Характер деятельности в момент обследования: Поведение ребенка в процессе обследования

Содержание

Поведение ребенка в процессе обследования










ТОП 10:










Стр 1 из 5Следующая ⇒

Поведение ребенка в процессе обследования

Описывается специфика поведения ребенка в процессе работы с психологом; принятие ситуации обследования или совместной игры, его контактность, ориенти­рованность на выполнение заданий (игр), элементы критичности к результатам выполнения того или иного задания. Отмечается темп работы ребенка, его утомля­емость, заинтересованность в правильном выполнении заданий, общая мотивация. Обязательно отмечаются проявления элементов негативного отношения к совместным действиям со взрослым или только к самостоятельной работе, характер контактов со специалистом.

Сведения об игре ребенка психолог получает из анамнестической части карты развития, задавая интересующие его вопросы о характере игры (самостоятельной, групповой). Игра оценивается как с позиции ее возрастной соотнесенности, так и с точки зрения ее проективности. Учитывается характер игры в процессе обсле­дования. Оцениваются творческие и эмоциональные ее характеристики, особеннос­ти использования тех или иных игровых материалов либо отсутствие игрового ком­понента деятельности (как в процессе обследования, так и по описаниям родителей или воспитателя).

Характер деятельности.

Оцениваются возможности целенаправленной деятельности ребенка, сосредото­чения его на конкретном задании (игре). Отмечается импульсивность в выполнении заданий или, наоборот, инертность либо ригидность способа действия при выполне­нии того или иного задания (игры), степень ориентации на родственников, а также возможность критически отнестись к результатам выполнения того или иного зада­ния, адекватность реакций на неуспех или похвалу.

Работоспособность

В процессе всего обследования отмечаются колебания работоспособности, время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать, отме­чаются проявления усталости, изменения характера и стиля деятельности на фоне утомления (например, возникновение импульсивности на фоне утомления). Также




отмечаются изменения эмоционального фона (проявленияплаксивости, неадекват­ного смеха, негативизма — как результата утомления).

Сформированннсть социально-бытовой ориентировки

Определяется уровень сформированности знаний об окружающем мире, в том числе о родственниках, их родственных отношениях и т.п. Кроме того, выясняют­ся знания ребенка о настоящем (возраст, адрес, место проживания, имя и отчество воспитателя, родителей и т.п.). Выявляется сформированность представлений об относительной величине, цвете и форме предметов как на теоретическом, так и на действенном уровнях.

Моторная ловкость

Оценивается «уклюжесть» ребенка: способность делать ритмические и координированные движения, марширование, бег на месте, различные виды прыжков, а также умение бросать и ловить мяч, играть в «ладушки» (перекрестные поочеред­ные движения) и т.п. Особое внимание уделяется оценке сформированности мелкой моторики (скоординированные движения пальцев, манипуляция с мелкими предме­тами), а также моторным навыкам в графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). Здесь необходимо отметить такие важные осо­бенности, как умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (застеги­вание пуговиц, шнуровка • ботинок и т.п.).

Определение доминантности функционирования парных органов чувств. Выявление ведущей руки, ноги, глаза, уха

Эта информация имеет важное значение для предотвращения нарушений чте­ния, письма и счета в начальной школе. Определяются ведущие рука, нога, ухо, глаз по имеющимся в арсенале специалиста методам; при этом оценивается соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет и т.п., и выявлен­ной ведущей рукой, глазом, ухом.

Особенности внимания

Исследуются возможности сосредоточения, переключения и распределения вни­мания по ряду признаков в заданиях игрового характера, связь устойчивости вни­мания с объемом восприятия (например, значительные трудности сосредоточения при увеличении объема стимульного материала) и временем работы ребенка, а также временем суток и разного рода посторонних шумов и помех, наличие флуктуации внимания и характер изменения его на фоне утомления, возбуждения или негати­визма ребенка.




Особенности мнестической деятельности

Выявляются объем непосредственной слухоречевой памяти, скорость запомина­ния, полнота отсроченного воспроизведения, наличие привнесенных или видоизме­ненных стимулов как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении.

Выявляется возможность опосредованного запоминания с помощью доступных для ребенка методов, сопоставляется объем материала, запоминаемого опосредован­но и непосредственно. Определяется наличие фактора интерференции (про- и ретро­активной формы), способность к удержанию последовательности ряда стимулов (в частности, ряд слухоречевых стимулов должен состоять не более чем из четырех-шести слов для старших дошкольников). При необходимости строится кривая запо­минания, определяются особенности зрительной, тактильной, двигательной, других видов памяти.


Замечание. Непосредственно перед началом исследования высших психических функций целесообразно выявление объема слухоречевой памяти, а также способно­сти к удержанию ряда слухоречевых стимулов и влияния фактора интерференции мнестических следов на восприятие усвоенного материала. Это необходимо сделать для тактики подачи инструкций психологом в условиях выраженного сужения объе­ма слухо-речевого запоминания.

Гнозис

Исследование слухового, зрительного, тактильного восприятия производится на соответствующем стимульном материале. Определяется возможность целостности восприятия объектов, в том числе сюжетных картин, графических стимулов, специ­альных зашумленных или недорисованных предметов. Основной упор необходимо сделать на сформированность зрительного гнозиса, особенностях восприятия цело­стной картины или отдельных ее деталей.

Сформированность представления о пространственных и временных отношениях

Выявляются знания ребенка о взаиморасположении объектов в пространстве, правильный показ по инструкции взрослого с употреблением предлогов и слов, обо­значающих пространственные отношения (в, на, над, под. за, перед — спереди, сза­ди — позади, сверху, снизу, сбоку, слева, справа, внутри, снаружи, между и т.п.) на конкретных предметах. Называние ребенком наиболее частотных (употребляемых) предлогов, сформированность представлений ребенка о некоторых временных соот­ношениях (Что короче: день или месяц? Что дольше: дневной или ночной сон? и т.п.). Выявляется возможность вербальной актуализации последовательного автома­тизированного ряда (времена года, прямой и обратный порядковый счет от1 до5-10, от 5 до 1).

Конструктивная деятельность (пространственный анализ и синтез)

Определяется сформированность представлений об относительном размере фигу­ры, ее форме, пространственных соотношениях частей объекта (плоскостных и объем­ных). Оценивается возможность анализа пространственных отношений и их верба­лизация, возможность пассивной ориентации в пространственных отношениях («По­кажи где … над, под…» на предметном уровне). Оценивается возможности конструирования аналогичных образцу объектов (на любом материале), сформиро­ванность системы анализа частей сложных фигур, восприятие целостности объекта. Анализируется характер творческих работ ребенка, выполненных на занятиях в груп­пе, в том числе на занятиях по рисованию, аппликации, лепке и т.п., их соотнесен­ность со средними возрастными нормативами.

Интеллектуальное развитие

При условии сформированности зрительного гнозиса, наличии достаточного объема слухоречевой памяти и отсутствии интерферирующих влияний выявление уровня актуального интеллектуального развития и анализ результатов работы с методиками производится стандартным способом, в соответствии с методическим обеспечением психолога и возрастной соотнесенностью каждой конкретной методи­ки. Определяется уровень сформированности наглядно-действенного, наглядно-образ­ного, логического мышления, понимание рассказов со «скрытым» смыслом, осозна­ние причинно-следственных отношений, умение обобщать, прогнозировать и т.п. Отмечаются такие характеристики мышления, как самостоятельность, активность, абстрактность или оригинальность.


Учитываются особенности и характерные черты мыслительной деятельности ребенка, критичность мышления, возможность опосредования, изменение динами­ки мыслительной деятельности (скачки, инертность, ригидность процесса мышления и т.п.).

В случае суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний, специфики зрительного восприятия (отсутствия целостности) делаются соответствующие поправки в использовании стимульных материалов и подаче инст­рукций. Последние даются в дробном виде, упрощаются, выносятся на предметный уровень. Это позволяет дифференцировать реальные нарушения интеллектуальной деятельности от влияния вышеуказанных особенностей. Помимо этого, основной упор делается на оценку выполнения заданий невербального характера.

Характеристика речи

При оценке речевых параметров психолог должен отметить (не присваивая себе прав на логопедическое обследование) речевую активность (слабая, адекватная, чрез­мерная), качество звукопроизношения, объем активного и пассивного словаря и разницу между этими объемами. Анализируется степень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов, наличие в речи так называемых «детских» слов («бибика» и т.п.). Необходимо особое внимание обратить на сформированность диалогической речи в режиме «вопрос — ответ», степень развернутости ответов, а так­же трудности инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) отве­тов.

Следует обратить внимание на эмоциональность высказываний,их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания. Все характеристики выравниваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребенок (двуязычие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи родителей, людей, про­живающих с ребенком).

Развитие графической деятельности, рисунок

Рисунок оценивается только с позиций сформированности графической деятель­ности в соответствии с возрастными этапами развития рисунка, степени овладения основными формами. Отмечается, на какой стадии находится рисунок ребенка (ри­суночная, дорисуночная и т.п.), возраст возникновения содержательного рисунка. Особая оценка рисунка как проекции личностных особенностей может анализиро­ваться в плане цветовой гаммы, относительной величины фигур и их взаимораспо­ложения, а также наличия зачеркиваний, зарисовываний и стираний. Более глубо­кий проективный анализ в данном случае не предусматривается.

Характер деятельности

Оценивается целенаправленность деятельности ребенка, возможность сосредото­чения его на конкретном задании. Отмечается импульсивность в выполнении зада­ний или наличие элементов импульсивности, неравномерность деятельности, инер­тность или ригидность выполнения того или иного задания (игры), степень ориен­тации на родственников, а также возможность критически отнестись к результатам выполнения того или иного задания, адекватность реакций на неуспех или похва­лу. Характер деятельности соотносится с наличием двигательнойрасторможеннос­ти или гиперактивности.

Обязательно отмечается изменение характера деятельности в зависимости от истощения, изменения внешних параметров обследования (изменение характера деятельности в те моменты, когда «отвлекается» специалист, приходит кто-то посто­ронний, реакции родители и т.п.).

Работоспособность

В процессе всего обследования отмечаются колебания работоспособности, время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать, отме­чаются проявления усталости, изменения характера и стиля деятельности на фоне утомления (например, возникновение импульсивности на фоне утомления). Отмеча­ются изменения эмоционального фона (проявления плаксивости, неадекватного сме­ха, негативизма как результата утомления). Отмечается влияние смены мотивации на работоспособность (вместо учебной — игровая или соревновательная), а также тип мотивации, который наиболее позитивно влияет на работоспособность ребенка.

При оценке работоспособности также должно быть учтено влияние гиперактив­ности, двигательной расторможенности, если таковые особенности имеются.

Особенности внимания

Внимание как феномен, на основе которого разворачивается вся психическая деятельность ребенка, является одной из наиболее важных характеристик, которую необходимо учитывать при проведении практически любой диагностической проце­дуры. Необходимо оценить возможности ребенка в’ плане сосредоточения, переклю­чения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях, в частности в за­даниях неучебного характера, связь устойчивости внимания с объемом восприятия (например, значительные трудности сосредоточения при увеличении объема стимульного


материала) и временем работы ребенка. Также оценивается наличие флуктуа­ции внимания и характер изменения его на фоне утомления, возбуждения или не­гативизма ребенка, связь параметров внимания с наличием или отсутствием такой характеристики, как гиперактивность.

Характер латерализации

При анализе характера латерализации оценивается тип латерализации (право­сторонняя, левосторонняя или смешанная латерализация), наличие элементов левшества или левшеских тенденций (знаков). Важным параметром анализа является оценка взаимосочетания доминирующих органов (например, ведущая левая рука и левый глаз или ведущая правая рука и ухо при доминировании левого глаза и т.п.). Психологу в своем анализе необходимо учитывать все особенности деятельности ребенка, в той или иной степени связанные с особенностями латерализации. Здесь можно отметить, в каком направлении ребенок раскладывает последовательность картинок в методике «Установление последовательности событий», с какого угла начинает рисовать и в каком направлении рисует, движения взора ребенка при описании им сюжетных картин, какой рукой берет карточки или кубики, а какой рукой помогает, какой рукой перелистывает книгу (и даже — какой рукой ковы­ряет в носу или чешет за ухом при условии, что обе руки свободны!).

Также необходимо проанализировать теснейшим образом связанные с этими особенности моторного развития.

Моторная ловкость

Оценивается общая «уклюжесть» ребенка, характер его движений в замкнутом и «занятом» пространстве (между партами, между стулом и столом), как ребенок тянется за каким-либо предметом, сбивает ли при этом другие находящиеся на сто­ле вещи, часто ли роняет карандаши, карточки, кубики. Анализируется способность делать ритмические и координированные движения (например, марширование или бег на месте), развитие графической деятельности (рисунок, письмо). Здесь необхо­димо отметить такие важные особенности, как сформированность рисунка, правиль­ные (или неправильные) соотносительные размеры отдельных частей рисунка или письма, характер прорисовки линий, их четкость и «твердость». Особое внимание уделяется оценке сформированности мелкой моторики (скоординированные движе­ния пальцев, манипуляции с мелкими предметами, а также моторным навыкам в графической деятельности; рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). Здесь необходимо отметить такие важные особенности, как умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.). В том же ключе анализируются и продукты деятельности ребенка (школьные тетради, домашние рисунки и т.д.).

Оценка речи ребенка

При оценке речевых параметров психолог должен отметить (не присваивая себе прав на логопедическое обследование) речевую активность (слабая, адекватная, чрез­мерная), качество звукопроизношения, словарный запас, объем активного и пассив­ного словаря и разница между этими объемами. Анализируется степень разверну­тости речевого высказывания, наличие аграмматизмов, наличие в речи так называ­емых «детских» слов. Необходимо особое внимание обратить на сформированность диалогической речи в режиме «вопрос—ответ», степень развернутости ответов, а также трудности инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов.

