Функции педагогической науки: Статья по теме: Функции педагогики как науки

Содержание

Функции педагогической науки




⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 27Следующая ⇒

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализу­ет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уров­нях:

1) описательном, или объяснительном, — изучение передово­го и новаторского педагогического опыта;

2) диагностическом — выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечиваю­щих;

3) прогностическом — экспериментальные исследования пе­дагогической действительности и построение на их основе моде­лей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глу­бинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснова­нием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются тео­рии обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

1) проективный — связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников

Л учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощаю­щих в себе теоретические концепции и определяющих «норма­тивный или регулятивный» (В. В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

2) преобразовательный — направленный на внедрение дости­жений педагогической науки в образовательную практику с це­лью ее совершенствования и реконструкции;

3) рефлексивный и корректировочный, предполагающий оцен­ку влияния результатов научных исследований на практику обу­чения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодей­ствии научной теории и практической деятельности.

Образование как социальный феномен

Любое общество существует лишь в том случае, если его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обу­словленным конкретными природными и социально-историчес­кими особенностями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выпол­нять социальные функции. Некоторые ученые понимают социа­лизацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива, и с семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как со­циальная адаптация. Однако социализация этим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореали­зацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданны­ми для этого институтами и самим человеком. Этот целенаправ­ленно организованный процесс управления социализацией и на­зывается образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен со множеством сторон и ас­пектов, исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.


Понятие «образование» (аналогичное немецкому «bildung») происходит от слова «образ». Под образованиемпонимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеаль­ные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (на­пример, спартанский воин, добродетельный христианин, энер­гичный предприниматель, гармонично развитая личность). В та­ком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона *Изни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому °но есть прежде всего социальное явление.

Образование стало особой сферой социальной жизни с того Ремени, когда процесс передачи знаний и социального опыта

выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения насле­дования культуры, социализации и развития личности возникло вместе с появлением общества и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.



Ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного общества, считают, что образование в ту эпоху было вплетено в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколе­ния к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредствен­но в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.

Расширение границ общения, развитие языка и культуры при­вели к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако возможности его освоения были ограни­чены. Это противоречие разрешалось путем создания обществен­ных структур, или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.

Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучаю­щих и воспитательных функций и переходу от общественного об­разования к семейному, когда в роли педагога выступали не общи­на, а родители. Главной целью образования стало воспитание хо­рошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благо­состояния.

Однако уже мыслители древности осознавали, что материаль­ное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могуще­ства государства. Последнее может быть достигнуто не семейны­ми, а общественными формами образования. Так, древнегрече­ский философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных госу­дарственных учреждениях. Его взгляды отражали систему обра­зования, сложившуюся в Древней Спарте. Контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых был установ­лен суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, выносливых, дисциплинированных и ис­кусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в Древних Афинах.

Нужно отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена сложившимися в них системами образования, кото­рые обеспечивали высокий уровень культуры населения. Суще­ствование наряду с семейным государственных, храмовых и дру-

с форм образования было характерным для многих рабовладель­ческих обществ.

Движущей силой развития образования в этот период являлись его внутренние противоречия. Изобретение письменности, мате­матической символики не только произвело переворот в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменило содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Таким образом произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовно­го воспроизводства — образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреж­дениях. Это означало и переход от неинституциональной социа­лизации к институциональной.

Крупные школы имелись уже в III в. до н. э., например, в Двуречье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет: один — пись­менность, другой — математику, третий — религию и мифологию, чет­вертый — танцы и музыку, пятый — гимнастику и т.д.

Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение рели­гии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской дея­тельности.

Усложнение общественной жизни и государственного механиз­ма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от цер­кви. В XII—XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским ма­гистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариу­сов, секретарей и государственных чиновников.

Возросшие социальные потребности в образованных людях привели к отказу от индивидуального обучения и переходу к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской — в университетах. Применение этих систем обеспечило организа­ционную четкость и упорядоченность образовательного процес­са, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в де­сятки раз, оно стало значительно доступнее для большинства Населения.

Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обус­ловлено потребностями торговли, мореплавания, промышленно-

сти, но до сравнительно недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманис­тическую, просветительскую ценность. Положение стало менять­ся по мере того, как крупная машинная индустрия потребовала смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей. Развитие математики, естествознания, меди­цины, географии, астрономии и навигации, инженерного дела, необходимость широкого использования научного знания пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитар­ным, содержанием образования, в центре которого было изуче­ние древних языков. Разрешение этого противоречия связано с возникновением реальных училищ и технических школ, высших технических учебных заведений.

Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязатель­ном начальном образовании.

Перед Второй мировой войной для успешного овладения ра­бочими специальностями потребовалось уже среднее образование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширении школьных программ за счет естественно-на­учных дисциплин, отмене в ряде стран платы за начальное и сред­нее школьное образование. Неполное, а затем полное среднее об­разование становится основным условием воспроизводства рабочей силы.

Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это период так называемого образовательного взрыва. Такое стало возможным потому, что автоматы, придя на смену механическим машинам, изменили положение человека в производственном процессе. Жизнь поставила вопрос о работнике нового типа, гар­монично сочетающем в своей производственной деятельности функции умственного и физического, распорядительского и ис­полнительского труда, постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отношения. Образование стало необходимым условием воспроизводства рабочей силы. Человек, не имеющий образовательной подготовки, сегодня фактически лишен возможности получить современную профессию.

Таким образом, выделение образования в специфическую от­расль духовного производства отвечало историческим условиям и имело прогрессивное значение.

Образование как социальное явление — это прежде всего объек­тивная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический по­тенциал любого общества непосредственно зависит от уровня раз-

■ 138

N

р образовательной сферы. Однако образование, имея обще- \ ственную природу и исторический характер, в свою очередь, обу- , словлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального разви­тия, уровень экономики и культуры в обществе, характер его по­литических и идеологических установок, так как и педагоги и вос­питанники являются субъектами общественных отношений.

Итак, образование как социальное явление это относительно самостоятельная система, функцией которой являются обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение опреде- > ленными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными \ ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание \ которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики

Становление любой области научного знания связано с разви­тием понятий, которые, с одной стороны, указывают на опреде­ленный класс сущностно единых явлений, а с другой — констру­ируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное понятие, которое обо­значает всю изучаемую область и отличает ее от предметных обла­стей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной на­уки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стерж­невого понятия.

Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет «педагогический процесс». Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой — выражает сущность этих явлений. Анализ понятия «педагогиче­ский процесс» поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.

В своем первом приближении к определению педагогический процессэто движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса поэтому являются це­лостность как внутреннее единство его компонентов, относитель­ная их автономность.

Педагогический процесс как целостность может быть рассмот­рен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в Нем прежде всего педагогическую систему(Ю. К.Бабанский). В пе­дагогической литературе и образовательной практике понятие «си-

стема» употребляется часто безотносительно к его реальному, ис­тинному содержанию. Нередко это понятие персонифицируется (например, система Макаренко, система Сухомлинского и т.п.) иногда соотносится с тем или иным уровнем образования (систе­ма дошкольного, школьного, профессионально-технического высшего образования и т.п.) или даже с образовательной дея­тельностью конкретного учебного заведения. Однако понятие «пе­дагогическая система» выходит за рамки узко понимаемой персо-нализации (Б. Г. Гершунский). Дело в том, что при всем своеобра­зии, неповторимости и многочисленности педагогических систем они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.

В этой связи под педагогической системой нужно понимать мно­жество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных общей образовательной целью развития личности и функционирую­щих в целостном педагогическом процессе. Структурные компонен­ты педагогической системы в своей основе адекватны компонен­там педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.

