направлению 050400.62 Психолого-педагогическое образование, профиль «Социальная педагогика» сочетает предметную и практико-ориентированную подготовку на основе компе-тентностного подхода. Востребованными становятся педагогические кадры, способные решать неоднозначные образовательные, профессиональные задачи и нести персональную ответственность за их решение, выстраивать стратегию собственного развития, готовых быстро адаптироваться в реальной ситуации современного образования и эффективно действовать в профессиональной среде высококонкурентного рынка труда [см.: 6]. Следовательно, от успешного обучения студента на первом (бакалавриат) уровне образования в вузе во многом зависит дальнейшая профессиональная карьера и личностное развитие специалиста.

Инновации мировой практики подготовки бакалавра в области социальной педагогики обусловили актуальность выделения моделей преподавания. Анализ теоретических источников и опыт педагогической практики свидетельствуют о том, что на сегодняшний день сложилось три модели:

— традиционная — преподаватель выступает основным источником знаний;

— современная — преподаватель организует и направляет процесс самостоятельного поиска студентами новых знаний;

— интеграционная — преподаватель сочетает в процессе преподавания черты первой и второй моделей.

Современные потребности инновационной экономики знаний и запросы общества центрированы на практико-ориентированную подготовку социального педагога, где фундаментализация образования должна стать не самоцелью, а условием научной подготовки востребованного высококвалифицированного и мобильного профессионала.

Научное мышление и методология познания должна быть основой для формирования профессиональных компетенций бакалавра профиля «Социальная педагогика», базой для стратегий его личностного роста и совершенствования технологий профессии. В современных социокультурных условиях для бакалавра важно не только всестороннее понимание социальных процессов, но и умение их изменить на благо общества и индивидуального благополучия.

ФГОС ВПО нового поколения сохраняет дисциплину «История социальной педагогики», определяет комплекс компетенций, которые должны быть сформированы, в том числе и этой базовой дисциплиной.

История социальной педагогики — один из основных курсов в учебном плане профессиональной подготовки бакалавра профиля «Социальная педагогика». Необходимость изучения истории социальной педагогики обусловлена несколькими факторами:

— во-первых, знание истории любой науки позволяет глубже понять изучаемый предмет, проследить изменения, происходящие с ним в процессе эволюции, выявить «корни» тех или иных явлений;

— во-вторых, применительно к социальной педагогике знание истории позволяет систематизировать весь накопленный опыт социально-педагогической теории и практики и, использовать его в предстоящей профессиональной деятельности;

— в-третьих, социальная педагогика в советской России в период начиная с 1930-х гг. считалась запрещенной буржуазной наукой, но при этом она продолжала развиваться в рамках общей педагогики, обогащая ее содержание;

— в-четвертых, история в целом, и в т.ч. история социальной педагогики, формирует мировоззрение специалиста, влияет на формирование таких нравственных качеств социального педагога, как любовь к Родине, патриотизм, долг, толерантность, доброта, милосердие и др.

Качество освоения бакалаврами учебной дисциплины «История социальной педагогики» во многом зависит от компетентности преподавателя (насколько он глубоко и полно знает курс, владеет методикой его преподавания), а также от того, какие используются в образовательном процессе учебники, учебные и учебно-методические пособия, насколько доступны первоисточники (доступ к материалам архива).

Проведенный анализ опыта преподавания в университете констатирует наличие теоретических и прикладных трудностей, возникающих у преподавателя и бакалавра при изучении дисциплины «История социальной педагогики».

Проблемы теоретического плана связаны, во-первых, с тем, что, несмотря на разнообразие диссертационных исследований по социальной педагогике, вопросы ее истории изучены недостаточно. Во-вторых, в отечественной социально-педагогической науке не существует легитимных, общепринятых толкований таких важнейших понятий, как «социальное воспитание» и «социальная педагогика», отсюда трудности определения объекта и предмета социальной педагогики и ее истории. Одной из причин подобной ситуации можно считать заимствование этих понятий в начале 1990-х гг. из различных западных (прежде всего

американских, английских и германских) источников, где они также не имеют однозначного объяснения.

К прикладным проблемам преподавания истории социальной педагогики можно отнести, прежде всего, недостаток учебников и пособий по данному предмету. Общеизвестно, что качество преподавания того или иного курса зависит от обеспеченности его учебниками и пособиями. На сегодняшний день по истории социальной педагогики выпущен ряд учебников и учебных пособий. Назовем некоторые из них.

Учебник под редакцией В.И. Беляева [4], допущенный Минобразованием Российской Федерации для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки и специальности «Социальная работа».

Вызывает недоумение, что этот учебник адресован для подготовки специалистов по социальной работе, тогда как такого курса в стандарте по социальной работе нет.

Следует отметить, что и учебник не отражает полностью специфики зарождения, становления и развития социально-педагогической теории и практики в России и в мире. В частности, учебник посвящен проблемам становления и развития зарубежной социальной педагогики, проблемы же эволюции отечественной социальной педагогики оказались вне поля внимания авторов.

Довольно глубоко в учебнике проанализирован теоретический аспект развития социальной педагогики, а практика относится только к периоду древности, средневековья и Возрождения. XVIII—ХХ вв. представлены учениями великих социальных педагогов, таких как Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Пес-талоцци, Ф. Фребель, А. Дистервег и Р. Оуэн. Вышеперечисленные авторы внесли огромный вклад в развитие философии и педагогики. Достаточно подробную информацию об их взглядах можно найти практически в любом учебнике по истории педагогики. Что же касается собственно социальных педагогов, то в рассматриваемом учебнике дается анализ только учения П. Наторпа.

Другим учебным пособием, подготовленным авторским коллективом (Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.Н. Кравченко), допущенным Минобразованием Российской Федерации для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Социальная педагогика», является «История социальной педагогики» [2].

В пособии предпринята попытка рассмотреть историю социальной педагогики как в России, так и за рубежом. История отечественной социальной педагогики логично вписывается в процесс зарождения, становления и развития ее за рубежом. Однако, так же как и в рассмотренном выше учебнике, здесь отсутствует характеристика зарубежной социально-педагогической практики периода XIX в., теоретические основы представлены только характеристикой учения П. Наторпа.

М.А. Галагузовой в 2000 г. было издано учебное пособие «История социальной педагогики: Хрестоматия-учебник» [3], рекомендованное Минобразова-нием Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений. Хрестоматия-учебник представляет собой сборник выдержек из трудов по истории социальной педагогики, расположенных в хроноло-

гическом порядке и разделенных на три периода: «Начальный этап (с древнейших времен до XVII в.)», «Развитие ведущих направлений в социальной педагогике XVIII—XIX вв.», «Социальная педагогика в период научной революции XX в.». В каждом разделе дается краткая характеристика периода. Кроме того, тексты снабжены краткими биографическими сведениями об авторах. Главным критерием для включения в хрестоматию отрывка из трудов того или иного автора стал его вклад в развитие отечественной и мировой социальной педагогики.

Учебное пособие И.Н. Андреевой «Антология по истории и теории социальной педагогики» [1] рекомендовано УМО вузов Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших педагогических учебных заведений. В антологии материал выстроен в тематически-хронологическом порядке. В частности, в первой части дается краткая характеристика основных аспектов истории социальной педагогики в таких тематических блоках, как «Предмет социальной педагогики», «Философия социального воспитания», «Социология социального воспитания», «Теория и методика социального воспитания». Во второй части содержатся отрывки из трудов философов, педагогов, историков, деятелей церкви, иллюстрирующих сущность идей, представленных в указанных выше тематических блоках.

В антологии представлены отрывки из произведений греческого историка Плутарха, митрополита Московского Макария, русского историка Д.С. Хомякова и др. Из поля внимания автора «выпали» такие известные отечественные педагоги, как К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлин-ский, внесшие существенный вклад в развитие социально-педагогической теории и практики в нашей стране.