Следует обратить внимание на эмоциональность и интонирование высказываний, их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания. Все характеристики


оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребё­нок (двуязычие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи роди­телей, людей, проживающих с ребенком).

Необходимо оценить наличие специфических ошибок как в устной, так и в письменной речи.

Поскольку специального исследования речи, как уже говорилось, проводить нецелесообразно, анализ речевых особенностей проводится по речевой продукции, полученной в течение всего психологического обследования. Особенное внимание уделяется трудностям понимания речи, в том числе пониманию сложных речевых конструкций, (см. раздел Сформированность пространственных и пространственно-временных отношении)

Гнозис

Особое внимание следует обратить на Сформированность зрительного гнозиса, особенности восприятия отдельных деталей или целостной картины, а также пра­вильного узнавания объектов.

Анализ зрительного восприятия (а при необходимости — слухового и тактиль­ного) производится по результатам исследования в зависимости от выявленных осо­бенностей развития и формирования гипотезы обследования (правило Байеса). Ана­лиз зрительного гнозиса ребенка необходим, помимо всего прочего, для выявления возможных причин недоступности выполнения «интеллектуальных» диагностических проб (установления последовательности событий, опосредованного запоминания, описания сюжетных картин и т.п.). В частности, трудности целостного восприятия объектов специфически сказываются на выполнении большинства невербальных, в том числе и личностноориентированных методов исследования.


Сформированность представления о пространственных, временных, пространственно-временных и, квазипространственных отношениях

Анализируются знания ребенка о взаиморасположении объектов в пространстве, правильное употребление предлогов и слов, обозначающих пространственные отно­шения (в, на, над, под. :ш, перед — спереди, сзади — позади, сверху, снизу, сбоку, слева, справа, внутри, снаружи, между и т.п.), на конкретных предметах, в нагляд­но-образном плане и на вербальном уровне. Здесь же оценивается возможность ана­лиза пространственных отношений и их вербализация, возможность пассивной ориен­тации в пространственных отношениях («Покажи, где … над, под» на объектном уровне). Оцениваются возможности конструирования аналогичных образцу объектов (на любом материале), Сформированность анализа частей сложных объектов.

Анализируется Сформированность представлений ребенка о временных соотно­шениях (дольше, короче, быстрее, медленнее}, возможность актуализации серийных (автоматизированных) рядов (времена года, месяцы, дни недели, время суток, в том числе и в варианте «что перед..?», «что после..?). А также оценивается умение со­здания сравнительных степеней прилагательных (близко — ближе,темно — тем­нее и т.п.).

Оценивается правильность показа по инструкции взрослого с употреблением Предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения, называние ребенком наиболее частотных (чаще употребляемых) предлогов, Сформированность представ­лений ребенка о некоторых временных соотношениях (что короче: день или месяц? что дольше: дневной или ночной сон? и т.п.). Также анализируется возможность вербальной актуализации последовательного автоматизированного ряда (времена года, прямой и обратный порядковый (счет от 1 до 5-10, от 5 до 1).

Крайне важной является оценка понимания сложных речевых конструкций, в особенности пространственных, временных, пространственно-временных, квазипространственных и инвертированных конструкций.

Трудности понимания сложных речевых конструкций достаточно часто являются одной из основных причин неуспешности ребенка в решении математических и логических задач. В грубых случаях возникают трудности понимания инструкций и заданий, предлагаемых педагогом.

Интеллектуальное развитие

При условии ненарушенного зрительного гнозиса, достаточного объема слухоречевой памяти, отсутствии интерферирующих влияний мнестических следов, при учете мотивационного фактора и характеристик работоспособности ребенка оценка уровня актуального интеллектуального развития производится стандартным спосо­бом в соответствии с методическим обеспечением психолога и возрастной соотнесен­ностью каждой конкретной методики. В противном случае должны быть сделаны соответствующие поправки как в использовании стимульных материалов и подачи инструкций (инструкции даются в дробном виде, упрощаются, выносятся на пред­метный уровень), так и в оценке результатов выполнения заданий.

Как один из наиболее важных показателей мыслительной деятельности ана­лизируется и оценивается уровень понятийного развития ребенка, выделяется ведущий обобщающий признак, отмечается специфика развития обобщающей функции (например, обобщение на основе ситуативной близости,по функциональ­ному признаку, ориентация на латентные признаки и т.п.).

Определяется уровень сформированности наглядно-действенного, наглядно-образ­ного, логического мышления и их соответствие возрастным показателям и социально психологическим нормативам — СПН (Гуревич, 1997).

Как одна из основных характеристик анализируется способность ребенка к овладению новыми видами деятельности — обучаемость, а также такие критерии


обучаемости, как темп (скорость) обучения, необходимыйобъем помощи и пе­ренос сформированного навыка на аналогичный материал.

Отмечаются такие характеристики мышления, как темп, самостоятельность, инициативность, ясность, абстрактность, оригинальность и прогнозирование.

Учитываются и такие особенности и характерные черты мыслительной деятель­ности ребенка, как критичность мышления, возможность опосредования. Также оценивается наличие изменений динамики мыслительной деятельности (скачки идей, инертность, ригидность, соскальзывания в процессе мышления и т.п.).

При оценке особенностей мышления прослеживается причинно-следственная связь между результатами выполнения вербальных и вербальнологических заданий и уровнем сформированности пространственных и квазипространственных представ­лений.

Развитие графической деятельности, рисунок

В настоящей интерпретации рисунок оценивается в основном с позиций сформированности графической деятельности в соответствии с возрастными этапами развития рисунка. В первую очередь оценивается связь уровня развития рисунка и качества моторного исполнения.

Отмечается, на какой стадии находится рисунок ребенка, наличие содержания и сюжета. Особая оценка рисунка как проекции личностных особенностей может анализироваться в плане цветовой гаммы, относительной величины фигур иих вза­иморасположения, а также наличие зачеркиваний, зарисовываний и стираний.

Примечание. Проективный анализ рисунка возможен лишь при доста­точно сформированном уровне развития графической деятельности в соответствии с возрастом. Только в этом случае возможен классический анализ рисунка с точки зрения проекции личностных особенностей.

Анализ мотивационно-во левой и эмоционально-личностной сфер

Для оценки необходимо учитывать целенаправленность и заинтересованность ребенка в выполнении заданий на протяжении всего обследования, его реакции на успех или неудачу, адекватность этих реакций. Также оценивается степень зависи­мости от взрослых (в том числе матери) и ориентация на них, умение самостоятельно работать, удерживать инструкцию и следовать ей, осуществлять самостоятельный контроль над процессом выполнения заданий и его результатами. Такимобразом,анализируется сформированность функций программирования и контроля.

Оценивается ведущий тип мотивации (внешняя мотивация, мотивация достиже­ния, соревновательная мотивация, игровая или учебная, мотивация успеха и т.п.), обеспечивающий наибольшую успешность и продуктивность деятельности в процессе психологического обследования.

Необходимо отметить такие особенности ребенка, как признаки расторможенности, импульсивности, негативизма, упрямства или упорство, умение отстоять свою точку зрения, устойчивость собственной мотивации, ее выраженность.

Необходимо уточнить общую характеристику личностной направленности (на игру или общение, на материальные удовольствия — «что-либо съесть или купить», эгоистические тенденции).

Определяется характер самооценки, уровня притязаний, их адекватность, устой­чивость, взаимосвязь и взаимозависимость.

Одной из важных характеристик ребенка, анализируемых психологом, должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственникам, педа­гогу или воспитателю, а также поведение ребенка среди сверстников, характеристики его общения, сформировднность коммуникативных навыков. Выявляются тенденции к лидерству или конформность, определяется адекватность того или иного стиля


общения личностным особенностям ребенка (например, выраженные тенденции к лидерству у незрелого, импульсивного ребенка, конфликтующего со сверстниками, как неадекватный стиль взаимодействия). Анализируется субъективная оценка по­зиции ребенка среди сверстников, в кругу семьи — по отношению к позициям бра­тьев, сестер, других родственников (отношения конкуренции и ревности). Здесь же приводятся такие личностные поведенческие характеристики, как агрессивность по отношению к сверстникам, взрослым, ожидаемая агрессивность извне.

Отмечается наличие опасений, повышенного уровня тревожности или страхов. Желательно постараться выявить причину возникновения данного состояния и проанализировать предмет опасений и страхов. Также должен быть проанализиро­ван характер страхов (конкретные или диффузные) и их возрастная соотнесенность (возрастные или фиксированные страхи). В этом же ключе анализируются другие показатели и параметры фобических проявлений.

Необходимо отметить и не свойственные ребенку данного возраста личностные особенности, такие, как излишняя погруженность в себя, «мудрствование» и «фило­софствование», выхолощенность речевых высказываний, отсутствие эмоциональной дифференцировки, неадекватность в общении.

У детей 9-10-летнего возраста можно проанализировать приобретенные интересы и их свойства (направленность, активность, постоянство, глубина, разносторонность), а также ценностные ориентации. Все вышеуказанные особенности ребенка должныанализироваться в сопостав­лении с его отношением к школе и процессу обучения в целом.

Заключение психолога

Заключение по результатам психологического обследования, не повторяя опи­сательную часть обследования, должно явиться кратким ответом на вопрос, постав­ленный перед психологом педагогом, другими специалистами или самим психоло­гом, что и почему происходит с ребенком. В заключении обоснованно резюмируют­ся наиболее важные результаты, полученные при исследовании. Здесьпредельно кратко приводятся данные, имеющие ведущее диагностическое значение, описыва­ется обобщенно совокупный комплекс ключевых, выступающих на первый план осо­бенностей развития ребенка. В первую очередь, должно быть отмечено соответствие (или несоответствие: задержка или, наоборот, опережение) уровня актуального раз­вития возрастным и социально-психологическим нормативам. Как уже указывалось, итогом психологического обследования ребенка должен, на наш взгляд, явиться комплексный психологический диагноз.

В структуре комплексного психологического диагноза отмечается феноменоло­гия наблюдаемого состояния ребенка, которая может быть описана в терминах од­ной из имеющихся современных классификаций (феноменологический уровень пси­хологического диагноза). Кроме того, практическому психологу необходимо в соот­ветствии с имеющейся квалификацией проанализировать причины наблюдаемых особенностей поведения и состояния высших психических функций и сфер ребенка, а также прогноз его дальнейшего развития и обучения.

Рекомендации

В рекомендациях должны быть четко иясно сформулированы необходимые для оптимального развития ребенка требования к режиму, нагрузкам, типу программы обучения, необходимая степень ее индивидуализации, типу и форме учебного учреж­дения (образовательный маршрут). Даются рекомендации по оптимизации взаимо­действия в окружении ребенка (семья, учителя, воспитатели, детский коллектив). В данном разделе в обязательном порядке должны быть сформулированы рекомен­дации педагогам, работающим с ребенком, по организации учебного процесса, с учетом его темповых характеристик, особенностей работоспособности, развития


мотивационно-волевой сферы при обучении в режиме фронтального урока, возмож­ный (или необходимый) уровень индивидуализации процесса обучения.

В рекомендациях определяются основные направления развивающей и/или коррекционной работы с ребенком с учетом выявленных особенностей развития высших психических функций, мотивационно-волевой и эмоционально-личностной сфер. Предположительно намечаются сроки динамического обследования для оцен­ки эффективности предложенных программ обучения и работы специалистов. Здесь же приводится перечень специалистов-, которые, по мнению психолога, должны участвовать в дополнительной помощи ребенку, с уточнением сферих деятельнос­ти.

4.4. Нейропсихологическое обследование

Изменение контингента детей, получающих специальную помощь, в частности значительное увеличение доли детей с трудностями в обучении и адаптации к шко­ле, предъявляет новые требования к деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов и консультаций. Если раньше основной задачей отборочной комиссии было установление факта наличия (отсутствия) умственной отсталости, задержки психического развития или какого-либо иного нарушения развития, то теперь, учи­тывая характерную для детей с трудностями в обучении неравномерность развития психических функций, необходимо более детальное и дифференцированное заклю­чение об их состоянии. При этом желательно не только обнаружить сильные и сла­бые стороны ребенка, но и вскрыть качественную специфику, механизм отставания. Это дает возможность спрогнозировать дальнейшее развитие ребенка и успешность его обучения, правильно построить коррекционно-развивающий процесс.

Решение задачи качественного анализа механизмов отставания возможно при использовании нейропсихологического подхода к диагностике. Нейропсихология может решать эту задачу, поскольку, будучи наукой о мозговой организации пси­хических функций, она имеет теорию системного строения, динамической органи­зации и локализации высших психических функций.

Представление о системном строении высших психических функций отличает нейропсихологический подход от других подходов к диагностике. Каждая высшая психическая функция включает в свой состав набор звеньев, осуществляющих раз­ные функции. Из этого следует, что если нейропсихологический анализ обнаружи­вает, что функция письма отстает в развитии из-за слабости фонематического слу­ха, то можно сделать предположение (и оно оправдывается на практике), что все психические функции, требующие участия фонематического слуха и шире — слож­ной слухоречевой обработки: восприятия, актуализации, удержания вербального ма­териала, будут отставать в своем развитии.

Вклад каждого звена в работу целостной функции специфичен, и потому недо­развитие каждого из них ведет к своеобразным, качественно иным изменениям в становлении целостной функции. Вот почему при нейропсихологическом подходе необходим качественный системный анализ состояния высших психических функ­ций.

В соответствии с теорией мозговой организации психических функций, разрабо­танной А.Р. Лурией, в работе мозга можно выделить три блока.

Первый блок — энергетический. Он связан с глубинными отделами мозга и отвечает за поддержание бодрого рабочего состояния. При дисфункциях в работе этого блока у ребенка резко выражена утомляемость, колебания внимания и рабо­тоспособности.