Педагогический процесс с этой точки зрения представляет со­бой специально организованное взаимодействие педагогов и воспи­танников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педа­гогических средств) с целью решения задач образования, направлен­ных на удовлетворение как потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагоги­ческого взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимо­действиесоставляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, пред­ставляет собой преднамеренный контакт (длительный или времен­ный) педагога и воспитанников, следствием которого являются вза­имные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение вос­питанником и собственную активность последнего, проявляющу­юся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие «педаго­гическое взаимодействие» поэтому шире, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», которое является следствием взаимодействия педа­гогов и воспитуемых (Ю. К. Бабанский).

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяв выделить в структуре как педагогического процесса, так и педаго­гической системы два важнейших компонента: педагогов и вос­питанников, выступающих наиболее активными элементами. А#’

тцвность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияю­щих на его ход и результаты.

Этот подход противоречит традиционному пониманию педа­гогического процесса как специально организованного, целена­правленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Традиционный подход отождествляет пе­дагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностьюособым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: пе­редачу от старших поколений младшим накопленных человече­ством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.

Представляется, что традиционный подход является следстви­ем некритического, а потому и механистического переноса в пе­дагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в пе­дагогике субъект — это педагог, а объектом, естественно, счита­ется ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом про­цессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социаль­ного явления. Но если ученик — это объект, то не педагогичес­кого процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внеш­ней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педаго­гика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отно­шений в его структуре.

Педагогический процесс осуществляется в специально органи­зованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и сис­темы: содержание образования и средства образования (материаль­но-технические и педагогические — формы, методы, приемы).

Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и вос­питанники, содержание образования и его средства, порождают Реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они Необходимы и достаточны для возникновения любой педагоги­ческой системы.

Предпосылкой возникновения педагогических систем являет­ся Цель образования как совокупность требований общества в сфе-Ре Духовного воспроизводства, как социальный заказ. В содержа­ли образования она педагогически интерпретируется в связи с

учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личност­ного развития, развития коллектива и т.д.

Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической систе­мы, т. е. внешней силы по отношению к ней. Педагогическая сис­тема создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание. От их педагогической инструментовки зависят те внутренние изменения, которые про­исходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъек­тах — педагогах и воспитанниках.

Воспитание — это специально организованная деятельность пе­дагогов и воспитанников для реализации целей образования в услови­ях педагогического процесса. Обучение специфический способ об­разования, направленный на развитие личности посредством органи­зации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и орга­низационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) со­держания образования. Обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных техни­ческих и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Воспитание и обучение как способы осуществления педаго­гического процесса характеризуют, таким образом, технологии образования (или педагогические технологии), в которых фик­сируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая тех­нологияэто последовательная, взаимообусловленная система дей­ствий педагога, связанных с применением той или иной совокупно­сти методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагоги­ческом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического про­цесса; преобразования содержания образования в учебный мате­риал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; вы­бора методов, средств и организационных форм педагогическо­го процесса и т.д.

Именно педагогическая задача является единицей педагогиче­ского процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая деятельностьв рамках любой педагогической системы поэтому может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности,

в которую неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники. Педагогическая задача — это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), ха­рактеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с оп­ределенной целью. Таким образом, «моменты» педагогического про­цесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой.

Воспитание и обучение обусловливают качественную характе­ристику образования — результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. В свою оче­редь, результаты образования как педагогического процесса свя­заны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.



Рекомендуемые страницы:

Функции и задачи педагогической науки

Общее понятие о педагогической науке

Педагогика является многозначным термином, который обозначает:

  • разные идеи, отображение целей, сущность и технология воспитания, обучения, образования;
  • сфера научных исследований, объединенная с воспитанием, обучением, образованием;
  • деятельность, специальность, практическое занятие по воспитанию, обучению, образованию;
  • учебную дисциплина, состоящую из среднего и высшего профессионального и послевузовского педагогического образования;
  • искусство, профессионализм и тонкости воспитания.

В данной главе дано представление о педагогической науке.