Л.В. Мардахаев в 2011 г. разработал и опубликовал учебно-методический комплекс: 1. Учебник «Социальная педагогика. Полный курс», рекомендованный учебно-методическим объединением вузов России по образованию в области социальной педагогики в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся на гуманитарных факультетах, содержание которого восполняет многие пробелы выше рассмотренных источников. Автором учебника раскрыты теоретические основы социальной педагогики, вопросы, связанные с пониманием социального в личности, педагогики среды и существа социального воспитания, социально-педагогического сопровождения человека. В частности, в первой части учебника показаны истоки личностно-социального подхода в формировании основ социальной педагогики, представленного П.А. Соколовым, охарактеризован социоличностный подход в развитии социального направления в педагогике. 2. Социальная педагогика. Словарь: в 2 ч. раскрывает понятийно-категориальное поле социальной педагогики [5].

Заметим, что ни одно из обозначенных выше источников фактически не содержит методических материалов, за исключением контрольных вопросов к разделам и главам. Между тем их отсутствие значительно затрудняет организацию образовательного процесса, в особенности для молодых педагогов и обучающихся бакалавров.

Качественная профессиональная подготовка социальных педагогов диктует необходимость создания комплекса учебно-методических материалов по исто-

рии социальной педагогики. Это, прежде всего, учебник, в котором был бы представлен максимально полно процесс зарождения, становления и развития социальной педагогики, как в России, так и за рубежом. При создании такого учебника нужно учитывать следующее:

— материал нужно систематизировать по хронологическому принципу, что позволит проследить развитие тех или иных социально-педагогических идей и явлений, понять их взаимосвязь и взаимообусловленность;

— в качестве основных методологических подходов в построении учебника необходимо использовать: культурологический подход, благодаря которому четко просматриваются исторические и цивилизационные особенности социально-педагогической теории и практики; аксиологический подход, раскрывающий основные базовые ценности социальной педагогики; инновационный подход, позволяющий выделить то новое, что привнесли отдельные социальные педагоги и целые школы в отечественную и зарубежную социально-педагогическую теорию и практику;

— при описании какой-либо теории должен соблюдаться принцип историзма: в исторической подаче некоторые теоретические положения весьма выигрывают.

Наряду с учебником могут быть изданы отдельные тексты, например, антология или хрестоматия. Не особенно важно, как они будут названы, но в них должно быть подтверждение тех социально-педагогических идей, которые находят отражение в учебнике по истории социальной педагогики. В такое учебное пособие необходимо включить труды как широко известных философов, педагогов и социальных педагогов, внесших существенный вклад в ее формирование и развитие, так и малоизвестных авторов. В частности, невозможно раскрыть особенности социальной педагогики в России в 1920-е гг., не изучив труды таких педагогов, как А.Б. Залкинд, Г.Г. Шпет, Н.Н. Иорданский и др.

В подобного рода учебных пособиях могут быть представлены материалы методического содержания: вопросы для текущего и итогового контроля, тесты, примерные темы рефератов, иллюстративно-графические изображения, фрагменты исторических документов, рубрики-пояснения, которые помогут преподавателям более компетентно и творчески организовать учебный процесс, а бакалавру осуществить самообразование.

Таким образом, достичь качественной профессиональной подготовки бакалавра профиля «Социальная педагогика» возможно посредством использования новых подходов к созданию образовательных источников учебной дисциплины «История социальной педагогики», освоение содержания которых обеспечит его широкую общекультурную и профессиональную компетентность. Мы понимаем необходимость и одновременно сложность создания «совершенного» комплекса учебно-методических материалов по истории социальной педагогики. Возможным способом преодоления существующих трудностей в преподавании курса является объединение совместных усилий ученых с целью разработки наиболее эффективных УМК, отражающих требования ФГОС ВПО и инновационной экономики.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. — М.: Академия, 2000.

[2] Басов Н.Ф., Басова В.М., Кравченко А.Н. История социальной педагогики. — М.: Академия, 2005.

[3] История социальной педагогики: хрестоматия-учебник / Под ред. М.А. Галагузовой. — М.: ВЛАДОС, 2000.

[4] Беляев В.И., Мардахаев Л.В., Салтанов Е.Н. История отечественной социальной педагогики: курс лекций. — М.: Союз, 2005.

[5] См.: Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. Полный курс: учебник. — М.: Юрайт, 2011; Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. Словарь: В 2 ч. — М.: Перспектива, 2011.

[6] См.: Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские измерения / Под науч. ред. В.И. Байденко. — М.: Исслед. центр пробл. кач-ва подгот. спец-ов, 2010; Проблемы устойчивого развития российской системы образования / авт. Г.А. Балы-хин и др. — М.: Изд-ие Гос. Думы, 2010; Николаев Д.В., Суслова Д.В. Россия в Болонском процессе // Вопросы образования — 2010. — № 1. — С. 6—24; Гринкруг Л.С. Проблемы обновления образовательной системы вуза // Высшее образование в России. — 2011. — № 7. — С. 20—26.

THE HISTORY OF SOCIAL PEDAGOGICS

AS STANDART COMPONENT IN HIGHER EDUCATION OF A BACHELOR

L.A. Kochemasova

Orenburg State Pedagogical University Gagarin str., 1, Orenburg, Russia, 460021

The article describes the essence of professional training of a bachelor by means of the course «History of Social Pedagogics». The analysis of teaching of the discipline shows a number of theoretical and practical problems. Necessity of theoretical sources and methodical materials’ upgrading in accordance with requirements of State Educational Standards of the third generation is fully backgrounded.

Key words: standart, the history of social pedagogics, the subject/discipline, the system of higher education, a bachelor, professional training.

Высшее образование БГПУ

Представлены вопросы и задания для подготовки к семинарским занятиям по учебной дисциплине «История социальной педагогики»

Практическое занятие № 2

Теория и практика социального воспитания в Западной Европе

в эпоху Нового времени

Цель: расширить и актуализировать знания студентов об основных тенденциях развития социально-педагогической мысли в период Нового времени и в эпоху Просвещения, способствовать развитию их индивидуального сознания, творческого мышления через организацию взаимодействия, смыслотворчества.

Вопросы для обсуждения:

1. Социально-педагогические идеи Я.А.Коменского и Дж. Локка. Подготовить выступление о социально—педагогических идеях и деятельности педагога (одного – по выбору студента).

2. Взгляды на социальное воспитание мыслителей эпохи Просвещения. (Ж.Ж.Руссо, Д.Дидро, К.А.Гельвеций). Подготовить выступление о социально—педагогических идеях философа эпохи Просвещения (одного – по выбору студента).

3. Социально-педагогические идеи и социально-педагогическая практика И.Г. Песталоцци, Р.Оуэна. Подготовить выступление о социально—педагогических идеях и деятельности педагога (одного – по выбору студента).

Список литературы:

1. Басов, Н.Ф. История социальной педагогики: учеб. пособие / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А. Н. Кравченко. – М: Издательский центр «Академия», 2005. –256 с.

2. Орлова, А.П. История социальной педагогики: учеб. Пособие / А.П. Орлова, Н.Ю. Андрющенко. – Минск: ИВЦ Минфина, 2010. – 384 с.

3. Ромм, Т.А. История социальной педагогики: учеб. пособие / Т.А. Ромм. –Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. – 370 с.

Практическое занятие № 3

Теория и практика социального воспитания в Западной Европе в эпоху Нового времени

Цель: расширить и актуализировать знания студентов об основных тенденциях развития социально-педагогической мысли, способствовать развитию их индивидуального сознания, творческого мышления через организацию взаимодействия, смыслотворчества.

Вопросы для обсуждения:

1. Социально-педагогические идеи философов, педагогов, психологов конца ХIХ–начала ХХ века.

1.1. Оформление социальной педагогики как науки. П.Наторп об интеграции воспитательных сил общества.

1.2. Особенности социального воспитания в творчестве Д.Дьюи.

1.3. Идеи гражданского воспитания Г.Кершенштейнера.

1.4. Социально-педагогические взгляды М.Монтессори, В.Лая, Э.Кей и др.

1.5. Воплощение идей социальной педагогики в педагогической деятельности

Я.Корчака.