Второй блок — блок переработки и хранения информации. Различныеучаст­ки задних отделов коры обоих полушарий отвечают за переработку слуховой,


зрительной, кинестетической (возникающей от движений) и полимодальной, в том числе зрительно-пространственной, информации.

Третий блок — блок программирования и контроля.Он опирается на работу лобных отделов мозга и отвечает как за программирование, регуляцию и контроль всех произвольных действий, так и за серийную организацию движений и действий.

Использование методик из арсенала нейропсихологов позволяет не только сбли­зить психологические и клинические аспекты диагностического обследования, но и выявить «тонкие» отклонения высших психических функций и особенностей деятель­ности ребенка, соотнеся их с теми или иными мозговыми структурами, функциональ­ной организацией мозговой деятельности.

Операции каждого из блоков обязательно участвуют в реализации любой выс­шей психической функции. Так, при формировании письма в звуко-буквенной пе­решифровке участвуют операции по переработке кинестетической информации (при проговаривании вслух или про себя), слуховой информации (фонематический слух, слухо-речевая память), зрительной информации (зрительная память — актуализа­ция образа буквы). Кроме этих операций второго блока, требуется определенный уровень активности (1-ый блок) и программирование и контроль произвольных дей­ствий (3-ий блок), иначе ребенок не включится в действие или будет отвлекаться от него. В акте письма будут принимать участие также серийная организация движе­ний (3-ий блок) и выбор тонких точных движений на основе кинестетического ана­лиза (2-ой блок).

При нейропсихологическом обследовании используются пробы, где наибольшую нагрузку несут одна — две из операций, а остальные достаточно просты. Сопоставле­ние близких проб позволяет уточнить, какие именно операции вызывают затрудне­ния.

Далее приводится схема краткого нейропсихологического обследования детей*, которое может проводиться в процессе психолого-медико-педагогического консульти­рования психологом, получившим достаточную подготовку в области нейропсихоло­гии. В связи с новизной предлагаемого нейропсихологического подхода в структу­ре деятельности ПМПК авторы пособия сочли возможным выйти за принятые рам­ки построения пособия и в Приложении 6.1. приводят инструкции по процедуре проведения нейропсихологического обследования и описание проведения такого об­следования. Результаты обследования вносятся в соответствующий протокол (При­ложение 7.16) и оформляются в соответствующем нейропсихологическом заключе­нии (Приложение 7.17).











«Психологическое представление на ПМПК воспитанника ДОУ».

Психологическое представление на обучающегося

Фамилия, имя, отчество ребенка: ……..

Наименование образовательной организации: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение ……

Класс (группа): подготовительная к школе группа; возраст: 6 лет, 10 мес.

1. Особенности поведения ребенка в момент обследования: Сосредоточилась на выполнении задания только после многократных напоминаний.

2. Характер деятельности в момент обследования: Деятельность во время обследования носила импульсивный характер.

3. Изменение характера деятельности и эмоционального фона в момент утомления: Наблюдается быстрая умственная утомляемость и сниженная работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать). Ребенку нужна постоянная смена деятельности. Не закончив выполнения одного задания просит следующее и его не выполняет до конца.

4. Работоспособность: Зависит от эмоционального и физиологического состояния.

5. Темп деятельности: Неравномерный, хаотичный.

6. Понимание инструкций: Инструкцию Арина понимает сразу, но за выполнение принимается после многократных повторений.

7. Критичность: Не сформирована

8. Особенности внимания (результаты диагностики): Наблюдаются выраженные нарушения зрительного восприятия и графо-моторной координации. Пространственные представления сформированы крайне слабо. Во время обследования наблюдалась выраженная невнимательность, предложенные задания теряли свою привлекательность уже через пару минут, Арине было очень сложно сделать над собой усилие и закончить начатую работу. Не способна продуктивно работать, соотносить свои желания с интересами окружающих. Присутствует чрезмерная активность и отсутствие у ребенка настойчивости в выполнении задач.

Качественный анализ: Значительные сложности произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, неспособность к волевому усилию над собой. Любая деятельность, требующая собранности, организованности и целенаправленности, вызывает у нее затруднения.

9. Особенности мнестической деятельности (результаты диагностики):

Объем слухоречевой кратковременной памяти: из 10 предложенных слов, назвала 6.

Долговременной памяти: из 10, ранее предложенных слов, назвала 2.

Качественный анализ: Память непроизвольная, информацию запоминает в ходе выполнения деятельности.

10. Особенности интеллектуального развития (результаты диагностики)

Сформированность мыслительных операций — анализ и синтез: В методике «Четвертый лишний» называет лишние предметы во всех заданиях и правильно объясняет, почему они являются лишними, обобщая остальные предметы одним словом. С трудом собирает разрезные картинки и кубики.

уровень овладения операциями обобщения: Правильно объединяет, правильно называет обобщающим словом предметные картинки.

Не понимает содержание сюжетных рядов картин, не выделяет главное в воспринимаемой информации.

сравнения: Сравнивает предметы по величине, цвету и форме.

классификации: Классифицирует предметы по общему признаку, в соответствии возрасту.

способность устанавливать причинно-следственные связи: Временные представления сформированы достаточно. Знает свою фамилию, имя и отчество, а также родителей, адрес места жительства. Устанавливает причинно — следственные связи в бытовых ситуациях, соответственно возрасту, плохо понимает суть пространственных отношений (слева, справа, впереди, сзади, вверху, внизу, из, под, над и т.д.

Качественный анализ: Выраженные нарушения в сфере познавательных процессов и зрительного восприятия. Наблюдаются скачки процесса мышления.

11. Уровень обучаемости: скорость обучения: Усвоение новых понятий и знаний в непосредственной образовательной деятельности происходит слабо вследствие нарушения процессов внимания. Новые знания получает и запоминает легко в повседневном общении с окружающими, в ходе просмотра телепередач, в компьютерных играх.

необходимый объем помощи: О помощи не просит, но принимает.

12. Особенности эмоционально-волевой сферы:

мотивация: Присутствует на бытовом уровне (если выполнишь задание, дам игрушку… ), в выполнении упражнений не стремится преодолеть трудности, бросает работу.

эмоциональная уравновешенность: Эмоционально не уравновешена.

гиперактивность: Поставлен диагноз СДВГ.

двигательная расторможенность: Не может усидеть месте более 2-3 минут.

соответствие уровня притязания возможностям: Не оценивает своих возможностей.

адекватность самооценки: Самооценка завышена.

уровень тревожности: Низкий.

упрямство: Добивается своей просьбы, но когда достигнет исполнения теряет интерес.

устойчивость собственного мнения: Не сформировано.

самоконтроль: Возможности самоконтроля и произвольности в любых видах деятельности.

резко снижены, не способна контролировать свою деятельность.

адаптивные способности: К незнакомой обстановке привыкает долго. Боится большого скопления людей, детей, общего шума.

коммуникативность: Очень подвижный, общительный ребенок.

излишняя погруженность в себя: Не наблюдается.

13. Особенности поведения:

в коллективе сверстников: Общение со сверстниками носит импульсивный характер. Охотно вступает в контакт с детьми и взрослыми, проявляя инициативу в организации игры, но правил игры не соблюдает, играет по своим правилам и заставляет других принять ее правила, очень быстро переключает внимание на другие объекты и бросает начатую игру. Наблюдается стремление манипулировать и навязывать свое мнение детям и взрослым.

с педагогами: Правила распорядка жизни в группе не выполняет, на замечания не реагирует. Реакция на одобрение адекватная.

особенности детско-родительских отношений: В моменты предъявления к ребенку требований в отношении родителей проявляет агрессию.

соблюдение и принятие правил поведения в школе (группе): Нервно-психическое состояние в целом удовлетворительное. Могут наблюдаться эмоционально нестабильные состояния. Элементарные общепринятые нормы и правила поведения соблюдает не всегда. Не всегда может оценить опасные ситуации: может выбежать из группы и кабинета, где проводятся индивидуальные занятия, и бежать по коридору, игнорируя опасности столкновения и пороги. Часто не может предвидеть последствия своих поступков.

Заключение: Уровень актуального развития не соответствует возрастной норме. Трудности в усвоении программы. Специалистами и педагогами ДОУ проводится коррекционно–развивающая работа по индивидуальной программе, но в этом учебном году Арина посетила детский сад всего два раза, поэтому программа не была реализована.

«..» февраля 201. г.

Педагог-психолог _____________

Заведующий МАДОУ …… ______________/

М.П.

Исследование эмоционально-личностных особенностей ребенка










ТОП 10:










⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 5Следующая ⇒

В этом разделе необходимо отметить такие особенности ребенка, как характер его привязанности к матери и другим членам семьи, эмоциональное восприятие себя и других членов семьи, в особенности если в семье имеются другие дети или один из родителей вступил в новый брак. Особенно внимательно анализируются отноше­ния с братьями или сестрами. Отмечаются отношения со сверстниками, в том чис­ле характер этих отношений (конфликтность или излишняя конформность, ведомость или явные лидерские тенденции). Описывается его отношение к воспитателям и дру­гим взрослым. Выявляется наличие страхов, опасений, состояние эмоционального напряжения и ситуаций, вызывающих указанные феномены. Необходимо вернуть­ся к характеру игры ребенка, проанализировать роли, выбираемые им, и т.п. Не­обходимо уточнить общую характеристику направленности интересов ребенка (на игру или общение, на материальные удовольствия: «что-либо съесть», «поиметь»), эго­истические тенденции, в том числе желание быть опекаемым или, наоборот, опекать.


Определяется степень сформированности самооценки и уровня притязаний, возмож­ность адекватной оценки своих результатов, элементы критичности.

Для детей предшкольного возраста определяются наличие мотивации к школьно­му обучению, наличие стойких познавательных интересов. Необходимо отметить та­кие неспецифичные для возраста ребенка личностные особенности, как излишняя по­груженность в себя, «мудрствование» и «философствование», выхолощенность рече­вых высказываний, отсутствие эмоциональной дифференцировки.

Заключение психолога и рекомендации

В заключении резюмируются наиболее важные сведения, полученные при иссле­довании. Здесь содержатся данные, имеющие диагностическое значение, описываю­щие обобщенными словами совокупный комплекс основных, выступающих на пер­вый план особенностей развития высших психических функций ребенка и его эмо­ционально-личностных особенностей. Отмечаются соответствие уровня актуального развития возрастным нормам, степень готовности к обучению. С учетом анамнести­ческих и социокультурных данных анализируются причины тех или иных особен­ностей развития («Это происходит потому, что….»). По возможности, дается прогноз дальнейшего развития, предполагаемые вид программы, формы обучения, тип обра­зовательного учреждения.



В рекомендациях определяются основные направления коррекционной работы с ребенком. В краткой форме описывается возможная работа по коррекции выяв­ленной несформированности высших психических функций. Даются рекомендации родителям и воспитателям по возможным формам работы с ребенком, с учетом его темповых характеристик, особенностей процесса утомления и истощения. При этом необходимо учитывать игровые интересы ребенка и строить рекомендации в соответ­ствии с «зоной ближайшего развития» ребенка, опираясь на ведущую роль игры в дошкольном возрасте. Здесь же приводится перечень необходимых специалистов, «ко­торые, по мнению психолога, должны участвовать в дополнительной помощи ребенку, с уточнением сфер их деятельности, а также необходимые консультации и исследо­вания. Родителям (лицам, их заменяющим) даются рекомендации в устной форме, в соответствии с, уровнем их социокультурного развития и осознанием проблем ре­бенка.

Ниже приводится общая схема анализа результатов психологического обследо­вания детей младшего школьного возраста психологом школьного психолого-меди­ко-педагогического консилиума для решения вопроса о выведении ребенка в клас­сы КРО, а также в ситуации динамического наблюдения и оценки эффективности коррекционных мероприятий. Данная схема может быть в полной мере использована для анализа результатов психологического обследования и на муниципальной (ок­ружной, городской) психолого-медико-педагогической консультации, а также при лю­бых других углубленных психологических обследованиях.

4.3. Схема анализа результатов психологического обследования ребенка младшего школьного возраста для представления на школь­ный психолого-медико-педагогический консилиум (консультацию)

Внешний вид и поведение ребенка в процессе обследования

В начале анализа результатов обследования желательно кратко описать внешний вид ребенка (состояние одежды, ногтей, кожи, характерные особенности внешнего вида, конституциональные характеристики, наличие каких-либо выглядящих пато­логически признаков (стигм) и т.п.). Важным показателем также является соответствие





антропометрических характеристик (рост, вес, пропорции частей тела) паспор­тному возрасту. Внешний вид ребенка может быть соотнесен с внешним видом ро­дителей, что дает огромную информацию не только о наследственных особенностях, но и о внутрисемейных отношениях.

Далее необходимо проанализировать специфику поведения ребенка в процессе работы с психологом, его контактность, ориентированность на совместную либо са­мостоятельную деятельность, критичность к результатам выполнения того или иного задания, адекватность принятия ситуации экспертизы. Следует обратить внимание на темп работы ребенка, заинтересованность в правильном выполнении заданий, общую мотивацию. Обязательно отмечаются проявления элементов негативного от­ношения к обследованию, отказ от деятельности или контактов со специалистом.

Анализируется характер игровых действий в процессе нахождения ребенка на обследовании, оцениваются творческие и эмоциональные ее характеристики, особен­ности использования тех или иных игровых материалов либо отсутствие игрового компонента деятельности (как в процессе обследования, так и по описаниям взрос­лых).

Отмечается наличие гиперактивности, двигательной расторможенности.