Необходимо заметить, что люди опытным путем получают определенные педагогические знания, устанавливают некоторые зависимости между разными педагогическими явлениями. Так, еще в первобытности, люди имели определенные знания по обучению детей, которые наследовались из поколения в поколение в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти познания отражались в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах.

Готовые работы на аналогичную тему

Общее понятие о педагогической науке

Народная педагогика не сможет существовать без книг, школ, учителей, науки. Но она старше педагогической науки.

Однако педагогическая наука обобщает отдельные факты, определяет причинные связи между явлениями. Она не описывает их, а объясняет, отвечает, почему и какие изменения происходят в развитии человека под воздействием обучения и воспитания.

В это же время житейский преподавательский опыт, невзирая на выдающуюся форму своего существования, не пропал, а воссоздавался, переносил испытания, сменял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и в наши дни является основным научно — педагогическим знанием.

Функции педагогики

Функции педагогики – аналитическая, прогностическая, проективно–конструктивная.

Аналитическая функция решает следующие педагогические задачи:

  1. общетеоретическое исследование, повествование и толкование сущности, причинно – следственных связей процесса обучения;
  2. изучение, обобщение, толкование и восприятие педагогического опыта.

Прогностическая функция:

  1. предоставление научно – обоснованного целеполагания, проектирования и усовершенствование системы образования;
  2. предоставление действенного ведения образовательной политикой.

Проективно–конструктивная функция:

  1. создание современных педагогических методик, педагогических теорий, основ нововведений педагогической деятельности;
  2. внедрение результатов преподавательских разработок в практику;
  3. научно – методическое обеспечение правления образовательными структурами.

Задачи педагогики

Рассмотрев предназначение педагогики можно выделить ее задачи.

К задачам педагогики относятся:

  1. анализ истории формирования педагогического познания и его применение в обществе;
  2. построение методологии и методики педагогического понимания;
  3. формирование научной картины педагогической реальности;
  4. осуществление широкомасштабных и постоянных исследований по важным педагогическим вопросам;
  5. развитие педагогического процесса в обществе;
  6. общетеоретическая и практическая подготовка детальной многоступенчатой системы педагогической работы в обществе и ее структурах;
  7. педагогическое содействие развитию личности всеми способами, которыми владеет общество;
  8. формирование систем функционирования педагогических учреждений и увеличение их результативности согласно требованиям времени;
  9. разработка форм, способов, средств и технологий педагогической работы по определению задач воспитания, обучения, образования;
  10. исследование индивидуальных педагогических систем работы с разными возрастными, профессиональными и другими социальными группами граждан;
  11. создание актуальных вопросов гражданского, нравственного, правового, гуманитарного, демократического; подготовка граждан к безопасной жизнедеятельности, а также других проблем, продвинутых динамикой жизни нынешнего общества и человечества;
  12. предугадывание педагогических результатов существующих условий жизни, совершающихся в обществе перемен, принятых государственных решений;
  13. построение вопросов руководства педагогическими организациями, педагогическими системами и педагогической работой, его научного, организационного, методического, учебно-технического, кадрового и педагогического оснащения;
  14. создание системы профессионально-педагогической подготовки руководителей, ответственных должностных лиц, практических работников, специалистов разных областей, предприятий, чья работа так или иначе связана с педагогической реальностью;
  15. участие в международных педагогических проектах, обмене информацией, анализ иностранного опыта педагогической работы, а также возможностей и путей его пользования в условиях сегодняшней России;
  16. подготовка научно-педагогического и педагогического персонала, общественных, технических, юридических и иных педагогов для работы в стенах образовательных учреждений.

Педагогика — социальная наука, имеющая общественное назначение. У нее есть свои интересы, усилия и организацию. Она представлена как создание новейших и усовершенствование существующих педагогических навыков, методик и более усовершенствованных моделей педагогической эффективности ради интересов человека и общества.

Педагогика — социальная сила, которая присоединяется к производству цивилизованной жизни, материальных и духовных ценностей, борьбу с необразованностью в умах и практике, способная привнести свой вклад в их результаты. Главное социальное назначение педагогики — реформирующее, прогрессивно-производительное улучшение жизни и будущего.