1.6. Влияние идей Э.Дюркгейма на становление социальной педагогики.

2. Скаутская система общественного воспитания.

Список литературы:

1. Басов, Н.Ф. История социальной педагогики: учеб. пособие / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А. Н. Кравченко. – М: Издательский центр «Академия», 2005. –256 с.

2. Орлова, А.П. История социальной педагогики: учеб. Пособие / А.П. Орлова, Н.Ю. Андрющенко. – Минск: ИВЦ Минфина, 2010. – 384 с.

3. Ромм, Т.А. История социальной педагогики: учеб. пособие / Т.А. Ромм. –Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. – 370 с.

Практическое занятие № 4

Эволюция социально—педагогических идей и практики в Беларуси и России с древнейших времен до конца ХVI века

Цель: обобщить знания студентов об основных этапах эволюции социально-педагогической мысли Беларуси и России (с древнейших времен и до конца ХVI века), способствовать развитию их самостоятельной работы по поиску и осмыслению педагогических афоризмов и мудрых мыслей педагогов, ученых и философов Беларуси и России с древнейших времен и до конца ХVI века, творческого мышления через организацию взаимодействия, смыслотворчества.

Вопросы для обсуждения:

1. Народная дохристианская педагогика и проблемы социального воспитания.

2. Социально-педагогические идеи христианских просветителей ХII века Ефросинии Полоцкой и Кирилла Туровского. Подготовить выступление о социально-педагогических идеях христианских просветителей (одного – по выбору студента).

3. Социально-педагогический потенциал литературных памятников Древней Руси «Поучение детям» Владимира Мономаха, «Русская правда» Ярослава Владимировича, «Житие Феодосия Печерского», «Житие Сергия Радонежского» и т.д. Подготовить выступление о социально-педагогическом потенциале литературных памятников Древней Руси (одного – по выбору студента).

4. Мысли о социальном воспитании в трудах Николая Гусовского и Франциска Скорины. Подготовить выступление о социально-педагогических идеях мыслителей (одного – по выбору студента).

На следующем этапе занятия группы делятся итогами своей работы с

участниками других микрогрупп.

Список литературы:

1. Басов, Н.Ф. История социальной педагогики: учеб. пособие / Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А. Н. Кравченко. – М: Издательский центр «Академия», 2005. –

256 с.

2. Орлова, А.П. История социальной педагогики: учеб. Пособие / А.П. Орлова, Н.Ю. Андрющенко. – Минск: ИВЦ Минфина, 2010. – 384 с.

3. Ромм, Т.А. История социальной педагогики: учеб. пособие / Т.А. Ромм. –Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2005. – 370 с.

Практическое занятие № 5

Развитие социально—педагогической теории и практики

в Беларуси и России в ХVII–начале ХХ века

Цель: обобщить знания студентов об основных этапах эволюции социально-педагогической мысли Беларуси и России (с древнейших времен и до конца ХVI века), способствовать развитию их самостоятельной работы по поиску и осмыслению педа

Социальная педагогика — ThemPra Социальная педагогика

Что такое социальная педагогика

Социальная педагогика в основном занимается благополучием, обучением и ростом. В его основе лежит идея о том, что каждый человек обладает врожденным потенциалом, ценен, находчив и может внести значительный вклад в свое более широкое сообщество, если мы найдем способы включить его. Это требует, чтобы мы также решали или предотвращали социальные проблемы и неравенство. В коротких видеороликах, представленных ниже, Пэт Петри (заслуженный профессор Института образования UCL) предлагает свое непревзойденное понимание того, что такое социальная педагогика, некоторые ключевые концепции социальной педагогики, что она делает, как она может относиться к вам и многое другое.

Термин «педагогика» происходит от греческих терминов país (ребенок) и ágõ (вести, направлять). «Социальная» педагогика органически выросла из давней традиции образовательных философов, социальных мыслителей и практиков, которые стремились создать более справедливое общество с помощью образовательных средств. Таким образом, социальная педагогика направлена ​​на то, чтобы связать каждого человека с обществом, при этом общество поддерживает своих наиболее обездоленных членов, а каждый человек берет на себя ответственность за общество в целом.Его цель — создать условия, в которых каждый человек может расти и становиться более независимым и интегрированным. Поскольку это процесс на протяжении всей жизни, социальные педагоги работают в самых разных условиях, от раннего возраста до подросткового возраста, до работы с неблагополучными группами взрослых, а также с пожилыми людьми. Следовательно, что именно означает социальная педагогика, во многом зависит от контекста или обстановки. Социальные педагоги, работающие с маргинализированными взрослыми, будут опираться на другие специальности и теории, чем социальные педагоги, работающие с очень маленькими детьми, но они будут связаны общим духом и принципами, лежащими в основе их социальной педагогической ориентации.

Социальная педагогика очень тесно связана с обществом и во многих отношениях отражает культурные взгляды и традиции. Он дает представление о том, как данное общество думает о воспитании детей, отношениях между человеком и обществом и о том, как общество поддерживает своих обездоленных или маргинализированных членов. Вот почему социальная педагогика развивалась несколько по-разному в разных странах с течением времени — и почему испанский социальный педагог может объяснять это несколько иначе, чем шведский социальный педагог.

Независимо от культурных контекстов и различных условий, в которых могут работать социальные педагоги, существуют общие основополагающие принципы: все социальные педагогики объединяет образ мышления, философия и Haltung (соответствие между ценностями и действиями), с которыми разные используются методы. То, что характеризует социальную педагогику на практике, зависит не столько от , что делается , сколько от , как это делается и с каким обоснованием. Это означает, что социальная педагогика — это и наука, и форма искусства — это не просто навык, который нужно изучить, но который необходимо воплотить в жизнь с помощью Haltung социального педагога.

Такой взгляд на социальную педагогику означает, что она динамична, креативна и ориентирована на процесс, а не на механическую, процедурную и автоматизированную. Социальный педагог требует, чтобы он был цельным человеком, а не просто парой рук. Это также дает представление о том, как мы можем развивать социальную педагогику в Великобритании: следуя тем же принципам, мы должны поставить людей в центр внимания и подключиться к их Haltung. И мы можем построить социальную педагогику для Великобритании только вместе, в диалоге друг с другом.Только тогда он сможет предложить целостную всеобъемлющую концептуальную основу, которая может направлять профессиональную практику значимым образом. И только тогда мы сможем уловить дух социальной педагогики, которая делает ее искусством, а не методом.

Стандарты социальной педагогики

За последние несколько лет было приложено много усилий для более четкого понимания принципов и практики социальных педагогов и практикующих специалистов в области социальной педагогики в Великобритании. В 2016 году в рамках проекта Института образования UCL под названием «Расширение социальной педагогики» мы широко консультировались со специалистами, занимающимися социальной педагогикой в ​​качестве практикующих врачей, студентов, менеджеров, ученых или политиков, для разработки стандартов социальной педагогики.

Стандарты

— Философия и Haltung

Эти пороговые стандарты касаются философии, лежащей в основе социальной педагогики, и Haltung , которые мы ожидаем от практикующих специалистов в области социальной педагогики и социальных педагогов, которые будут развиваться и поддерживаться в своей практике. Эти стандарты должны храниться в сердце человека и определять его образ жизни и работы.