Характер деятельности

Оценивается целенаправленность деятельности ребенка, возможность сосредото­чения его на конкретном задании. Отмечается импульсивность в выполнении зада­ний или наличие элементов импульсивности, неравномерность деятельности, инер­тность или ригидность выполнения того или иного задания (игры), степень ориен­тации на родственников, а также возможность критически отнестись к результатам выполнения того или иного задания, адекватность реакций на неуспех или похва­лу. Характер деятельности соотносится с наличием двигательнойрасторможеннос­ти или гиперактивности.

Обязательно отмечается изменение характера деятельности в зависимости от истощения, изменения внешних параметров обследования (изменение характера деятельности в те моменты, когда «отвлекается» специалист, приходит кто-то посто­ронний, реакции родители и т.п.).

Работоспособность

В процессе всего обследования отмечаются колебания работоспособности, время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать, отме­чаются проявления усталости, изменения характера и стиля деятельности на фоне утомления (например, возникновение импульсивности на фоне утомления). Отмеча­ются изменения эмоционального фона (проявления плаксивости, неадекватного сме­ха, негативизма как результата утомления). Отмечается влияние смены мотивации на работоспособность (вместо учебной — игровая или соревновательная), а также тип мотивации, который наиболее позитивно влияет на работоспособность ребенка.

При оценке работоспособности также должно быть учтено влияние гиперактив­ности, двигательной расторможенности, если таковые особенности имеются.

Особенности внимания

Внимание как феномен, на основе которого разворачивается вся психическая деятельность ребенка, является одной из наиболее важных характеристик, которую необходимо учитывать при проведении практически любой диагностической проце­дуры. Необходимо оценить возможности ребенка в’ плане сосредоточения, переклю­чения и распределения внимания по ряду признаков в заданиях, в частности в за­даниях неучебного характера, связь устойчивости внимания с объемом восприятия (например, значительные трудности сосредоточения при увеличении объема стимульного


материала) и временем работы ребенка. Также оценивается наличие флуктуа­ции внимания и характер изменения его на фоне утомления, возбуждения или не­гативизма ребенка, связь параметров внимания с наличием или отсутствием такой характеристики, как гиперактивность.

Характер латерализации

При анализе характера латерализации оценивается тип латерализации (право­сторонняя, левосторонняя или смешанная латерализация), наличие элементов левшества или левшеских тенденций (знаков). Важным параметром анализа является оценка взаимосочетания доминирующих органов (например, ведущая левая рука и левый глаз или ведущая правая рука и ухо при доминировании левого глаза и т.п.). Психологу в своем анализе необходимо учитывать все особенности деятельности ребенка, в той или иной степени связанные с особенностями латерализации. Здесь можно отметить, в каком направлении ребенок раскладывает последовательность картинок в методике «Установление последовательности событий», с какого угла начинает рисовать и в каком направлении рисует, движения взора ребенка при описании им сюжетных картин, какой рукой берет карточки или кубики, а какой рукой помогает, какой рукой перелистывает книгу (и даже — какой рукой ковы­ряет в носу или чешет за ухом при условии, что обе руки свободны!).

Также необходимо проанализировать теснейшим образом связанные с этими особенности моторного развития.

Моторная ловкость

Оценивается общая «уклюжесть» ребенка, характер его движений в замкнутом и «занятом» пространстве (между партами, между стулом и столом), как ребенок тянется за каким-либо предметом, сбивает ли при этом другие находящиеся на сто­ле вещи, часто ли роняет карандаши, карточки, кубики. Анализируется способность делать ритмические и координированные движения (например, марширование или бег на месте), развитие графической деятельности (рисунок, письмо). Здесь необхо­димо отметить такие важные особенности, как сформированность рисунка, правиль­ные (или неправильные) соотносительные размеры отдельных частей рисунка или письма, характер прорисовки линий, их четкость и «твердость». Особое внимание уделяется оценке сформированности мелкой моторики (скоординированные движе­ния пальцев, манипуляции с мелкими предметами, а также моторным навыкам в графической деятельности; рисунок, лепка, аппликация, владение ножницами). Здесь необходимо отметить такие важные особенности, как умение делать мелкие, точные движения на бытовом уровне (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.). В том же ключе анализируются и продукты деятельности ребенка (школьные тетради, домашние рисунки и т.д.).

Оценка речи ребенка

При оценке речевых параметров психолог должен отметить (не присваивая себе прав на логопедическое обследование) речевую активность (слабая, адекватная, чрез­мерная), качество звукопроизношения, словарный запас, объем активного и пассив­ного словаря и разница между этими объемами. Анализируется степень разверну­тости речевого высказывания, наличие аграмматизмов, наличие в речи так называ­емых «детских» слов. Необходимо особое внимание обратить на сформированность диалогической речи в режиме «вопрос—ответ», степень развернутости ответов, а также трудности инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов.

Следует обратить внимание на эмоциональность и интонирование высказываний, их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания. Все характеристики


оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребё­нок (двуязычие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи роди­телей, людей, проживающих с ребенком).

Необходимо оценить наличие специфических ошибок как в устной, так и в письменной речи.

Поскольку специального исследования речи, как уже говорилось, проводить нецелесообразно, анализ речевых особенностей проводится по речевой продукции, полученной в течение всего психологического обследования. Особенное внимание уделяется трудностям понимания речи, в том числе пониманию сложных речевых конструкций, (см. раздел Сформированность пространственных и пространственно-временных отношении)











Психологическое обследование. Справочник школьного психолога

Психологическое обследование

комплекс мероприятий с использованием средств психологической диагностики по выявлению (дифференциации) и оценке психологических характеристик человека, описанию их состояния, степени выраженности, функциональности, детерминантной нагруженности (причинности в тех или иных особенностях поведения) и определению возможности их дальнейшего развития, необходимости коррекции или реабилитации, потенциала в определенном виде деятельности.

Психологическое обследование чаще всего организуется для решения конкретной психодиагностической задачи (определение степени готовности к переходу из начальной школы в среднюю, выявление причин трудностей адаптации к школе и др.), может быть индивидуальным, групповым или массовым (класс, параллель классов) и носит обычно комплексный характер. С одной стороны, оно подразумевает использование сразу нескольких средств измерения и оценки применительно к реальному случаю, которые часто сконструированы на различных основаниях, имеют дифференцированные шкалы и теоретические психологические концепты. С другой стороны, необходимо упорядочить подобранные методики в соответствии с целью психодиагностического процесса, чтобы «оценка по тесту приобрела диагностический смысл в сопоставлении с данными другого характера» (В. И. Войтко, Ю. З. Гильбух, 1976, с. 24). Иначе мы получим совокупность разрозненных характеристик, на основе которых будет трудно сделать адекватный диагностический вывод.

Структура комплексного психологического обследования, описанная Б. Г. Ананьевым (1968, с. 26), подразумевает, что используемые в нем системы оценивания должны быть соотносимы:

1) с различного рода факторами и условиями (начиная с социально-экономических, педагогических, правовых и кончая биотическими и абиотическими факторами среды обитания), детерминирующими развитие человека;

2) с основными характеристиками самого человеческого развития, внутренними закономерностями, механизмами, фазами эволюции, инволюции и стабилизации;

3) с компонентами индивидуальной структуры человека и их взаимосвязями.

Дополнительными факторами выступают: а) вид шкалы, с помощью которой производится измерение (номинальная шкала, порядковая шкала, шкала интервалов, шкала отношений) и б) заложенные в ее теоретический конструкт математико-статистические возможности обработки. Они позволяют оценить адекватность каждого измерительного средства относительно его потенциала в установлении взаимозависимостей между различными показателями. В случае некорректного применения математико-статистические методы «привносят» свою структуру в полученные данные и используемые конструкты, искажая причинно-следственные отношения и снижая ценность результата психологического обследования.

Исходя из вышеперечисленных факторов, можно сделать вывод, что результат психологического обследования будет адекватным только в том случае, если уровень, на который он претендует, соответствует возможностям используемых диагностических средств, а сама применяемая измерительная система обеспечивает необходимые условия их сопоставления при достижении поставленных целей.

Можно выделить два этапа психологического обследования. Первый этап – первичное обследование. Он предполагает изучение особенностей поведения и деятельности в реальных учебных ситуациях, определение характера отношения обучающихся к педагогам и учебным предметам, специфики активности на уроках, понимание особенностей психолого-педагогического климата на момент обследования. Ведущим методом на этом этапе является наблюдение, включающее психологический анализ урока. Продуктивно дополнить его другим методом – опросом, позволяющим объективизировать первые впечатления и зафиксировать мнение непосредственных участников образовательного процесса (учащихся и педагогов). Данные, полученные на этом этапе, необходимы для выбора дальнейшей стратегии работы и повышения надежности выводов, которые будут формулироваться в контексте новой психологической информации. Однако важно суметь выделить существенные факты, отделив их от второстепенных моментов. Следует помнить, что в ходе наблюдения и опроса естественно появление ошибок, которые могут появляться из-за присутствия на уроке постороннего человека.

Второй этап – углубленное обследование с использованием психодиагностических методик. Его целью является выделение специфических особенностей личности, которые могут иметь значение для решения поставленной психодиагностической задачи. Собственно говоря, структура запроса и цель организации психодиагностического обследования, определяет набор методик, включенных в процедуру измерения и оценки психологических свойств и характеристик. В то же время, выбирая методики, следует помнить, что: а) время обследования не должно превышать двух уроков, а в лучшем случае составлять 45 минут; б) применяемые методики должны быть полифункциональными, т. е. затрагивать разные стороны психического развития детей; в) достоверность получаемых выводов должна быть обеспечена сопоставлением данных, зафиксированных по разным методикам, а также во взаимосвязи с результатами наблюдения, успеваемостью школьников и теми вербальными характеристиками, которые были получены в результате опроса (И. В. Дубровина, 1991, с. 118). Следует помнить, что большинство методик являются срезовыми и фиксируют состояние оцениваемых качеств на момент диагностики. Таким образом, их прогностическая способность резко ограничена и не позволяет судить о ближайших перспективах развития изменяемых психологических функций и качеств. Перечень конкретных методик, который может быть использован для проведения целенаправленных массовых обследований школьников, приведен в Приложении.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

Глава 4. Технология составления заключения по результатам психологического обследования

4.1. Общие положения технологии составления заключения

После проведения
анализа данных, полученных в ходе
углубленного обследования, составляется
развернутое пси­хологическое
заключение. В нем на основе анализа
резюми­руются наиболее важные
особенности развития ребенка, обоб­щенными
словами описывается совокупный комплекс
пока­зателей развития, основные,
выступающие на первый план, его
характеристики. В первую очередь
отмечается соответ­ствие (или
несоответствие) уровня актуального
развития ре­гуляторной сферы,
познавательной деятельности и поведе­ния
ребенка условно нормативному развитию,
тому соци­ально-психологическому
нормативу, который характерен для
данного учреждения образования. Обобщенно
оценивается актуальный уровень адаптации
ребенка к конкретной образовательной
среде и делается прогноз дальнейшего
разви­тия ребенка как в благоприятных,
так и в неблагоприятных для него условиях.
Описываются возможные причины и механизмы
выявленных особенностей развития и
пути адек­ватной помощи ребенку, в
том числе последовательность проведения
тех или иных коррекционно-развивающих
ме­роприятий, рекомендуемые консультации
специалистов иного профиля.

По возможности
описанные особенности соотносятся с
тем или иным видом дизонтогенеза
(отклоняющегося раз­вития). Подобная
краткая формулировка с описанием типа
отклоняющегося развития может быть
представлена как психологический
диагноз, на основании которого с уче­том
причин, социальных условий развития
ребенка и, ес­тественно, уровня
сформированности психических процес­сов,
функций дается вероятностный прогноз
дальнейше­го развития.

Постановка
развернутого, обоснованного
дифференциаль­но-типологического
диагноза и вероятностный прогноз
даль­нейшего развития в различных
ситуациях (например, при адекватной
коррекционной помощи в дополнение к
пребыва­нию ребенка в системе
специального образования) является
чрезвычайно важным этапом для понимания
необходимости и обоснованности обучения
ребенка по данной образователь­ной
программе.

Подобное заключение
может быть написано либо в свобод­ной
форме, либо по предлагаемой ниже схеме.
Общая струк­тура психологического
заключения может включать следую­щие
разделы:

Общая часть
заключения

1. Основные данные
ребенка (фамилия, имя, возраст на момент
обследования; здесь же можно привести
тип образовательной программы и форму,
по которой он обучается).

2. Основные жалобы
и претензии со стороны родителей,
педаго­гов, других лиц.

3. Рекомендуемый
раздел, посвященный наиболее важным
анам­нестическим данным. Если речь
идет о каком-либо виде дефи-цитарного
или поврежденного развития (нарушение
слуха, зре­ния, опорно-двигательного
аппарата или какая-либо верифици­рованная
черепно-мозговая или иная травма), это
обязательно должно быть упомянуто в
заключении.

4. Специфика
внешнего вида и поведения ребенка в
процессе об­следования, в том числе
характер его эмоционального реагиро­вания,
общая мотивация, отношение как к процедуре
обследо­вания, так и к результатам
собственной деятельности (критич­ность
ребенка и его адекватность).

5. Качественная
оценка сформированности регуляторной
сферы.

6. Подробная оценка
операциональных характеристик
деятельно­сти ребенка в различные
моменты обследования (в том числе и их
динамический аспект) с выходом на
уровневую констатацию психической
активности, работоспособности и темповых
харак­теристик деятельности.

7. Особенности
развития различных компонентов
когнитивной сферы (в том числе таких
психических функций, как память, речь,
мышление) с кратким описанием наиболее
специфичных резуль­татов выполнения
тех или иных заданий, методик (как
качествен­ных, так, по возможности, и
количественных). Желательно здесь же
соотнести выявленные особенности с
уровнем сформирован­ности системы
пространственных представлений.

8. Результирующая
характеристика уровня интеллектуального
раз­вития ребенка с учетом имеющихся
особенностей развития (мо­тивации,
темпа деятельности и т.п.).