Функции педагогической науки





⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 30Следующая ⇒

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализу­ет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уров­нях:

1) описательном, или объяснительном, — изучение передово­го и новаторского педагогического опыта;

2) диагностическом — выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечиваю­щих;

3) прогностическом — экспериментальные исследования пе­дагогической действительности и построение на их основе моде­лей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глу­бинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснова­нием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются тео­рии обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

1) проективный — связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников


Л учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощаю­щих в себе теоретические концепции и определяющих «норма­тивный или регулятивный» (В. В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

2) преобразовательный — направленный на внедрение дости­жений педагогической науки в образовательную практику с це­лью ее совершенствования и реконструкции;

3) рефлексивный и корректировочный, предполагающий оцен­ку влияния результатов научных исследований на практику обу­чения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодей­ствии научной теории и практической деятельности.

Образование как социальный феномен

Любое общество существует лишь в том случае, если его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обу­словленным конкретными природными и социально-историчес­кими особенностями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выпол­нять социальные функции. Некоторые ученые понимают социа­лизацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива, и с семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как со­циальная адаптация. Однако социализация этим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореали­зацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданны­ми для этого институтами и самим человеком. Этот целенаправ­ленно организованный процесс управления социализацией и на­зывается образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен со множеством сторон и ас­пектов, исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.



Понятие «образование» (аналогичное немецкому «bildung») происходит от слова «образ». Под образованиемпонимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеаль­ные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (на­пример, спартанский воин, добродетельный христианин, энер­гичный предприниматель, гармонично развитая личность). В та­ком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона *Изни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому °но есть прежде всего социальное явление.

Образование стало особой сферой социальной жизни с того Ремени, когда процесс передачи знаний и социального опыта


выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения насле­дования культуры, социализации и развития личности возникло вместе с появлением общества и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.

Ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного общества, считают, что образование в ту эпоху было вплетено в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколе­ния к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредствен­но в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.




Расширение границ общения, развитие языка и культуры при­вели к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако возможности его освоения были ограни­чены. Это противоречие разрешалось путем создания обществен­ных структур, или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.

Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучаю­щих и воспитательных функций и переходу от общественного об­разования к семейному, когда в роли педагога выступали не общи­на, а родители. Главной целью образования стало воспитание хо­рошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благо­состояния.

Однако уже мыслители древности осознавали, что материаль­ное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могуще­ства государства. Последнее может быть достигнуто не семейны­ми, а общественными формами образования. Так, древнегрече­ский философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных госу­дарственных учреждениях. Его взгляды отражали систему обра­зования, сложившуюся в Древней Спарте. Контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых был установ­лен суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, выносливых, дисциплинированных и ис­кусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в Древних Афинах.

Нужно отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена сложившимися в них системами образования, кото­рые обеспечивали высокий уровень культуры населения. Суще­ствование наряду с семейным государственных, храмовых и дру-


с форм образования было характерным для многих рабовладель­ческих обществ.

Движущей силой развития образования в этот период являлись его внутренние противоречия. Изобретение письменности, мате­матической символики не только произвело переворот в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменило содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Таким образом произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовно­го воспроизводства — образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреж­дениях. Это означало и переход от неинституциональной социа­лизации к институциональной.

Крупные школы имелись уже в III в. до н. э., например, в Двуречье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет: один — пись­менность, другой — математику, третий — религию и мифологию, чет­вертый — танцы и музыку, пятый — гимнастику и т.д.

Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение рели­гии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской дея­тельности.

Усложнение общественной жизни и государственного механиз­ма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от цер­кви. В XII—XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским ма­гистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариу­сов, секретарей и государственных чиновников.