Как практикующий специалист по социальной педагогике / социальный педагог, я согласен с:

1. Развивайте и воспитывайте сочувствие и уважение к людям и культурам, а также к миру, частью которого мы являемся
2. Налаживание отношений, уважающих человеческое достоинство и способствующих соблюдению прав человека, взаимности и благополучия
3. Признать присущую человеку находчивость и потенциал для достижения изменений
4. Понимать, что человеческие отношения во всей их сложности внутренне ценны и, следовательно, имеют центральное значение для социальной педагогики.
5. Дать людям возможность использовать свой голос и изменить свою жизнь и общество в целом
6. Понимать и работать с противоречиями, присущими оценке индивидуальной автономии и социальной взаимозависимости
7. Участвовать в социальных и политических аспектах человеческого развития, детства и общества
8. Обучайте сообщества через сообщество
9. Развивать профессиональное любопытство и критическую самоанализацию
10. Будьте открыты и информированы о новой теории, исследованиях и передовой практике, относящихся к социальной педагогической практике
11. Используйте профессиональное суждение и соблюдайте надлежащую конфиденциальность
12. Понимать проблемы, связанные с защитой уязвимых лиц, групп и сообществ и устранять социальное неравенство
13. Признать ценность творчества, игривости и приключений
14. Отвечать за мою практику, заниматься смыслом и знать, когда обращаться за советом

Стандарты — Практика

Эти стандарты представляют собой пороговый уровень практики для практиков социальной педагогики и социальных педагогов.Мы ожидаем, что их организации-работодатели обеспечат рабочую культуру и поддержку, которые позволят практикующим специалистам в области социальной педагогики и социальным педагогам применять эти стандарты в своей практике .

Как практикующий специалист по социальной педагогике / социальный педагог, я согласен с:

1. Взаимодействуйте с другими людьми таким образом, чтобы уважать их равную ценность и человеческое достоинство, понимая роль личного общения в поддержании этого
2. Принимайте решения с высокой степенью осведомленности о ситуации, осознавая сложные факторы, связанные с различными обстоятельствами
3. Признать и уважать тот факт, что личная история, характеристики, социальный и политический контекст привели каждого человека и группу к их нынешнему пониманию мира
4. Приглашайте, учитывайте и интегрируйте различные точки зрения в процесс принятия решений как средство повышения социальной справедливости, сообщества и благополучия
5. Создавать возможности и условия для активного участия людей в жизни общества, выражать свои собственные взгляды и прислушиваться к мнению других
6. Поддерживать отношения с людьми, с которыми я работаю, и поддерживать их на переднем плане во всей моей практике
7. Цените возможности, которые предоставляет повседневная деятельность для развития отношений
8. Содействовать процессам обучения, которые улучшают самочувствие и позволяют людям находить смысл и цель в своей повседневной жизни
9. Работайте вместе и будьте готовы как поддерживать, так и бросать вызов коллегам
10. Применяю теорию и исследования в повседневной практике
11. Поддерживать людей, группы и сообщества, с которыми я работаю, чтобы реализовать их надежды и чаяния, определяя вместе с ними шаги, необходимые для достижения их целей
12. Адаптировать свою практику с учетом физических, интеллектуальных, эмоциональных, духовных, социальных и культурных потребностей и сильных сторон отдельных лиц, групп и сообществ в соответствии с принципами социальной педагогики
13. Практикуйте безопасно и компетентно в рамках юридических и этических границ моей профессии
14. Принимать во внимание соответствующую социальную политику и в то же время критически относиться к любым противоречиям, существующим между нашими ценностями и такой политикой.
15. Поддерживать развитие сообщества, поощряя создание сетей и связей посредством процессов участия, которые опираются на находчивость сообщества.
16. Содействовать межпрофессиональному диалогу и сотрудничеству между учреждениями и учреждениями.

Вы можете найти их в виде загружаемого документа здесь.

,

Социальное обучение (социальная педагогика) — переиздано в Википедии // WIKI 2

Социальное обучение ( социальная педагогика ) — это обучение, которое происходит в более широком масштабе, чем индивидуальное или групповое обучение, вплоть до общественного масштаба, посредством социального взаимодействия между сверстниками. Это может привести или не привести к изменению отношения и поведения.

Энциклопедия YouTube

• 1/5

  Просмотры:

  87400

  493

  11 350

  40 265

  712

• ✪ Теория социального обучения бандуры

• ✪ Стратегии социального обучения для обучения соответствию

• ✪ Camphill School Aberdeen — Социальная педагогика на практике

• ✪ CTET Педагогика социальных наук — преподавание социальных наук (хинди)

• ✪ Развитие сотрудничества с помощью платформ социального обучения

Содержание

Определение

Социальное обучение определяется как обучение посредством наблюдения за поведением других людей.Это процесс социальных изменений, в котором люди учатся друг у друга способами, которые могут принести пользу более широким социально-экологическим системам. Различные социальные контексты позволяют людям приобретать новые модели поведения, наблюдая за тем, что люди делают в этой среде. ^{[ необходима цитата ]} Социальное обучение и социальная педагогика подчеркивают динамическое взаимодействие между людьми и окружающей средой в создании смысла и идентичности.

Процесс обучения новому поведению начинается с наблюдения за поведением, принятия информации и, наконец, принятия этого поведения.Примерами экологических контекстов, способствующих социальному обучению, являются школы, средства массовой информации, члены семьи и друзья. ^{[ необходима ссылка ]}

Если обучение должно рассматриваться как социальное, то оно должно:

1. демонстрируют, что у вовлеченных лиц произошло изменение в понимании;
2. демонстрируют, что это изменение выходит за рамки индивидуума и распространяется в более широких социальных единицах или сообществах практики;
3. происходят через социальные взаимодействия и процессы между участниками в социальной сети. ^[1]

Это теоретическая система, которая фокусируется на развитии ребенка и на том, как практика и обучение влияют на его жизненные навыки. Эта идея основана на представлении о том, что дети активны и компетентны. ^[2]

История

18 век

Жан-Жак Руссо выдвигает идею о том, что все люди рождаются хорошими, но в конечном итоге развращаются обществом, что подразумевает форму социального обучения. ^[3]

19 век

В литературе по социальной педагогике часто упоминается немецкий педагог Карл Магер (1810–1858) как человек, который ввел термин «социальная педагогика» в 1844 году.Магер и Фридрих Адольф Дистервег разделяли убеждение в том, что образование должно выходить за рамки приобретения знаний человеком и сосредоточиваться на приобретении культуры обществом. В конечном итоге это должно принести пользу самому сообществу. ^[4]

1900-1950-х годов

Психология развития сосредоточилась на теориях бихевиоризма из психоаналитической теории Б.Ф. Скиннера и Зигмунда Фрейда, чтобы объяснить, как люди учатся новому поведению. ^[5]

Отец-основатель социальной педагогики, немецкий философ и педагог Пауль Наторп (1854-1924) опубликовал книгу Sozialpädagogik: Theorie der Willensbildung auf der Grundlage der Gemeinschaft (Социальная педагогика: теория воспитания человека завещания в общественный актив) в 1899 году.Наторп утверждал, что во всех случаях педагогика должна быть социальной. Учителя должны учитывать взаимодействие между образовательными и общественными процессами. ^[6]

1950-е — 1990-е годы

В течение этих десятилетий область психологии развития претерпела значительные изменения, поскольку теории социального обучения начали набирать обороты благодаря исследованиям и экспериментам психологов, таких как Джулиан Роттер, Альберт Бандура и Роберт Сирс. В 1954 году Джулиан Роттер разработал свою теорию социального обучения, которая связала изменения человеческого поведения с взаимодействием с окружающей средой.Прогнозируемыми переменными были поведенческий потенциал, ожидание, ценность подкрепления и психологическая ситуация. Бандура провел свой эксперимент с куклой бобо в 1961 году и разработал свою теорию социального обучения в 1977 году. ^{[ цитата необходима ]} Эти вклады в область психологии развития укрепили прочную основу знаний и позволили исследователям расширить и расширить наше понимание человеческого поведение. ^[5]

Теории

Жан-Жак Руссо — Природный мужчина

Жан-Жак Руссо (1712–1778) в своей книге « Эмиль, или« Об образовании », ^[7] представил свою педагогическую теорию, согласно которой ребенка следует воспитывать в гармонии с природой.Ребенка следует знакомить с обществом только на четвертом этапе развития — возрасте нравственного самоуважения (от 15 до 18 лет). Таким образом, ребенок входит в общество информированным и самонадежным образом, со своим собственным суждением. Концептуализация детства и юности Руссо основана на его теории о том, что люди по своей природе хороши, но развращают общество, денатурируя их. Руссо является предшественником подхода, ориентированного на ребенка, в образовании. ^[3]