9. Специфические
характеристики аффективной,
эмоционально-личностной сферы, включая
межличностные отношения и (по мере
возможности) их соотнесение с профилем
уровней базо­вой аффективной регуляции
(по О.С. Никольской).

Итоговая часть
заключения

1. Психологический
диагноз.

2. Вероятностный
прогноз развития.

3. Рекомендации
по дальнейшему сопровождению ребенка.

Следует отметить,
что общая часть заключения ориенти­рована
не только на профильных специалистов,
но и на педагогический коллектив
(педагогов, воспитателей, админи­страцию
образовательного учреждения). Те, кто
имеет непос­редственный контакт с
ребенком, должны иметь представле­ние
о трудностях и особенностях развития
ребенка, что, в свою очередь, позволит
подобрать адекватные методы помо­щи
ребенку в рамках коррекционного обучения
— особые фор­мы организации обучения,
в том числе возможности индиви­дуализированного
подхода, особенности организации
дидак­тической среды и т.п.

Итоговая часть
заключения (психологический диагноз,
вероятностный прогноз дальнейшего
развития и рекомендации по сопровождению
ребенка в образовательном простран­стве)
адресована, скорее, профильным специалистам
— лого­педу, дефектологу, врачам,
непосредственно психологу и дру­гим
специалистам, участвующим в оказании
ребенку специа­лизированной внеурочной
помощи.

Поскольку сам
процесс написания заключения представ­ляет
достаточно длительную процедуру, время,
затрачивае­мое для анализа и составления
заключений (это относится ко всем типам
заключений), может отличаться по своей
длитель­ности как для различных
категорий детей, так и для разных
возрастных диапазонов (см. Приложение
2).

3.3. Анализ результатов психологической диагностики

3.3.1. Общие замечания по проведению анализа

Спецификой
анализа результатов психологического
обследования явля­ется выделение
наиболее существенных показателей,
характеризующих развитие и психический
(психологический) статус ребенка на
момент обсле­дования, то есть определение
актуальных характеристик развития
ребенка, определяющих особенности
формирования отдельных психических
функций (в том числе особенности
отклоняющегося развития этих функций)
в их взаимосвязи и соотношении друг с
другом.

Анализ
результатов является промежуточным
этапом между непосред­ственным
обследованием (заполнением протокола
или нескольких протоко­лов в ходе
проведения различных диагностических
процедур) и формулиро­ванием,
составлением обобщающего заключения
по результатам психологи­ческого
обследования. Последнее должно содержать
в достаточно краткой форме самое главное,
что необходимо знать о ребенке, чтобы
адекватно оценить его состояние и, с
одной стороны, определить образовательный
мар­шрут, индивидуализировать программу
его обучения, с другой — создать общий
сценарий необходимой дополнительной
развивающе-коррекционной работы как
психолога, так и других специалистов.

Итогом
такого обобщающего заключения, помимо
описанных рекомен­даций, является
соответствующий особенностям развития
ребенка психоло­гический
диагноз,
а
также (на основе этого диагноза)
вероятностный прогноз дальнейшего
развития ребенка. Подобный прогноз,
естественно, должен учитывать разные
варианты условий (образовательных,
лечебно-оздорови­тельных социокультурных
и т.п.), благоприятных или неблагоприятных
для дальнейшего развития.

Следует
отметить, что анализ результатов
представляет собой систему «размышлений
специалиста над протоколами» и не
требует какой-либо специальной фиксации
в виде дополнительных документов. В
некоторых случаях, особенно при отсутствии
достаточного опыта, возможна запись
основных моментов анализа для создания
четкой его структуры. Результа­том,
«кристаллизацией» такого анализа всегда
является заключение, как бы обобщающее
размышления психолога. В то же время
оправдала себя на практике, оказалась
достаточно эффективной и удобной
предлагаемая нами примерная схема
такого анализа.

Поскольку подробные
схемы анализа для детей различных
возрастных групп уже приводились нами
[26], в настоящем пособии описана схема
в ее обобщенном виде.

3.3.2. Общая схема анализа результатов углубленного психологического обследования

Поведение
ребенка в процессе обследования

Описывается
специфика поведения ребенка в процессе
работы с психо­логом: принятие ситуации
обследования или совместной игры,
особенности вступления в контакт,
ориентированность на взрослых и их
реакции или на самостоятельную работу,
критичность к результатам выполнения
того или иного задания. Отмечается темп
работы ребенка, характеристики его
рабо­тоспособности. Анализируется
заинтересованность в правильном
выполне­нии заданий, ведущий тип
мотивации. Обязательно отмечаются
проявления элементов негативного
отношения к самому обследованию или ко
взрослым или только к определенным
видам «работы», а также характер
взаимодей­ствия со специалистом.

Сведения
об игре ребенка психолог получает из
анамнестической части Карты развития,
задавая интересующие его вопросы о
характере игры (са­мостоятельной,
групповой).
Игра оценивается как с позиции ее
возрастной соотнесенности, так и с точки
зрения ее проективности.

Возможен анализ характера игры в процессе
обследования. Оцениваются творческие
и эмоциональные ее характеристики,
особенности использования тех или иных
иг­ровых материалов либо отсутствие
игрового компонента деятельности (как
в процессе обследования, так и по
описаниям родителей или воспитателя).

Характер
деятельности

Оцениваются
возможности целенаправленной деятельности
ребенка, сосредоточения его на конкретном
задании (игре). Отмечается импульсив­ность
в выполнении заданий или, наоборот,
инертность или ригидность способа
действия при выполнении того или иного
задания (игры), степень ориентации на
родственников, а также возможность
критически отнестись к результатам
выполнения того или иного задания,
адекватность реакций на неуспех или
похвалу. Обязательно отмечаются изменения
характера и стиля деятельности на фоне
признаков утомления.

Работоспособность

В
процессе всего обследования отмечаются
колебания работоспособнос­ти, время,
в течение которого ребенок может
достаточно
продуктивно и целенаправленно

работать, отмечаются проявления
усталости, изменения темповых характеристик
деятельности (например, возникновение
импуль­сивности или резкой
расторможенности). Также отмечаются
изменения эмоционального фона (проявления
плаксивости, неадекватного смеха,
нега­тивизма как результата утомления).

Моторная
ловкость

Анализируется
в первую очередь общая моторная ловкость,
«уклюжесть» ребенка: способность делать
ритмические и координированные движения,
марширование, бег на месте, различные
виды прыжков, а также умение бросать и
ловить мяч, играть в «ладушки» (перекрестные
поочередные дви­жения) и т.п. Анализ
этих характеристик дает возможность
оценить такой уровень произвольной
регуляции, как произвольность двигательной
сферы.

Особое внимание
уделяется анализу сформированностй
мелкой мотори-ки (скоординированным
движениям пальцев, манипуляциям с
мелкими предметами, а также моторным
навыкам в графической деятельности:
со­относительные размеры отдельных
частей рисунка или письма, характер
прорисовки линий, их четкость и
«твердость»). Здесь необходимо отметить
такие важные особенности, как умение
делать мелкие, точные движения на бытовом
уровне (застегивание пуговиц, шнуровка
ботинок и т.п.).

Определение
доминантности функционирования парных
органов чувств. Выявление ведущей руки,
ноги, глаза, уха

Эта
информация имеет важное значение для
анализа причин как несформированности
пространственных представлений, так и
следствий этого: нарушений чтения,
письма и счета в начальной школе.
Определяется ведущие рука, нога, ухо,
глаз по имеющимся в арсенале специалиста
методам; при этом оценивается соответствие
или различие между рукой, которой ребенок
рисует, ест, пишет и т.п., и выявленными
ведущими — рукой, гла­зом, ухом.

Особенности
внимания

Анализируются
особенности (трудности) сосредоточения,
переключения и распределения внимания
по ряду признаков в заданиях игрового
харак­тера, связь устойчивости внимания
с объемом восприятия (например,
зна­чительные трудности сосредоточения
при увеличении объема стимульного
материала) и временем работы ребенка,
а также временем суток и разных посторонних
шумов и помех, наличие флуктуации
внимания и характер изменения его на
фоне утомления, возбуждения или
негативизма ребенка. Эти параметры дают
нам информацию, в том числе и об уровне
сформированности произвольной регуляции
ВПФ.

Характеристика
речи

При
оценке речевых параметров психолог
должен отметить (не присва­ивая себе
прав на логопедическое обследование)
речевую активность (слабая, адекватная,
чрезмерная), качество звукопроизношения,
объем активного и пассивного словаря
и разницу между этими объемами.
Анализируется сте­пень развернутости
речевого высказывания, наличие
аграмматизмов, нали­чие в речи так
называемых «детских» слов («бибика» и
т.п.). Необходимо особое внимание обратить
на сформированность диалогической речи
в режи­ме «вопрос — ответ», степень
развернутости ответов, а также трудности
инициации речевого высказывания,
латентность (отсроченность) ответов.

Следует обратить
внимание на эмоциональность высказываний,
их адек­ватность, соотнесенность с
содержанием высказывания.

Все характеристики
оцениваются с учетом микросоциальной
речевой среды, в которой растет ребенок
(двуязычие, нарушения речи и/или слуха
у родителей, особенности речи родителей,
людей, проживающих с ребенком).

Сформированность
социально-бытовой ориентировки

Определяется
уровень сформированности знаний об
окружающем мире, в том числе о родственниках,
их родственных отношениях и т.п. Кроме
того, выясняются знания ребенка о
настоящем (возраст, адрес или место
прожи­вания, имя, отчество воспитателя,
родителей и т.п.). Выявляется сформированность
представлений об относительной величине,
цвете предметов как на теоретическом,
так и на действенном уровнях.

Особенности
мнестической деятельности

Анализируются
объем непосредственной слухоречевой
памяти, скорость запоминания, полнота
отсроченного воспроизведения, наличие
привнесен­ных или видоизмененных
стимулов как в непосредственном, так и
в отсро­ченном воспроизведении.

Оценивается
возможность опосредованного запоминания
с помощью доступных для ребенка методов,
сопоставляется объем материала,
запомина­емого опосредованно и
непосредственно. Определяется наличие
фактора ин­терференции (про- и
ретроактивной формы), способности к
удержанию пос­ледовательности ряда
стимулов. При необходимости строится
кривая запоминания, определяются
особенности зрительной, тактильной,
двигатель­ной, других видов памяти.

Примечание.
Непосредственно перед началом исследования
высших психи­ческих функций целесообразно
выявление объема слухоречевой памяти,
а также способности к удержанию ряда
слухоречевых стимулов и влияния фактора
интер­ференции мнестических следов
на восприятие усвоенного материала.
Это необходи­мо сделать для тактики
подачи инструкций психологом в условиях
выраженного сужения объема слухоречевого
запоминания.

Сформированность
представления о пространственных и
временных отношениях

Оцениваются
знания ребенка о взаиморасположении
объектов в простран­стве, правильный
показ или правильное употребление
предлогов и слов, обо­значающих
пространственные отношения, на конкретных
предметах (см. раз­дел 3.3.3.), называние
ребенком наиболее часто употребляемых
предлогов, Сформированность представлений
ребенка о некоторых временных
соотноше­ниях. Анализируются возможность
актуализации сериальных (автоматизи­рованных)
рядов (времена года, месяцы, дни недели,
время суток, в том числе и в варианте
«что перед ?..», «что после?..»), возможность
создания сравни­тельных степеней
прилагательных (близко
— ближе, темно — темнее

и т.п.), понимание и формирование
квазипространственных характеристик.

Гнозис

Одним
из основных показателей анализа является
оценка сформирован-ности
зрительного гнозиса,

особенностей восприятия отдельных
деталей или целостной картины в целях
дифференциации невозможности воспринять
предложенные рисунки (в том числе
последовательность событий, сюжетные
картинки и т.п.) или невозможности
выполнить предложенные задания с тем
же стимульным материалом, для определения
причин ошибок при работе с материалом
тетрадного и учебного листа. Анализируется
специфика зритель­ного восприятия
изображений, в том числе сюжетных картин,
графических стимулов, специальных
«зашумленных» или недорисованных
предметов.

Интеллектуальное
развитие

При
условии сформированности зрительного
гнозиса, достаточности объема слухоречевой
памяти, отсутствии интерферирующих
влияний определение уровня актуального
интеллектуального развития и анализ
резуль­татов работы с методиками,
направленными на исследование
интеллектуаль­ной сферы, производится
стандартным способом в соответствии с
методичес­ким обеспечением психолога
и возрастной соотнесенностью каждой
конкрет­ной методики. Определяется
уровень сформированности (его соответствие
возрасту) наглядно-действенного,
наглядно-образного, логического
мышле­ния, понимание рассказов со
«скрытым» смыслом, метафор, поговорок,
осоз­нание причинно-следственных
отношений, умение обобщать, прогнозировать,
креативность мышления и т.п.

Обязательно
отмечаются такие специфические
характеристики мышле­ния, как
самостоятельность, активность,
абстрактность или оригинальность.
Учитываются особенности и характерные
черты мыслительной деятельнос­ти
ребенка: критичность мышления, возможность
опосредования, а также изменение динамики
мыслительной деятельности, «соскальзывания»
в про­цессе мышления, инертность,
ригидность процесса мышления и т.п.

Анализируется в
целом развитие обобщающей функции
(уровень поня­тийного развития).

Конструктивная
деятельность

Оцениваются
возможности конструирования аналогичных
образцу объек­тов (на любом материале),
сформированность системы анализа частей
слож­ных объектов, характер восприятия
целостности объекта.

Определяется
сформированность представлений об
относительном разме­ре фигуры, ее
форме, пространственных соотношениях
частей объекта (плос­костных и
объемных). Оценивается возможность
анализа пространственных отношений.
Учитывается характер творческих работ
ребенка, выполненных на уроках труда,
рисования, домоводства, их соотнесенность
с возрастны­ми нормативами.