Возросшие социальные потребности в образованных людях привели к отказу от индивидуального обучения и переходу к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской — в университетах. Применение этих систем обеспечило организа­ционную четкость и упорядоченность образовательного процес­са, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в де­сятки раз, оно стало значительно доступнее для большинства Населения.

Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обус­ловлено потребностями торговли, мореплавания, промышленно-


сти, но до сравнительно недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманис­тическую, просветительскую ценность. Положение стало менять­ся по мере того, как крупная машинная индустрия потребовала смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей. Развитие математики, естествознания, меди­цины, географии, астрономии и навигации, инженерного дела, необходимость широкого использования научного знания пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитар­ным, содержанием образования, в центре которого было изуче­ние древних языков. Разрешение этого противоречия связано с возникновением реальных училищ и технических школ, высших технических учебных заведений.

Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязатель­ном начальном образовании.

Перед Второй мировой войной для успешного овладения ра­бочими специальностями потребовалось уже среднее образование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширении школьных программ за счет естественно-на­учных дисциплин, отмене в ряде стран платы за начальное и сред­нее школьное образование. Неполное, а затем полное среднее об­разование становится основным условием воспроизводства рабочей силы.

Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это период так называемого образовательного взрыва. Такое стало возможным потому, что автоматы, придя на смену механическим машинам, изменили положение человека в производственном процессе. Жизнь поставила вопрос о работнике нового типа, гар­монично сочетающем в своей производственной деятельности функции умственного и физического, распорядительского и ис­полнительского труда, постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отношения. Образование стало необходимым условием воспроизводства рабочей силы. Человек, не имеющий образовательной подготовки, сегодня фактически лишен возможности получить современную профессию.

Таким образом, выделение образования в специфическую от­расль духовного производства отвечало историческим условиям и имело прогрессивное значение.

Образование как социальное явление — это прежде всего объек­тивная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический по­тенциал любого общества непосредственно зависит от уровня раз-

■ 138

N

р образовательной сферы. Однако образование, имея обще- \ ственную природу и исторический характер, в свою очередь, обу- , словлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального разви­тия, уровень экономики и культуры в обществе, характер его по­литических и идеологических установок, так как и педагоги и вос­питанники являются субъектами общественных отношений.

Итак, образование как социальное явление это относительно самостоятельная система, функцией которой являются обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение опреде- > ленными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными \ ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание \ которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики

Становление любой области научного знания связано с разви­тием понятий, которые, с одной стороны, указывают на опреде­ленный класс сущностно единых явлений, а с другой — констру­ируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное понятие, которое обо­значает всю изучаемую область и отличает ее от предметных обла­стей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной на­уки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стерж­невого понятия.

Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет «педагогический процесс». Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой — выражает сущность этих явлений. Анализ понятия «педагогиче­ский процесс» поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.

В своем первом приближении к определению педагогический процессэто движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса поэтому являются це­лостность как внутреннее единство его компонентов, относитель­ная их автономность.

Педагогический процесс как целостность может быть рассмот­рен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в Нем прежде всего педагогическую систему(Ю. К.Бабанский). В пе­дагогической литературе и образовательной практике понятие «си-


стема» употребляется часто безотносительно к его реальному, ис­тинному содержанию. Нередко это понятие персонифицируется (например, система Макаренко, система Сухомлинского и т.п.) иногда соотносится с тем или иным уровнем образования (систе­ма дошкольного, школьного, профессионально-технического высшего образования и т.п.) или даже с образовательной дея­тельностью конкретного учебного заведения. Однако понятие «пе­дагогическая система» выходит за рамки узко понимаемой персо-нализации (Б. Г. Гершунский). Дело в том, что при всем своеобра­зии, неповторимости и многочисленности педагогических систем они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.

В этой связи под педагогической системой нужно понимать мно­жество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных общей образовательной целью развития личности и функционирую­щих в целостном педагогическом процессе. Структурные компонен­ты педагогической системы в своей основе адекватны компонен­там педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.