Карл Магер — Социальная педагогика

Карл Магер (1810–1858) часто считается автором термина «социальная педагогика».Он считал, что образование должно быть сосредоточено на приобретении знаний, а также культуры через общество, и должно ориентировать свою деятельность на благо общества. Это также подразумевает, что знания должны исходить не только от отдельных людей, но и от более широкой концепции общества. ^[4]

Пол Наторп — Социальная педагогика

Пауль Наторп (1854-1924) был немецким философом и педагогом. В 1899 году он опубликовал Sozialpädagogik: Theorie der Willensbildung auf der Grundlage der Gemeinschaft (Социальная педагогика: теория превращения человеческой воли в общественный актив).По его словам, образование должно быть социальным, а значит — взаимодействием образовательного и социального процессов. Наторп верил в модель Гемейншафта (небольшого сообщества), чтобы построить всеобщее счастье и обрести истинное человечество. В то время философы, такие как Жан-Жак Руссо, Джон Локк, Иоганн Генрих Песталоцци и Иммануил Кант, были озабочены структурой общества и тем, как она может влиять на человеческие взаимоотношения. Философы думали не только о ребенке как о личности, но и о том, что он / она может привнести в создание человеческого единства и общественного порядка. ^[8]

На точку зрения Наторпа повлияли идеи Платона об отношениях между человеком и городом-государством ( полис ). полис — это социальная и политическая структура общества, которая, по Платону, позволяет людям максимизировать свой потенциал. Он строго структурирован: классы, служащие другим, и короли-философы, устанавливающие универсальные законы и истины для всех. Более того, Платон утверждал, что необходимо стремиться к интеллектуальным добродетелям, а не к личным достижениям, таким как богатство и репутация. ^[9] Интерпретация Наторпом концепции полиса заключается в том, что после получения образования человек захочет служить своему сообществу и государству, если образование носит социальный характер ( Sozialpädagogik). ^[8]

Наторп сосредоточился на образовании рабочего класса, а также на социальных реформах. Его взгляд на социальную педагогику подчеркивает, что образование — это социальный процесс, а социальная жизнь — это образовательный процесс. Социально-педагогические практики — это совещательная и рациональная форма социализации.Люди становятся социальными людьми, будучи социализированными в обществе. Социальная педагогика вовлекает учителей и детей в одно и то же социальное пространство. ^[6]

Герман Ноль — Герменевтическая перспектива

Герман Ноль (1879–1960) был немецким педагогом первой половины двадцатого века. Он интерпретировал реальность с герменевтической точки зрения (методологические принципы интерпретации) и пытался выявить причины социального неравенства. По словам Нола, цель социальной педагогики — способствовать благополучию учащихся путем интеграции в общество молодежных инициатив, программ и усилий.Учителя должны выступать за благополучие своих учеников и вносить свой вклад в социальные преобразования, которые это влечет за собой. Ноль концептуализировал целостный образовательный процесс, который учитывает исторический, культурный, личный и социальный контекст любой конкретной ситуации. ^[10]

Роберт Сирс — Социальное обучение

Роберт Ричардсон Сирс (1908–1989) сосредоточил свои исследования в основном на теории «стимул-реакция». Большая часть его теоретических усилий была потрачена на понимание того, как дети усваивают ценности, взгляды и поведение той культуры, в которой они выросли.Как и Альберт Бандура, он сосредоточил большую часть своих исследований на агрессии, но также и на росте сопротивления искушению и вине, а также на приобретении культурно одобренных сексуально-ролевых моделей поведения. Сирс хотел доказать важность места родителей в образовании ребенка, сосредоточив внимание на особенностях родительского поведения, которые либо облегчали, либо препятствовали этому процессу. К таким характеристикам относятся как общие переменные отношений, такие как родительская теплота и вседозволенность, так и конкретные формы поведения, такие как наказание в форме отказа от любви и утверждения власти. ^[5]

Альберт Бандура — Социальное обучение

Альберт Бандура продвинул теорию социального обучения, включив человека и окружающую среду в процесс обучения и имитации поведения. Другими словами, дети и взрослые учатся или изменяют поведение, имитируя поведение, наблюдаемое у других. Альберт Бандура отмечает, что окружающая среда играет важную роль, поскольку это стимулы, запускающие процесс обучения. Например, согласно Бандуре (1978), люди узнают об агрессивном поведении из 3 источников: членов семьи, сообщества и средств массовой информации.Исследования показывают, что родители, которые предпочитают агрессивное решение своих проблем, как правило, имеют детей, которые используют агрессивную тактику в отношениях с другими людьми. Исследования также показали, что сообщества, в которых ценится боевое мастерство, имеют более высокий уровень агрессивного поведения. Кроме того, результаты показывают, что просмотр телевизора может иметь как минимум 4 различных эффекта на людей: 1) он учит агрессивному стилю поведения, 2) он меняет ограничения на агрессивное поведение, 3) он снижает чувствительность и приучает людей к насилию и 4) он формирует людей. образ реальности. ^[11] Окружающая среда также позволяет людям учиться на опыте других людей. Например, студенты не обманывают на экзаменах (по крайней мере, открыто), потому что они знают последствия этого, даже если они никогда не испытывали последствий сами ^[12]

Однако, по-прежнему, согласно Бандурасу, процесс обучения не останавливаясь на влиянии семьи, сообщества и средств массовой информации, внутренний процесс (отдельные мысли, ценности и т. д.) будет определять, с какой частотой и с какой интенсивностью человек будет имитировать и принимать определенное поведение. ^[13] Действительно, родители играют важную роль в образовании ребенка по двум причинам: во-первых, из-за частоты и интенсивности взаимодействия, а во-вторых, потому, что дети часто восхищаются своими родителями и часто принимают их как образцы для подражания. ^[14] Следовательно, даже если стимулом является взаимодействие родителей со своими детьми, если бы их ребенок не восхищался ими, их дети не воспроизводили бы их поведение так часто. Это главное различие между ранней теорией социального обучения и точкой зрения Бандуры. ^[15] Этот принцип называется реципрокным детерминизмом, что означает, что процесс развития двунаправлен, и что человек должен ценить свое окружение, чтобы учиться для него. ^[14] Бандура также утверждает, что этот процесс начинается при рождении; действительно, исследования показывают, что младенцы более восприимчивы к определенным переживаниям, а не к другим . ^[16] Альберт Бандура также говорит, что большинство человеческих поступков обусловлено целями и что мы регулируем свое поведение, взвешивая преимущества и проблемы, с которыми мы можем столкнуться из-за определенного поведения. ^[16]

Применение в образовании и педагогике

Социальное обучение и социальная педагогика доказали свою эффективность при применении в практических профессиях, таких как медсестринское дело, когда студент может наблюдать за обученным профессионалом в профессиональных / рабочих условиях, и они могут узнать о сестринском деле во всех его аспектах: взаимодействия, отношения, навыки совместной работы и сама медсестра. Учащиеся, принявшие участие в социальном обучении, заявляют, что они повысили свои навыки медсестры и что это возможно только при наличии хорошей учебной среды, хорошего наставника и достаточно напористого ученика. ^[17] Это означает, что социальное обучение может быть достигнуто с помощью хорошего наставника, но нужно также быть хорошим слушателем. Этот опыт наставничества создает то, что Альберт Бандура называл наблюдательным обучением, когда ученики наблюдают за хорошо подготовленной моделью / учителем, а их знания и понимание растут. ^[17]

Практический опыт для студентов-учителей — хороший способ показать, как социальная педагогика и социальное обучение способствуют получению образования. Действительно, полевой опыт является частью жизни студента на пути к получению степени преподавателя.Полевой опыт основан на теории социального обучения; ученик некоторое время следует за учителем, сначала наблюдая за сотрудничающим учителем и делая заметки о процессе обучения. Вторая часть практического опыта — это фактическое обучение и получение обратной связи от образца для подражания и студентов. Учителя-ученики стараются изо всех сил подражать тому, чему они научились, наблюдая за своим сотрудничающим учителем.