Развитие
графической деятельности, рисунок

Рисунок
оценивается только с позиций
сформированности графической деятельности
в соответствии с возрастными этапами
развития рисунка — степень овладения
основными формами. Отмечается, на какой
стадии нахо­дится рисунок ребенка, а
также возраст возникновения содержательного
рисунка.

Особая
оценка рисунка как проекции личностных
особенностей может анализироваться в
плане цветовой гаммы, относительной
величины фигур и их взаиморасположения,
а также наличия зачеркиваний, зарисовываний
и стираний. Более глубокий проективный
анализ в данном случае не предусматривается.

Исследование
эмоционально-личностных особенностей
ребенка

Помимо
анализа заинтересованности ребенка в
выполнении заданий на протяжении всего
обследования, его реакций на успех или
неудачу, адек­ватности этих реакций,
необходимо отметить такие особенности
ребенка, как признаки аффективной
расторможенности, негативизма. По
результатам выполнения заданий и общему
«рисунку» поведения оценивается наличие
аффективных реакций, их выраженность
и адекватность, в том числе в кон­фликтных
и фрустрирующих ситуациях. Полученные
в процессе обследова­ния результаты
анализируются с точки зрения наличия
страхов, опасений, состояния эмоционального
напряжения, а также должны быть
проанализи­рованы ситуации, вызывающие
указанные феномены. В этом же направле­нии
анализируются и рисунки ребенка. Именно
здесь может быть произве­дена
проективная трактовка рисунка ребенка.

Все
эти показатели должны быть оценены с
точки зрения соответствия их социально
приемлемым нормам и формам выражения;
следует также отметить сферы деятельности,
где эти характеристики «выходят» за
соци­ально-нормативные пределы.

Необходимо уточнить
общую характеристику направленности
интересов ребенка (на игру или общение,
на материальные удовольствия: «что-либо
съесть», «поиметь», эгоистические
тенденции), проанализировать роли,
выбираемые им, в том числе быть опекаемым
или, наоборот, опекать. Оп­ределяется
степень сформированности самооценки
и уровня притязаний, возможность
адекватной оценки своих результатов,
критичности.

Подобный
анализ проводится с целью определения
сформированности уров­ней аффективной
регуляции (одна из базовых составляющих
психического развития), их возможной
дисфункции. У детей более старшего
возраста мож­но выявить приобретенные
интересы и их свойства (направленность,
актив­ность, постоянство, глубину,
разносторонность), ценностные ориентиры.

Необходимо
отметить (в том случае, если это имеет
место) такие неспе­цифичные для
возраста ребенка личностные особенности,
как излишняя погруженность в себя,
«мудрствование» и «философствование»,
выхолощен-ность речевых и в особенности
эмоциональных высказываний, трудности
эмоциональных дифференцировок или
эмоциональная уплощенность

Одной
из важных характеристик, анализируемых
психологом, должно быть выявление
характера привязанности к матери и
другим родственни­кам, эмоциональное
восприятие себя и других членов семьи,
а также пове­дение ребенка среди
сверстников, особенности формирования
коммуникатив­ных навыков, общения в
целом.

Оценивается
отношение к педагогам (воспитателям),
другим взрослым. Важным показателем
анализа является выявление тенденции
к лидерству или конформность, адекватность
стиля общения личностным особенностям
(например, выраженные тенденции к
лидерству у незрелого, импульсивно­го
ребенка, конфликтующего со сверстниками,
как неадекватный стиль взаимодействия).

Как
уже указывалось, оценка и анализ
деятельности ребенка с точки зрения
особенностей формирования именно
базовых предпосылок психической
деятельности

и их влияния на дальнейшее развитие ВПФ
является основой для формирования
программ коррекционно-развивающей
работы психолога в структуре
психолого-педагогического сопровождения.

Поэтому
нам представляется логичным изложить
далее, каким образом оценивается
сформированность базовых составляющих
в рамках единого диагностического
обследования ребенка.

Глава 3. Анализ результатов

углубленной
психологической диагностики

3
1. Общие замечания по проведению анализа

Сущностью
анализа результатов психологического
обследо­вания
является выделение наиболее существенных
показате­лей,
характеризующих развитие и психический
(психологи­ческий)
статус ребенка на момент обследования,
особенностей формирования отдельных
функций (в том числе особенностей
отклоняющегося
формирования этих функций) в их
взаимо­связи
и соотношении друг с другом.

Анализ
результатов является промежуточным
этапом меж­ду
непосредственным обследованием
(заполнением протокола или
нескольких протоколов по проведению
различных диаг­ностических
процедур) и составлением обобщающего
заклю­чения.

Следует
отметить, что анализ результатов
представляет со­бой
размышления специалиста и не требует
какой-либо спе­циальной фиксации в
виде дополнительного протокола и т.п.
В
некоторых случаях, особенно при
отсутствии достаточного опыта, возможна
запись основных моментов анализа.
Резуль­татом
такого анализа всегда является
заключение, обобщаю­щее
результаты обследования. Оправдала
себя на практике, оказалась
достаточно эффективной и удобной
определенная схема анализа.

Анализ
результатов обследования представляет
процесс, в котором можно выделить
определенные ступени, или этапы.
Традиционно
он включает оценку познавательной
деятельно­сти
ребенка, его эмоционально-личностной
сферы и межлично­стных
отношений. В оценке познавательной
деятельности, как правило,
выделяются операциональные характеристики
и непосредственно
показатели мыслительной деятельности.
Важным промежуточным звеном анализа
является оценка сформированное™
трех базовых составляющих психическо­го
развития ребенка — регуляторной
(произвольная регуля-Ция психической
активности), когнитивной (пространствен­ные
представления) и аффективно-эмоциональной
сфер (ба­зовая
аффективная регуляция).

Помимо
этого при анализе результатов обследования
сле-ДУет
выделять оценку ряда статических
характеристик, та-

119

ких,
как объем запоминаемого материала,
доступный ур0
вень
сложности выполнения того или иного
задания, ур0
вень
развития речи, рисунка и т.п. Точно так
же анализиру ются
и динамические характеристики, к которым
следует
отнести:
эмоциональный фон, темп работы, поведение
ре.
бенка
в процессе обследования, характер
деятельности и т.ц Таким образом, к
динамическим мы относим те характерис­тики,
которые изменяются в процессе обследования
и зави­сят,
в свою очередь, от различных факторов
(утомления, пре­сыщения,
типа мотивации, характера самого задания
и т.п.). При
оценке этих характеристик крайне важным
является понимание
тех факторов, которые повлияли на их
измене­ние.
Например, важно понять, как повлияла
степень утом­ления
ребенка на темп его деятельности. Если
на фоне утом­ления
темп деятельности увеличивается,
ребенок начинает работать более
импульсивно, то можно предположить
сни­жение
функции произвольного контроля, потерю
интереса и к
самому заданию, и к оценке взрослого.
А в случае замед­ления
темпа деятельности при утомлении можно
предполо­жить
компенсацию трудностей как раз за счет
темпа, при сохранении
целенаправленности деятельности и
интереса к ее выполнению.

Подобным
образом могут быть проанализированы
и иные факторы,
их влияние на динамические характеристики
дея­тельности.
Ниже приведена общая схема, пользуясь
которой достаточно
удобно проводить анализ результатов.
Естествен­но,
что с увеличением опыта специалист
может (и должен) все
более творчески и самостоятельно
подходить к анализу результатов.

3.2.
Общая схема анализа результатов
углубленного
психологического обследования

Поведение
ребенка в процессе обследования

Оценивается
специфика
поведения
ребенка в процессе ра­боты
с психологом, принятие
ситуации
обследования, кон­тактность,
ориентированность
на выполнение заданий, уро­вень
критичности
к
результатам выполнения того или ино­го
задания. Отмечается заинтересованность
ребенка в правильном
выполнении заданий, общая мотивация.
Обяза-

120

отмечаются
проявления негативного отношения к
со-

тным
действиям со взрослым или только к
самостоятель-

»
работе, характер
контакта
со
специалистом. Также от-

-аются
изменения
эмоционального фона
(проявления
плак-

ости,
неадекватного смеха, негативизма) и их
возможные

причины.

Характер
деятельности

Оценивается
возможность целенаправленной
деятельнос­
ти
ребенка,
сосредоточения на конкретном задании.
Отме­чается
импульсивность
в
выполнении заданий или, наобо­рот,
инертность
или
ригидность
способа
действия при вы­полнении
того или иного задания, степень ориентации
на родственников,
а также возможность критически отнестись
к
результатам выполнения того или иного
задания, адек­ватность
реакций
на
неуспех или похвалу. Обязательно
отмечаются изменения характера и стиля
деятельности в процессе
всего периода работы, в том числе
изменения дея­тельности
в зависимости от создаваемой специалистом
мо­тивации
(игровой или учебной), а также на фоне
признаков утомления,
пресыщения,
других
факторов. Так анализиру­ется
сформированность произвольной
регуляции деятельно­
сти
на
уровнях произвольной регуляции
психических про­цессов
(в частности, программирования и
контроля) и эмо­циональной
регуляции.

Темповые
характеристики деятельности
и
особенности работоспособности

В
первую очередь отмечается характерный
для ребенка темп
выполнения
заданий, а также различия в темпе
выпол­нения
заданий разного типа. Например, задания
перцептив­но-действенного
или конструктивного плана ребенок
выпол­няет
быстро, а при выполнении заданий
вербального типа темп
его деятельности резко падает. Также
отмечаются коле­бания
темпа
деятельности,
не связанные с типом предлагае­мых
заданий, но скорее связанные с
особенностями нейроди-Намики
ребенка.

Темп
деятельности чаще всего зависит от
общего уровня Психической
активности, психического тонуса ребенка,
а так-^е
мотивации деятельности. Хотя следует
отметить, что час-

121

то
при отсутствии мотивации, когда ребенок
работает сов шенно
импульсивно и ему безразличен результат
выполц ния,
собственно темп деятельности может
быть очень выс
ким.
Продуктивность же деятельности в этом
случае буДе~
достаточно
низкой.

В
процессе всего обследования отмечаются
как общий
уп
0
вень
работоспособности,
так
и ее колебания, время, в тече
ние
которого ребенок может продуктивно и
целенаправленно работать.
Отмечается время, после которого
становятся оче­видны
проявления усталости, периодичность
этих проявле­ний.
Также отмечаются изменения эмоционального
фона
(про.
явления
плаксивости, неадекватного смеха,
негативизма —. как
результата утомления). Анализируются
изменения тем­повых
характеристик деятельности, возникающие
на фоне утомления,
изменения других параметров деятельности
(на­пример,
возникновение импульсивности
или
резкой растор-моженности
на
фоне утомления).

Особенности
моторики

Анализируется
общая
моторная гармоничность,
ловкость
ребенка,
возможность выполнять достаточно
сложные рит­мичные
и координированные движения. Особое
внимание уделяется
анализу сформированности мелкой
моторики
(ско-ординированность
движения пальцев, ловкость манипуляций
с
мелкими предметами, сформированность
навыков графи­ческой
деятельности — умение соотносить
размеры отдель­ных
частей рисунка или письма, характер
прорисовки ли­ний,
штриховки, точность попадания в контуры
рисунка при раскрашивании,
четкость линий). В этом же ключе
необхо­димо
отметить такие особенности, как умение
делать мелкие, точные
движения на бытовом уровне (шитье,
пришивание, вязание
(для девочек), выпиливание, работа с
конструкто­ром,
завинчивание гаек, винтов, забивание
гвоздей (для маль­чиков)
и т.п.).

Помимо
оценки сформированности моторики и
отдель­ных
моторных навыков анализ этих характеристик
дает возможность
в определенной степени оценить и уровень
про­
извольной
регуляции движений
в
широком смысле этого

слова.

122

и
специфика формирования латеральных

Для

этого
анализируется наличие правосторонних,
смешан-

или
преимущественно левосторонних
предпочтений
не
Н°лько
при выполнении специальных проб, но и
в ходе обследо-

ния
в целом. Следует оговориться, что наличие
большего или меньшего
объема неправосторонних латеральных
предпочтений само
по себе не является причиной тех или
иных проблем ре­бенка,
а всего лишь служит отражением специфики
сформиро­вавшихся у ребенка
межфункциональных взаимодействий.
Ла­теральные
предпочтения в данном случае являются
лишь кос­венным
признаком, сигнализирующим о наличии
своеобразия формирования
межфункциональных взаимодействий; то
есть до
факту наличия того или иного типа
латерализации можно с определенной
долей вероятности говорить о наличии
в первую очередь
и специфики функциональной
организации мозговых
систем.
Именно
в них часто кроется причина тех или
иных трудностей
ребенка. А то, что ребенок пишет левой
рукой или лучше
слышит левым ухом, является всего лишь
отражением вышеупомянутых
особенностей развития.

Эта
информация имеет большое значение как
для понима­ния
причин возникновения трудностей
ребенка, так и для построения
адекватной коррекционной работы со
школьни­ками
при проблемах овладения программным
материалом или проблемах
поведения.

Анализ
уровня развития отдельных
психических
процессов
и функций
*

Внимание

Анализируются
следующие параметры произвольного
внима­ния: объем,
при
котором возможна продуктивная
деятельность, возможности
сосредоточения,
переключения
и
распределения
внимания
по ряду признаков в заданиях как
игрового, так и учебного
характера. Необходимо оценить связь
устойчивости
внимания
с объемом восприятия (например,
значительные труд­ности
сосредоточения внимания при увеличении
объема сти-мульного
материала). Важным показателем при
анализе осо­бенностей
внимания является длительность работы
ребенка. Еще одной
важной характеристикой является
возможность ребенка работать
в условиях различных посторонних шумов
и помех, то

‘ » 123

есть
помехоустойчивость,
Необходимо
отметить наличие коле.
баний
внимания
и
характер изменения его на фоне утомления
возбуждения
или негативизма ребенка. При оценке
особенное, тей
внимания в первую очередь следует
говорить о характерис­тиках
произвольных форм внимания, произвольной
регуляции собственной активности.

Мнестическая
деятельность

При
анализе особенностей мнестической
деятельности
анализируется:
объем
непосредственного
слухоречевого запо­минания,
его скорость,
возможность
удержания
порядка
предъявляемых
элементов, наличие
привнесенных или видо­
измененных
стимулов
как
в непосредственном,
так
и в от­сроченном
воспроизведении,
полнота
и специфика отсрочен­ного
воспроизведения. Анализируется
возможность опосредо­ванного
запоминания
(с помощью доступных для ребенка
методов),
сопоставляется объем материала,
запоминаемого опосредованно
и непосредственно. Анализируется
соответствие объема
запоминаемого материала нормативным
возрастным показателям.
Отмечается наличие фактора интерференции
мнестических
следов.
При
проведении соответствующих ди­агностических
процедур гнализируются особенности
зритель­ной,
тактильной, двигательной и других видов
памяти.

Гностические
функции

Анализ
результатов исследования гностических
функций
направлен
на выявление не только дефицитарности
какого-либо
звена, но и на оценку специфики
собственно восприятия
(слухового,
тактильного, зрительного). Следует еще
раз под­черкнуть,
что в ситуации дефицитарности слуха
или зрения подобный
анализ следует соотнести с данными,
полученными другими
специалистами (сурдологом и сурдопедагогом,
офталь­мологом
и тифлопедагогом). Аналогично при
наличии у ребен­ка
нарушений опорно-двкгательного аппарата
подобное взаи­модействие должно быть
между психологом и ортопедом, не­врологом,
в некоторых случаях — физиотерапевтом.

Чаще
всего возникает необходимость анализа
специфики зрительного
гнозиса: особенности восприятия
отдельных дета­лей
или целостной картины, графических
стимулов, специ­альных
зашумленных или недорисованных
изображений [34]. Это нужно для
дифференциальной диагностики — либо
у ре­бенка наблюдаются собственно
гностические проблемы — не-

124

змоясность
воспринять предложенные изображения
(в том ле
последовательность событий, сюжетные
картинки и т.п.), йбо
он несостоятелен непосредственно в
выполнении предло­женных
заданий.

речемыслителъная
деятельность

При
анализе специфики развития речи
психолог
в первую очередь должен оценить (не
принимая на себя задач логопе­дического
обследования) развернутость
и грамотность ре­
чевого
высказывания
или
наличие аграмматизмов, речевую
активность
(слабая,
адекватная, чрезмерная), качество
звуко-лроизношения.
Косвенно
оценивается объем
активного
и пас­сивного словаря и разница между
ними. Производится анализ специфических
ошибок, как в устной, так и в письменной
речи. Анализируется
сформированность диалогической
речи
в режиме «вопрос
— ответ», степень развернутости ответов,
а также наличие
трудностей при инициации
речевого высказывания,
латентность
(отсроченность) ответов.

Следует
проанализировать эмоциональность
высказываний,
их
адекватность, соотнесенность с
содержанием высказывания. Все
характеристики оцениваются с учетом
микросоциальной речевой
среды, в которой растет ребенок
(двуязычие, наруше­ния
речи и/или слуха у родителей, особенности
речи родите­лей
и людей, проживающих с ребенком).

Если
специалисту ясно, что у ребенка нет
выраженных проблем
слухового, тактильного, проприоцептивного
или зри­тельного
гнозиса, отсутствуют выраженные
мнестические проблемы,
то анализ уровня актуального
интеллектуаль­ного
развития
(анализ
результатов работы с методиками,
направленными
на исследование интеллектуальной
сферы) производится
стандартным способом в соответствии
с мето­дическим
обеспечением психолога и возрастной
соотнесен­ностью каждой конкретной
методики при наличии условно нормативных
количественных или качественных
критери­ев
выполнения.

Анализируется
и оценивается уровень
сформированности
Перцептивно-действенного,
образного, логического мышления, в
том числе его вербально-логического
компонента, понима­ние причинно-следственных
отношений, умение обобщать,
выделять
существенные
признаки, опосредовать, прогнози­
ровать.
Составляется
представление о развитии обобщающей
функции
в целом — оценивается уровень понятийного
раз-

125

вития,
выявляется
ведущий, смыслообразующий
классиф
и
кационный
признак.

Обязательно
отмечаются такие специфические
характеру, тики
мышления, как самостоятельность,
активность
и
в то же
время наличие инертности,
тугоподвижности
мыслитель­ных процессов. Кроме этого,
отмечается изменение динамики
мыслительной
деятельности, соскальзывания в процессе
мыщ. ления,
инертность, ригидность процесса мышления
и т.п.

В
обязательном порядке оценивается такой
важный кри­терий,
как обучаемость,
анализируется
объем и тип необхо­димой
помощи.

Анализируются
и другие особенности и черты мыслитель­ной
деятельности ребенка, такие, как
критичность
мышле­ния,
креативность
мышления
и пр. Уточняется понимание
переносного
смысла
и
эмоционального
подтекста
пословиц
и
метафор, рассказов со скрытым смыслом
и т.п.

При
анализе конструктивной
деятельности
оценивает­ся
возможность анализа пространственных
отношений
меж­ду
элементами конструкции, возможность
вербализации
этих
отношений, возможность визуальной
ориентации в простран­ственных
отношениях. Анализируется возможность
констру­ирования аналогичных образцу
объектов (на любом материа­ле),
специфика сформированности
анализа составляющих
частей
сложных
фигур, возможность восприятия
целостно­
го
объекта.
Безусловно,
оценивается и результативность
вы­полнения
заданий, их соотнесенность с имеющимися
возраст­ными
нормативами.

Важным
для оценки уровня интеллектуального
развития является
сопоставление результатов выполнения
заданий, представленных
в вербальном виде, и заданий
конструктив­но-действенного и
перцептивно-логического характера.

Делается
обобщенный вывод об уровне
познавательного развития
в
целом и его соответствии возрастным
нормати­вам (в том числе и для
соответствующих категорий детей).

Развитие
графической
деятельности,
в
первую очередь рисунка,
анализируется
преимущественно с позиций сформи­рованности
графической деятельности
в
соответствии с воз­растными
этапами развития рисунка. В силу этого
уровень развития
графической деятельности отчасти
отражает и осо­бенности познавательного
развития.

Оцениваются
качественные
особенности
выполнения
ри­сунка
— его целостность, пропорциональность
деталей, на-126

чце
перспективы, выраженность мелких,
фрагментарных алей,
их количество, стереотипность выполнения.
Особая оценка рисунка
как проекции личностных особен-
осгпей
может
даваться с опорой на анализ цветовой
гаммы,

носИтельной
величины фигур и их взаиморасположения,
а также
наличие зачеркиваний, зарисовываний
и стираний. Более
глубокий проективный анализ особенностей
рисунка производится
по стандартной процедуре, но с обязательным
учетом
актуального уровня развития ребенка.

Достаточно
часто по результатам обследования
можно сде­лать
вывод об общей
осведомленности
ребенка
и ее соответ­ствии
социально-психологическим нормативам
и условиям развития
ребенка, этносоциокультурной среде.

Анализ
представленной части результатов
обследования позволяет
сделать уже не предварительный, но
вполне обо­снованный
вывод об уровне
сформированности регулятор-
ной
сферы
ребенка
и ее вкладе в общую картину состояния
ребенка.
Точно так же понимание уровня
сформированности
пространственных
представлений

их широком определе­нии) дает для
специалиста представление о причинах
и сте­пени
выраженности когнитивных проблем.
Понимание взаи­мозависимости
регуляторной и когнитивной сфер дает
доста­точно
полную картину особенностей или даже
механизмов нарушения познавательной
деятельности
в
целом.

Например,
можно видеть, что развитие познавательной
сферы
у конкретного ребенка в целом достаточное
или нахо­дится
в пределах нижней границы возрастной
нормы, а ре-гуляторная
составляющая деятельности грубо
несформиро-вана.
В результате ребенок оказывается
несостоятельным практически
во всех видах познавательной деятельности,
но для
психолога совершенно очевидно, что
причиной этой не­состоятельности
является собственно регуляторная
дефици-тарность.

Эмоционально-личностные
особенности
Анализ
эмоционально-личностных
особенностей
ребен­ка
проводится по итогам не только выполнения
специальных методик,
но и по поведению и реакциям ребенка
на протяже­нии всего обследования.
Анализируется заинтересованность
ребенка,
его реакции
на успех или неудачу, адекватность
этих
реакций, такие особенности ребенка,
как аффективная
рас
торможенное ть,
наличие
признаков негативизма.
По
ре-

127

зультатам
выполнения заданий и рисунку поведения
оцет» ется
выраженность аффективных реакций в
конфликтный’
фрустрирующих
ситуациях,
в
том числе их адекватность. £ »
полученные
в процессе обследования результаты
анализиг» 6
ются
с точки зрения направленности
личностных реакци-
(экстра-,
интропунитивные тенденции личностного
развития^ В
этом ключе анализируются
страхи, опасения,
причинь»
наблюдаемого
эмоционального
напряжения.
Именно
с точки зрения
эмоционально-личностных особенностей
проводится проективная
трактовка рисунка ребенка.

Помимо
этого, можно уточнить общую направленность
интересов
ребенка
(игра
или общение, материальные удоволь­ствия
«что-либо съесть», наличие выраженных
эгоистичес­ких
тенденций). Также можно проанализировать
роли, выби­раемые
ребенком, в том числе быть опекаемым
или, наобо­рот,
опекать. Анализируя интересы ребенка,
можно понять не
только их направленность, но и их
активность,
постоян­
ство,
глубину, разносторонность
и
пр.

Определяется
степень сформированности самооценки
и
уровня
притязаний,
возможность
адекватной оценки своих результатов,
критичности.

Для
детей младшего школьного возраста
определяется сфор-мированность
мотивации
к школьному обучению,
наличие
стойких
познавательных интересов.

Одной
из важных характеристик, анализируемых
психо­логом, должно быть выявление
характера привязанности
к
матери
и другим родственникам, а также
эмоциональное
вос­приятие
себя
и других членов семьи, поведение ребенка
сре­ди
сверстников, особенности формирования
коммуникатив­ных
навыков,
общения
в целом.

Оценивается
отношение
к педагогам
(воспитателям),
дру­гим
взрослым.

Важным
показателем анализа является выявление
тен­денции
к лидерству или конформность,
адекватность
стиля общения
личностным особенностям. Например,
выраженные тенденции к лидерству у
незрелого, импульсивного ребенка,
конфликтующего
со сверстниками, можно считать
неадекват­ным
стилем взаимодействия ребенка с
экстрапунитивным типом
личностного развития.

Подобный
анализ проводится в том числе с целью
опреде­ления
специфики уровней
аффективной регуляции
как
од­ной
из базовых составляющих психического
развития. 128

am»
отметить (в том случае, если это имеет
место) мифичные для детского возраста
особенности, как

шяяя
погруженность в себя, мудрствование и
философ-Й3
вание, выхолощенность речевых и в
особенности эмоцио-°Т
ьных высказываний, трудности эмоциональных
дифферен-ваоВОк
или эмоциональная уплощенность.

Таким
образом, в результате анализа у психолога
должно «строиться
четкое представление о специфике
сформирован-ости
всех трех сфер развития: регуляторной,
когнитивной
аффективно-эмоционалъной.

Все
показатели должны быть оценены с точки
зрения соот­ветствия их
социально-психологическим нормативам,
отмече­ны
сферы деятельности, где эти характеристики
выходят за социально-нормативные
пределы (в том числе и за пределы,
характерные
в целом для данного вида коррекционного
уч­реждения).

Результатом
такого системного анализа должно стать
от­несение особенностей развития
ребенка к тому или иному типологическому
варианту
(психологический
диагноз) и, соответственно,
понимание специалистом причин
и механиз­
мов,
приведших
к данному варианту развития.

5. Обзорный контроль | Природа географической информации

Географические позиции указываются относительно фиксированной ссылки. Позиции на земном шаре, например, могут быть указаны в виде углов относительно центра Земли, экватора и нулевого меридиана. Позиции в сетках плоских координат задаются как расстояния от начала системы координат. Возвышения выражаются как расстояния выше или ниже вертикальной точки отсчета, например среднего уровня моря, или эллипсоида, такого как GRS 80 или WGS 84, или геоида.

Геодезисты измеряют горизонтальные позиции в географической или плоской системе координат относительно ранее измеренных позиций, называемых контрольными точками . В США Национальная геодезическая служба (NGS) поддерживает Национальную систему пространственной привязки (NSRS) , которая состоит из примерно 300 000 горизонтальных и 600 000 вертикальных контрольных станций (Doyle, 1994). Координаты, связанные с горизонтальными контрольными точками, относятся к NAD 83; возвышения относительно NAVD 88.В упражнении главы 2 вы могли получить одну из таблиц, которые NGS поддерживает для каждой контрольной точки NSRS, а также более миллиона других точек, представленных профессиональными геодезистами.

Vertical control point benchmark

Рисунок 5.6.1 Контрольная точка, используемая для отметки вертикальной контрольной точки.

Томпсон, 1988

В 1988 году NGS установила четырех порядков точности контрольных точек , которые указаны в таблице ниже. Минимальная точность для каждого порядка выражается в отношении горизонтального расстояния, разделяющего две контрольные точки одного порядка.Например, если вы начинаете с контрольной точки порядка AA и измеряете расстояние 500 км, длина линии должна быть с точностью до 3 мм базовой погрешности плюс или минус 5 мм погрешности длины линии (500000000 мм × 0,01 части на млн).