Киберзапугивание является проблемой в школах, и социальная педагогика может стать решением для снижения этой тенденции.Действительно, ученик, подвергшийся издевательствам, может построить отношения с определенным наставником или образцом для подражания, что, в свою очередь, может дать ученику возможность справляться с такими проблемами, как киберзапугивание. ^[18] Это может подействовать как на жертву, так и на хулигана, поскольку им обоим может не хватать уверенности и привязанности. Использование социальной педагогики вместо наказаний и ответных действий также является выходом из традиционной модели воспитания детей и обучения, которая опирается на наказания и поощрения. ^[18]

Образование родителей также основано на социальном обучении.С самого рождения дети смотрят на своих родителей и пытаются моделировать то, что они делают, как говорят и что думают. Конечно, окружение ребенка намного больше, чем только его привычное окружение, но это важная часть. Дубаноски и Танабе, ^[19] , провели исследование воспитания и социального обучения, когда родители должны были посещать занятия, которые обучали бы их принципам социального обучения для улучшения поведения их детей. Уроки учили родителей, как объективно регистрировать поведение своих детей и как справляться с ними, обучая правильному поведению, а не наказывая неправильных.К концу исследования значительное количество родителей улучшают поведение своих детей. ^[19]

Вопрос о том, сколько времени занимает социальное обучение, важен для разработки учебных инициатив, опыта преподавания и политических вмешательств. Процесс перехода от индивидуального обучения к более широкому пониманию в сообществе практиков может занять некоторое время. Лонгитюдное тематическое исследование в Австралии ^[20] было посвящено экологической группе, обеспокоенной деградацией земель.Весь проект возглавлял местный комитет Wallatin Wildlife and Landcare. Они хотели «поощрять социальное обучение землевладельцев посредством поездок на места, фокус-групп и совещательных процессов, чтобы сбалансировать инновационное« нестандартное мышление »с разумным использованием государственных средств». ^[20] Они обнаружили, что социальное обучение было задокументировано примерно через пятнадцать месяцев, но изначально ограничивалось более глубоким пониманием проблемы без улучшения знаний для ее решения.Дальнейшие знания, необходимые для решения рассматриваемой проблемы, появились в течение третьего года программы. Это предполагает, что инициативы по обучению могут занять около трех лет для развития достаточного количества новых знаний, встроенных в сообщество практикующих, для решения сложных проблем. ^[21]

Социальные сети и технологии

Преимущества

Социальная педагогика — это, по сути, взаимодействие между обществом и индивидом, которое создает обучающий опыт. Следовательно, если говорить о текущем развитии социальной педагогики и социального обучения, недавней тенденцией в обучении в нашем обществе является использование социальных сетей и других форм технологий.С одной стороны, социальные сети, если они хорошо спроектированы в рамках образовательной системы, могут помочь в развитии определенных основных навыков:

Таким образом, можно видеть, что социальные сети могут быть чрезвычайно полезными для развития некоторых ключевых навыков, необходимых в этот цифровой век. Например, «главной особенностью социальных сетей является то, что они дают конечному пользователю возможность легко получать, создавать, распространять и обмениваться информацией в удобной для пользователя открытой среде». ^[22] Использование социальных сетей дает возможность обучения становится проще и доступнее для всех.Включение социальных сетей в педагогическую программу наших молодых студентов может помочь им расти и полноценно участвовать в нашем цифровом обществе. ^[22]

С ростом использования технологий и различных социальных платформ во многих аспектах нашей жизни мы можем использовать социальные сети на работе и дома, а также в школах. Видно, что социальные сети теперь позволяют учителям настраивать групповую работу онлайн на основе случаев или проектов, а учащиеся могут собирать данные на местах без необходимости прямого личного контакта ни с учителем, ни с другими учениками. ^[23]

Недостатки

Преимущества социальных сетей в образовании определяют, насколько легче становится общение между людьми. Однако другие будут утверждать, что он исключает жизненно важное неявное знание, которое дает прямой личный межличностный контакт, и что социальное обучение связано с физическим и пространственным обучением. Социальное обучение включает обмен опытом и работу с другими. Социальные сети облегчают этот опыт, но делают его менее эффективным, устраняя физическое взаимодействие между людьми.Чем больше времени студенты проводят в социальных сетях, тем меньше времени они проводят за личным общением. Из-за отсутствия невербальных сигналов, таких как тон и интонация, использование социальных сетей не является адекватной заменой личного общения. Студенты, которые проводят много времени в социальных сетях, менее эффективны при личном общении. ^[24]

Ввиду вездесущности технологий в нашей жизни и легкого доступа к неограниченным источникам информации необходимо понимать разницу между использованием технологий как инструмента, а не как самоцель. «Педагогическое использование социальных сетей: резюме семинара REFAD». Профвеб . Проверено 20 марта 2018.

Дополнительная литература

Следующие ссылки помогут исследователям найти дополнительную информацию о редактировании социальной педагогики.

• Басс Р. (2014). «Социальный Педагогика в ePortfolio Practices: Принципы проектирования и воздействия». Проверено 22 января 2015.

.

• Басс Р. и Элмендорф Х. (без даты). «Проектирование для сложности: Социальная педагогика в качестве основы для разработки курса.»Проверено 7 января 2015 г.»

.

• Bhika, R .; Francis, A .; Миллер, Д. (2013). «Профессиональное развитие преподавателей: продвижение интегративной социальной педагогики с помощью электронного портфолио» (PDF). Международный журнал EPortfolio . 3 (2): 117–133.
• Collis, B .; Мунен, Дж. (2002). «Гибкое обучение в цифровом мире». Открытое обучение . 17 (3): 217–230. DOI: 10.1080 / 0268051022000048228.
• дель Мораль, М. Э., Чернеа, А., & Вильялустре, Л. (2013). «Connectivist объектов обучения и стили обучения.» Междисциплинарный журнал электронного обучения и объектов обучения , 9, 105+.
• Hemmi, A .; Bayne, S .; Лэнд Р. (2009). «Присвоение и перепрофилирование социальных технологий в высшем образовании». Журнал компьютерного обучения . 25 (1): 19–30. DOI: 10.1111 / j.1365-2729.2008.00306.x. ЛВП: 20.500.11820 / 7c458558-39cf-4508-B029-a10ebfd02ed8.
• Джува, К., (Ред.) (2006) Взаимодействия в онлайн-образовании: значение для теории и практики . Нью-Йорк: Рутледж.
• Хан, Б. Х. (ред.) (2007) Гибкое обучение в информационном обществе . Херши, Пенсильвания: Idea Group.
• Kima, P .; Hong, J .; Bonk, C .; Лима, Г. (2011). «Эффекты групповой рефлексии вариаций в проектном обучении, интегрированном в учебное пространство Web 2.0». Интерактивная среда обучения . 19 (4): 333–349. DOI: 10.1080/104948200782.
• Lin, J. M .; Wang, P .; Лин, И. (2012). «Педагогика * технология: двухмерная модель интеграции учителей в области ИКТ». Британский журнал образовательных технологий . 43 (1): 97–108. DOI: 10.1111 / j.1467-8535.2010.01159.x.
• Smith, K. M .; Джеффри, Д. И. (2013). «Критическая педагогика в неолиберальном университете: что происходит, когда они переходят на цифровые технологии?». Канадский географ . 57 (3): 372–380.DOI: 10.1111 / cag.12023.
• Weigel, M .; Гарднер, Х. (2009). «Лучшее из обоих видов грамотности». Лидерство в образовании . 66 (6): 38–41.