Четыре порядка точности контрольной точки
Заказать Изыскательская деятельность

Максимальная ошибка базы

(доверительный интервал 95%)

Максимальная ошибка, зависящая от длины строки

(доверительный интервал 95%)

AA Глобально-региональная динамика; измерения деформации 3 мм

1: 100 000 000

(0.01 частей на миллион)

А Первичные сети НСРС 5 мм 1: 10 000 000
(0,1 частей на миллион)
B вторичные сети НСРС; высокоточные инженерные изыскания 8 мм 1: 1000000
(1 стр / мин)
С НСРС наземный; зависимые контрольные изыскания для картографирования, информации о земле, собственности и инженерных требований 1-й: 1.0 см
2-я-I: 2,0 см
2-я-II: 3,0 см
3-я: 5,0 см
1-я: 1: 100 000
2-я-I: 1: 50 000
2-я-II: 1: 20 000
3-я: 1: 10 000

Стандарты точности сети управления, используемые в Национальной системе пространственной привязки США (Федеральный комитет по геодезическому контролю, 1988).

Дойл (1994) указывает, что горизонтальная и вертикальная системы отсчета совпадают менее чем на десять процентов. Это потому, что

…. горизонтальные станции часто располагались на высоких горах или вершинах холмов, чтобы уменьшить необходимость в строительстве наблюдательных вышек, которые обычно требуются для обеспечения прямой видимости для измерений триангуляции, траверса и трилатерации.Однако вертикальные контрольные точки были установлены с помощью техники спиритического выравнивания, которая больше подходит для проведения на пологих склонах, таких как автомобильные и железные дороги, которые редко поднимаются на горные вершины. (Дойл, 2002, стр. 1)

Вы можете спросить, как запускается сеть управления. Если позиции измеряются относительно других позиций, относительно какой позиции измеряется первая позиция? Ответ: звезды. До появления надежных часов астрономы могли определять долготу только путем тщательного наблюдения повторяющихся небесных событий, таких как затмения лун Юпитера.В настоящее время геодезисты получают чрезвычайно точные данные о местоположении, анализируя радиоволны, излучаемые далекими звездами. Однако после создания сети управления геодезистов определяют положения, используя инструменты, которые измеряют углы и расстояния между точками на поверхности Земли.

,

На основе данных обследования использования времени KOSTAT

  • Журналы
  • Публикуйте у нас
  • Партнерские отношения с издателями
  • О нас
  • Блог

Международная конференция по профессиональной терапии

+ Меню журналаPDFJournalTop International Обзор / Для авторовСпециальные выпуски редакторов для редакторов СтатьяСтатья Разделы

На этой странице

АннотацияВведениеРезультатыОбсуждениеЗаключенияДополнительные баллыЭтическое одобрениеКонфликт интересов БлагодарностиДополнительные материалыСсылкиАвторское право ,

Физическая активность

Что такое физическая активность?

ВОЗ определяет физическую активность как любое движение тела, производимое скелетными мышцами, которое требует затрат энергии, включая действия, предпринимаемые во время работы, игры, выполнения домашних обязанностей, путешествий и занятий активным отдыхом.

Термин «физическая активность» не следует путать с «физическими упражнениями», которые представляют собой подкатегорию запланированной, структурированной, повторяющейся физической активности, направленной на улучшение или поддержание одного или нескольких компонентов физической формы.Помимо физических упражнений, любая другая физическая активность, которая выполняется в свободное время, для транспорта, чтобы добраться до места и обратно, или как часть работы человека, имеет пользу для здоровья. Кроме того, физическая активность средней и высокой интенсивности улучшает здоровье.

Какая физическая активность рекомендуется?

ВОЗ рекомендует:

Дети и подростки в возрасте от 5 до 17 лет

  • Следует ежедневно заниматься физической активностью умеренной или высокой интенсивности не менее 60 минут.
  • Физическая активность продолжительностью более 60 минут в день принесет дополнительную пользу для здоровья.
  • Должны включать занятия, укрепляющие мышцы и кости, не менее 3 раз в неделю.

Взрослые в возрасте 18–64 лет

  • Следует выполнять не менее 150 минут физической активности средней интенсивности в течение недели или выполнять не менее 75 минут физической активности высокой интенсивности в течение недели, или эквивалентную комбинацию упражнений средней интенсивности. — и интенсивная деятельность.
  • Для получения дополнительной пользы для здоровья взрослым следует увеличить физическую активность средней интенсивности до 300 минут в неделю или эквивалентного количества.
  • Упражнения для укрепления мышц должны выполняться с задействованием основных групп мышц 2 или более дней в неделю.

Взрослые в возрасте 65 лет и старше

  • Следует выполнять не менее 150 минут физической активности средней интенсивности в течение недели или не менее 75 минут физической активности высокой интенсивности в течение недели или эквивалентную комбинацию упражнений средней интенсивности. и активности высокой интенсивности.
  • Для получения дополнительной пользы для здоровья им следует увеличить физическую активность умеренной интенсивности до 300 минут в неделю или эквивалент.
  • Лицам с ограниченной подвижностью следует выполнять физические упражнения для улучшения равновесия и предотвращения падений 3 или более дней в неделю.
  • Упражнения для укрепления мышц должны выполняться с задействованием основных групп мышц 2 или более дней в неделю.

Интенсивность различных форм физической активности у разных людей разная. Чтобы улучшить здоровье сердечно-сосудистой системы, все действия следует выполнять в виде приступов продолжительностью не менее 10 минут.

Преимущества физической активности и риск недостаточной физической активности

Регулярная физическая активность умеренной интенсивности, такая как ходьба, езда на велосипеде или занятия спортом, имеет значительные преимущества для здоровья. В любом возрасте преимущества физической активности перевешивают потенциальный вред, например, в результате несчастных случаев. Некоторая физическая активность лучше, чем вообще ничего. Становясь более активными в течение дня относительно простыми способами, люди могут довольно легко достичь рекомендованного уровня активности.

Регулярные и адекватные уровни физической активности:

  • улучшают мышечное и кардиореспираторное состояние;
  • улучшить костное и функциональное здоровье;
  • снизить риск гипертонии, ишемической болезни сердца, инсульта, диабета, различных типов рака (включая рак груди и рак толстой кишки) и депрессии;
  • снизить риск падений, а также переломов бедра или позвоночника; и
  • являются основными для баланса энергии и контроля веса.

Недостаточная физическая активность является одним из ведущих факторов риска глобальной смертности и растет во многих странах, увеличивая бремя НИЗ и влияя на общее состояние здоровья во всем мире. У людей, которые недостаточно активны, риск смерти увеличивается на 20-30% по сравнению с людьми, которые достаточно активны.

Уровни недостаточной физической активности

Во всем мире около 23% взрослых в возрасте 18 лет и старше были недостаточно активны в 2010 году (мужчины 20% и женщины 27%).В странах с высоким уровнем доходов 26% мужчин и 35% женщин были недостаточно физически активными по сравнению с 12% мужчин и 24% женщин в странах с низким уровнем доходов. Низкий или снижающийся уровень физической активности часто соответствует высокому или растущему валовому национальному продукту. Снижение физической активности частично связано с бездействием в свободное время и малоподвижным поведением на работе и дома. Точно так же рост использования «пассивных» видов транспорта также способствует недостаточной физической активности.

Во всем мире 81% подростков в возрасте 11-17 лет в 2010 г. были недостаточно физически активными. Девочки-подростки были менее активны, чем мальчики-подростки, при этом 84% против 78% не соответствовали рекомендациям ВОЗ.

Несколько факторов окружающей среды, которые связаны с урбанизацией, могут мешать людям становиться более активными, например:

  • боязнь насилия и преступлений на открытом воздухе
  • высокая плотность движения
  • низкое качество воздуха, загрязнение
  • отсутствие парков , тротуары и спортивные / развлекательные объекты.

Как повысить физическую активность?

Страны и сообщества должны принять меры, чтобы предоставить людям больше возможностей для активности, чтобы увеличить физическую активность.

Политика повышения физической активности направлена ​​на обеспечение того, чтобы:

  • в сотрудничестве с соответствующими секторами физическая активность поощрялась посредством повседневной деятельности;
  • ходьба, езда на велосипеде и другие виды активного передвижения доступны и безопасны для всех;
  • Политика в области труда и на рабочем месте поощряет физическую активность;
  • школы имеют безопасные места и условия для активного проведения свободного времени учащимися;
  • качественное физическое воспитание помогает детям развить модели поведения, которые будут поддерживать их физическую активность на протяжении всей жизни; и
  • спортивно-оздоровительные комплексы предоставляют возможность каждому заниматься спортом.

Политика и планы по борьбе с недостаточной физической активностью были разработаны примерно в 80% государств-членов ВОЗ, хотя в 2013 г. они действовали только в 56% стран. Национальные и местные власти также принимают политику в ряде секторов, чтобы продвигать и облегчать физическую активность.

Ответные меры ВОЗ

«Глобальная стратегия по питанию, физической активности и здоровью», принятая Всемирной ассамблеей здравоохранения в 2004 г., описывает действия, необходимые для повышения физической активности во всем мире.Стратегия призывает заинтересованные стороны принять меры на глобальном, региональном и местном уровнях для повышения физической активности.

«Глобальные рекомендации по физической активности для здоровья», опубликованные ВОЗ в 2010 году, посвящены первичной профилактике НИЗ с помощью физической активности. В нем предлагаются различные варианты политики для достижения рекомендуемых уровней физической активности во всем мире, такие как:

  • разработка и внедрение национальных руководств по оздоровительной физической активности;
  • интеграция физической активности в другие связанные секторы политики, чтобы обеспечить согласованность и взаимодополняемость политики и планов действий;
  • использование средств массовой информации для повышения осведомленности о преимуществах физической активности;
  • наблюдение и мониторинг действий по стимулированию физической активности.

Для измерения физической активности взрослых ВОЗ разработала Глобальный вопросник по физической активности (GPAQ). Этот вопросник помогает странам отслеживать недостаточную физическую активность как один из основных факторов риска НИЗ. GPAQ интегрирован в пошаговый подход ВОЗ, который представляет собой систему эпиднадзора за основными факторами риска НИЗ.

Модуль для оценки недостаточной физической активности школьников был интегрирован в Глобальное обследование здоровья школьников (GSHS).GSHS — это проект эпидемиологического надзора ВОЗ / США CDC, призванный помочь странам в измерении и оценке поведенческих факторов риска и защитных факторов в 10 ключевых областях среди молодых людей в возрасте от 13 до 17 лет.

В 2013 г. Всемирная ассамблея здравоохранения согласовала ряд глобальных добровольных целей, которые включают сокращение на 25% преждевременной смертности от НИЗ и снижение на 10% недостаточной физической активности к 2025 г. «Глобальный план действий по профилактике и борьбе с ними». неинфекционных заболеваний 2013–2020 гг. »направляет государства-члены, ВОЗ и другие агентства ООН, как эффективно достичь этих целей.ВОЗ разрабатывает набор инструментов для конкретных секторов, чтобы помочь государствам-членам в реализации действий и достижении целей.

ВОЗ установила несколько партнерств, чтобы помочь государствам-членам в их усилиях по продвижению физической активности, в их числе Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) и Организация Объединенных Наций «Спорт на благо развития и мира» (ЮНОСПД).

Повестка дня в области устойчивого развития на период до 2030 года и приверженность мировых лидеров разработке амбициозных национальных ответных мер по достижению ЦУР дает возможность переориентировать и возобновить усилия по продвижению физической активности.ВОЗ работает над новым глобальным планом действий, в котором будет задействован вклад всех соответствующих секторов, в частности, окружающей среды, образования, здравоохранения, спорта и технологий, для ускорения прогресса в достижении глобальных добровольных целевых показателей по НИЗ, установленных Всемирной ассамблеей здравоохранения на 2025 год. и задачи ЦУР, установленные на 2030 год.

План предоставит варианты политики для государств-членов, международных партнеров и ВОЗ и будет разработан в тесном сотрудничестве со всеми соответствующими заинтересованными сторонами с учетом текущих научных знаний, имеющихся данных и обзора международного опыта , инновации и данные.

.

#HealthyAtHome — Физическая активность

У ВОЗ есть рекомендации по количеству физической активности, которую люди всех возрастов должны выполнять для улучшения своего здоровья и благополучия.

Младенцы до 1 года

• Все младенцы должны быть физически активными несколько раз в день.

• Для тех, кто еще не подвижен, это включает в себя не менее 30 минут в положении лежа (время на животе), в качестве игры на полу, в течение дня во время бодрствования.

Дети до 5 лет

• Все маленькие дети должны проводить не менее 180 минут в день, занимаясь различными видами физической активности любой интенсивности.

• Дети 3–4 лет должны проводить не менее 60 минут из этого времени при физической активности средней и высокой интенсивности

Дети и подростки в возрасте 5–17 лет

• Все дети и подростки должны заниматься физической активностью средней и высокой интенсивности не менее 60 минут в день.

• Сюда должны входить занятия по укреплению мышц и костей, по крайней мере, 3 дня в неделю.

• Ежедневные физические нагрузки более 60 минут принесут дополнительную пользу для здоровья.

Взрослые старше 18 лет

• Все взрослые должны заниматься не менее 150 минут физической активности средней интенсивности в течение недели или не менее 75 минут физической активности высокой интенсивности в течение недели.

• Для получения дополнительной пользы для здоровья взрослым следует увеличить физическую активность средней интенсивности до 300 минут в неделю или эквивалентного количества.

• Для развития и поддержания здоровья опорно-двигательного аппарата, мышц укрепляющие мероприятия с участием основных групп мышц должно быть сделано на 2 или более дней в неделю

• Кроме того, пожилые люди с ограниченными физическими возможностями должны заниматься физической активностью для улучшения равновесия и предотвращения падений 3 или более дней в неделю.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.