Внешние ссылки

• [1] Рид, М.С., А.С. Эвели, Г. Кандилл, И. Фейзи, Дж. Гласс, А. Лэйнг, Дж. Ньюиг, Б. Пэрриш, К. Прелл, К. Реймонд и Л. К. Стрингер. 2010. Что такое социальное обучение ?. Экология и общество 15 (4): r1. http://www.ecologyandsociety.org/vol15/iss4/resp1/
• [2] Платформа социального обучения, которая действует как мост между поставщиками знаний и соискателями.[онлайн] URL: http://www.coursee.co
• Pontefract, Dan. Февраль 2012 г .: Социальные сети — это не социальное обучение. (Проверено 18 декабря 2012 г.)
• Харт, Джейн. 2012. Список, проголосованный обучающимися практиками: 100 лучших инструментов для обучения, 2012 г. (дата обращения 18.12.2012)

Эта страница последний раз была отредактирована 25 июля 2020 в 15:25

,

Социальная педагогика

Социальная педагогика — это учебная дисциплина, связанная с теорией и практикой целостного образования и ухода. Термин «педагогика» происходит от греческого pais (ребенок) и agein (воспитывать или вести), с приставкой «социальный», подчеркивающей, что воспитание — это не только ответственность родителей, но и общая ответственность общества. , В результате социальная педагогика является «функцией общества» ^[1] — она ​​отражает то, как данное общество в данный момент думает об образовании и воспитании, об отношениях между индивидуумом и обществом и о социальном благополучии для своих маргинализированные члены.Следовательно, социальные педагоги работают в самых разных условиях, от ранних лет до зрелого возраста и до работы с неблагополучными взрослыми группами, а также с пожилыми людьми. Чтобы достичь целостной перспективы в каждой из этих настроек, социальная педагогика объединяет теории и концепции из смежных дисциплин, таких как социология, психология, образование, философия, медицинские науки или социальная работа.

Методы

В прошлом были определены 3 основных метода:

1. Индивидуальная работа — с целью улучшения / развития индивидуальных жизненных обстоятельств,
2. Социальная групповая работа — с целью развития социальных компетенций,
3. Работа по вмешательству в сообществе — с целью развития социальных демографических структур.

После 1970 года из этих трех образовалось множество различных методов. На практике едва ли можно найти монометодический подход; преобладают подходы / концепции действия, которые включают более трех классических методов.

Принципы

Социальная педагогика основана на гуманистических ценностях, подчеркивающих человеческое достоинство, взаимное уважение, доверие, безоговорочную признательность и равенство, и это лишь некоторые из них. Он основан на фундаментальной концепции детей, молодежи и взрослых как равных людей с богатым и необычным потенциалом и считает их компетентными, находчивыми и активными участниками.

В целом социальная педагогика нацелена на достижение:

• Целостное образование — обучение головы (познавательные знания), сердца (эмоциональное и духовное обучение) и рук (практические и физические навыки);
• Целостное благополучие — укрепление факторов, поддерживающих здоровье, и поддержка людей, чтобы они могли наслаждаться длительным ощущением счастья;
• Дать возможность детям, молодежи и взрослым расширить свои возможности и стать ответственными людьми, которые берут на себя ответственность за свое общество;
• Содействовать благополучию людей и предотвращать или облегчать социальные проблемы.

Petrie et al. ^[2] определяет 9 принципов, лежащих в основе социальной педагогики:

• «Сосредоточение внимания на ребенке как на целостном человеке и поддержка общего развития ребенка;
• Практикующий видит себя как личность в отношениях с ребенком или молодым человеком;
• Дети и персонал рассматриваются как населяющие одно и то же жизненное пространство, а не как существующие в разных иерархических областях;
• Как профессионалов, педагогов поощряют постоянно размышлять о своей практике и применять как теоретические знания, так и самопознание для решения иногда сложных задач, с которыми они сталкиваются;
• Педагоги также имеют практический опыт, поэтому их обучение готовит их к участию во многих аспектах повседневной жизни и деятельности детей;
• Социальная жизнь детей рассматривается как важный ресурс: работники должны развивать группу и использовать ее;
• Педагогика основана на понимании прав детей, которое не ограничивается процедурными вопросами или законодательными требованиями;
• Особое внимание уделяется командной работе и оценке вклада других в «воспитание» детей: других специалистов, членов местного сообщества и, особенно, родителей;
• Центральное место в отношениях и, как следствие, важность слушания и общения.«

В целом социальная педагогическая практика представляет собой целостный процесс, создающий баланс между ^[3] :

• профессионал: (теория и концепции, рефлексивный практик — «голова»)
• личное: (используя свою индивидуальность, позитивное отношение, выстраивая личные отношения, но не позволяя «личное» — «сердце»)
• практический: (с применением определенных приемов и творческой деятельности — «руками»)

Все три элемента равны и дополняют друг друга, создавая синергию.

Историческая застройка ^[4]

Хотя педагогика различается в разных странах Европы, есть схожие корни, которые превратились в различные направления современного мышления в педагогике. Hämäläinen ^[5] объясняет, что «исторически социальная педагогика основана на вере в то, что вы можете решающим образом влиять на социальные обстоятельства через образование» — и, что важно, образование рассматривается как процесс обучения на протяжении всей жизни, который касается не только детей, но и включает обучение взрослых, например, чтобы изменить их представление о детях.
В то время как философы классической античности, такие как Платон и Аристотель, обсуждали, как образование может способствовать социальному развитию, социальная педагогика в теории и на практике возникла только под влиянием современного мышления в эпоху Возрождения, Реформации и позже в эпоху Просвещения, когда начали появляться дети. в картину социальной философии.

Жан-Жак Руссо

Основным толчком для современного понимания педагогики стала образовательная философия швейцарского социального мыслителя Жан-Жака Руссо (1712–1778).Обеспокоенный разложением общества, он разработал свои теории, основанные на своей вере в то, что люди изначально были хорошими, поскольку они были наиболее близки к природе при рождении, но общество и его институты развращали их и лишали их естественности. Следовательно, воспитание детей в гармонии с природой и ее законами, чтобы сохранить добро, было центральным в педагогической теории Руссо. Руссо новаторски «утверждал, что импульс для обучения был обеспечен ростом человека (природы) — и что педагог должен был облегчить возможности для обучения», как отмечают Дойл и Смит ^[6] .

Иоганн Генрих Песталоцци

Образовательная философия Руссо вдохновила последующих педагогов, в частности Иоганна Генриха Песталоцци (1746–1827), которые усовершенствовали мысли Руссо, разработав метод целостного образования, обращенный к голове, сердцу и рукам. Эти три элемента неотделимы друг от друга в методе Песталоцци, и их нужно поддерживать в гармонии. «Природа формирует ребенка как неделимое целое, как живое органическое единство с многосторонними моральными, умственными и физическими способностями.Каждая из этих способностей развивается посредством других », — заявил Песталоцци.

Движение за новое образование

Идеи Песталоцци вызвали интерес в континентальной Европе, и, в частности, Движение за новое образование перенесло его педагогическую концепцию в различные условия, такие как детский сад (Fröbel), школа (Монтессори, Штайнер, Хан), интернат (Корчак) и неформальная работа с детьми. и молодежь (Монтессори). Таким образом, движение за новое образование внесло свой вклад в континентальный педагогический дискурс, в котором дети концептуализировались как равные человеческие существа («Дети не становятся людьми, они уже стали», Корчак) и как компетентные, активные агенты («У ребенка есть сто человек». языки », Малагуцци).Кроме того, растет признание участия детей и прав детей, например, в педагогических концепциях Монтессори и Корчака.
Движение за новое образование привело к распространению педагогических концепций и идей во многих европейских странах и выдвинуло два фундаментальных пункта, демонстрирующих его стремление использовать педагогику для социальных изменений: «Во-первых, во всем образовании личность ребенка является существенной проблемой; во-вторых, образование должно способствовать улучшению человека, то есть Новой Эре » ^[7] .

Борьба с бедностью

Основываясь на образовательных идеях Руссо, Песталоцци и Фребеля, немецкий директор школы Фридрих Дистервег (1790–1866) подчеркнул социальную значимость педагогики в борьбе с социальным неравенством. Для него социальная педагогика была «воспитательным действием, направленным на помощь бедным в обществе» ^[8] . Благодаря вкладу Дистервега и других мыслителей, таких как Фридрих Шлейермахер, педагогика приобрела более социальную роль, роль общественного образования, которая также встречается у более поздних авторов, таких как Пауло Фрейре и Джон Дьюи ^[9] .
Хотя педагогика с самого начала была связана с изменением социальных условий через образование — Руссо наиболее известен своим Общественным договором (1762 г.) — ее основное внимание уделялось человеку и его или ее воспитанию, которое Руссо стремился защитить от негативного влияния. общества. Педагогические мыслители, такие как Песталоцци, а затем и Монтессори, следовали его традиции развития педагогики, ориентированной на ребенка, которая все больше подвергалась критике со стороны появляющейся школы мысли, которая продвигала педагогику, ориентированную на коллектив, на сообщество и на то, как использовать педагогические идеи для социальных целей. улучшение — или социальная педагогика, как впервые написал немецкий педагог Карл Магер в 1844 году.

Социальная педагогика

Один из первых ключевых мыслителей, Пол Наторп, «утверждал, что вся педагогика должна быть социальной, то есть в философии образования необходимо учитывать взаимодействие образовательных процессов и общества», ^[5] . На его теории социальной педагогики оказали влияние учение Платона об идеях, а также категорический императив Иммануила Канта относиться к людям как к субъектам в их собственных правах, а не рассматривать их как средство для достижения цели, а также метод Песталоцци.
В 1920-х годах влиятельными педагогами, такими как Герман Ноль, немецкая социальная педагогика интерпретировалась с герменевтической точки зрения, которая признавала, что жизнь человека и его проблемы можно понять только через их глаза и в их социальном контексте, если понять, как индивид взаимодействует с их социальной средой.
После Второй мировой войны и опыта национал-социализма, который выявил опасности коллективного образования в руках тоталитарного государства, социальная педагогика «стала более критичной, выявляя критическое отношение к обществу и принимая во внимание структурные факторы общества, вызывающие социальные страдания. к сведению » ^[5] .Следовательно, современная социальная педагогика в Германии как дисциплина более тесно связана с социальной работой и социологией, чем с психологией.
Из-за различий в историческом развитии и культурных представлениях, социальная педагогика имеет очень разные традиции в других странах, хотя они связаны между собой через общие основные принципы социальной педагогики. И даже в пределах одной страны нет педагогического подхода — в рамках общей дисциплинарной педагогики мы можем выделить различные подходы.Некоторые из них названы в честь ключевых мыслителей, таких как Фребель или Монтессори, которые создали очень конкретную педагогическую концепцию для контекста своей работы, в то время как другие названы в соответствии с используемыми средами, такими как приключения, игры, цирк, музыка или театральная педагогика.

По специальности «социальный педагог»

Как и другие академические дисциплины, социальная педагогика — это квалификация на уровне степени (высшее образование), как правило, 3,5 года. Существуют разные образовательные маршруты для получения квалификации социального педагога, которые варьируются от страны к стране:

Германия

В Германии социальная педагогика и социальная работа объединились в один курс — «Soziale Arbeit» — с 2007 года выпускники имеют после успешного обучения двойную степень: социальный работник и социальная педагогика.Социальную педагогику можно изучать только в Fachhochschule (университетах прикладных наук), социальная педагогика предлагается в качестве бакалавра искусств (3,5 года) с 1 семестром практических занятий в рамках учебной программы — выпускники будут иметь возможность разместить свою профессиональную деятельность в правовая и социально-политическая перспектива и проанализировать ее. Взаимодействие опыта работы в их трудоустройстве и теоретической работы в университете готовит выпускников к работе с клиентами в области администрирования и управления общественными организациями.Для более глубокого исследования, основанного на исследованиях, социальную педагогику можно изучать после получения степени бакалавра в качестве магистра искусств (2 года).

Социальная педагогика междисциплинарная — исследование включает:

• Психология
• Социология
• Социальное управление
• Право и политика
• Профессиональные концепции, такие как медиация, терапия, супервизия, концепции коммуникации.
• Медиа
• Эконом
• Социальная справедливость
• Здоровье

Дания

Датские социальные педагоги обычно получают квалификацию в семинариях (семинариях), которые предлагают 3 уровня.Пятилетние курсы, включающие 3 стажировки в разных педагогических условиях на протяжении всего периода обучения. Некоторые семинарии также предлагают короткие курсы социальной педагогики на английском языке. Дальнейшее обучение на уровне магистратуры часто сочетает социальную педагогику с взаимосвязанными дисциплинами, такими как социология или психология, и может быть продолжено в нескольких университетах.

Чешская Республика

Чешская Республика: Чешские социальные педагоги обычно учатся на университетском уровне (также есть возможность учиться в колледже, где они получат DiS.степень). Социальная педагогика предлагается по программе бакалавриата. Для исследований, основанных на исследованиях, социальная педагогика может быть изучена в магистратуре после получения степени бакалавра. Ученые отделяют социальную педагогику от социальной работы и рассматривают их как две отдельные дисциплины.

Испания

Южная Америка

Социальная педагогика также изучается на университетском уровне. Эти титулы отличаются от названий в Германии, если вы будете иметь степень бакалавра искусств в Южной Америке, она будет называться естественных наук. Смит, М. К. (2009). Социальная педагогика. Интернет-энциклопедия неформального образования.

Дополнительная литература

Бенгтссон, Э., Чемберлен, К., Кримменс, Д., и Стэнли, Дж. (2008). Введение в социальную педагогику в системе ухода за детьми в интернатах в Англии. Лондон: Национальный центр передового опыта в области ухода за детьми в интернатах.
Кэмерон, К. (2004). Социальная педагогика и уход: практика в Дании и Германии в детских интернатах. Журнал социальной работы, 4 (2), 133–151.
Кэмерон, К. (2006). Новые способы обучения: педагогика и детские услуги. Лондон: Исследовательский отдел Томаса Корама, Институт образования, Лондонский университет.
Кэмерон, К. (2007). Что такое социальная педагогика ?. Лондон: Исследовательский отдел Томаса Корама, Институт образования, Лондонский университет.
Эйхстеллер, Г. (2009). Социальная педагогика в Великобритании — Дальнейшие разработки. Международный журнал новостей социальной работы и общества, 7 .
Корнбек, Дж.(2006). Размышления о возможности экспорта социальной педагогики и ее возможных границах. Социальная работа в Европе, 9 (2), стр. 37–49.
Стюарт, У.А.С., и Макканн, У.П. (1967). Новаторы в области образования. Том 1 1750—1880 гг. Лондон: Макмиллан.

Дополнительная информация

http://www.socialpedagogyuk.com — официальный сайт социальной педагогики в Великобритании, управляемый TCRU, NCERCC, Jacaranda Recruitment и ThemPra Social Pedagogy.
http: //www.socialpedagogy.co.uk — веб-сайт социальной педагогики ThemPra для получения дополнительной информации о социальной педагогике и учебных курсах ThemPra
http://www.infed.org — Интернет-энциклопедия неформального образования содержит различные статьи по социальной педагогике, смежным темам и ключевым мыслителям
http: //www.communitycare.co.uk — Community Care опубликовала как новостные статьи, так и отчеты об исследованиях по социальной педагогике за последние несколько лет.
http://www.cypnow.com — Дети и молодежь теперь регулярно сообщают о новостях и событиях. по социальной педагогике
http: // www.socmag.net — Международный журнал новостей социальной работы и общества объединяет новости из практики в социальном секторе по всему миру, с 7-м выпуском, включающим статью о развитии социальной педагогики в Великобритании
http: //www.childrenswebmag. com — Интернет-журнал по уходу за детьми предлагает коллекцию статей о надлежащей практике ухода за детьми, в том числе несколько статей о социальной педагогике.

,

Профессия Социальный педагог

Социальные педагоги обеспечивают уход, поддержку и образование детям и молодым людям с разным образованием или возможностями. Они разрабатывают образовательные процессы для молодых людей, чтобы они несли ответственность за свой собственный опыт, используя междисциплинарный подход, установленный для обучения. Социальные педагоги вносят вклад в обучение, благополучие и социальную интеграцию людей и делают акцент на построении самодостаточности.

Хотите знать, какая профессия и профессия вам больше всего подходят? Пройдите наш бесплатный тест на карьерный код Голландии и узнайте.

,