Педагогический процесс с этой точки зрения представляет со­бой специально организованное взаимодействие педагогов и воспи­танников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педа­гогических средств) с целью решения задач образования, направлен­ных на удовлетворение как потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагоги­ческого взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимо­действиесоставляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, пред­ставляет собой преднамеренный контакт (длительный или времен­ный) педагога и воспитанников, следствием которого являются вза­имные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение вос­питанником и собственную активность последнего, проявляющу­юся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие «педаго­гическое взаимодействие» поэтому шире, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», которое является следствием взаимодействия педа­гогов и воспитуемых (Ю. К. Бабанский).

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяв выделить в структуре как педагогического процесса, так и педаго­гической системы два важнейших компонента: педагогов и вос­питанников, выступающих наиболее активными элементами. А#’


тцвность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияю­щих на его ход и результаты.

Этот подход противоречит традиционному пониманию педа­гогического процесса как специально организованного, целена­правленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Традиционный подход отождествляет пе­дагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностьюособым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: пе­редачу от старших поколений младшим накопленных человече­ством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.

Представляется, что традиционный подход является следстви­ем некритического, а потому и механистического переноса в пе­дагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в пе­дагогике субъект — это педагог, а объектом, естественно, счита­ется ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом про­цессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социаль­ного явления. Но если ученик — это объект, то не педагогичес­кого процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внеш­ней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педаго­гика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отно­шений в его структуре.

Педагогический процесс осуществляется в специально органи­зованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и сис­темы: содержание образования и средства образования (материаль­но-технические и педагогические — формы, методы, приемы).

Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и вос­питанники, содержание образования и его средства, порождают Реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они Необходимы и достаточны для возникновения любой педагоги­ческой системы.

Предпосылкой возникновения педагогических систем являет­ся Цель образования как совокупность требований общества в сфе-Ре Духовного воспроизводства, как социальный заказ. В содержа­ли образования она педагогически интерпретируется в связи с


учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личност­ного развития, развития коллектива и т.д.

Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической систе­мы, т. е. внешней силы по отношению к ней. Педагогическая сис­тема создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание. От их педагогической инструментовки зависят те внутренние изменения, которые про­исходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъек­тах — педагогах и воспитанниках.

Воспитание — это специально организованная деятельность пе­дагогов и воспитанников для реализации целей образования в услови­ях педагогического процесса. Обучение специфический способ об­разования, направленный на развитие личности посредством органи­зации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и орга­низационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) со­держания образования. Обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных техни­ческих и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Воспитание и обучение как способы осуществления педаго­гического процесса характеризуют, таким образом, технологии образования (или педагогические технологии), в которых фик­сируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая тех­нологияэто последовательная, взаимообусловленная система дей­ствий педагога, связанных с применением той или иной совокупно­сти методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагоги­ческом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического про­цесса; преобразования содержания образования в учебный мате­риал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; вы­бора методов, средств и организационных форм педагогическо­го процесса и т.д.

Именно педагогическая задача является единицей педагогиче­ского процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая деятельностьв рамках любой педагогической системы поэтому может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности,


в которую неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники. Педагогическая задача — это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), ха­рактеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с оп­ределенной целью. Таким образом, «моменты» педагогического про­цесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой.

Воспитание и обучение обусловливают качественную характе­ристику образования — результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. В свою оче­редь, результаты образования как педагогического процесса свя­заны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.











2. Функции педагогической науки.

Функции
педагогики как науки обусловлены
ее предметом. Это теоретическая и
техноло­гическая
функции, которые она реализует в
органичном един­стве.

Теоретическая
функция
педагогики
реализуется на трех уров­нях:

описательном
или объяснительном

— изучение передового и новаторского
педагогического опыта;

диагностическом
— выявление состояния педагогических
яв­лений, успешности или эффективности
деятельности педагога и учащихся,
установление условий и причин, их
обеспечивающих;

прогностическом

экспериментальные исследования
педаго­гической действительности и
построение на их основе моделей
преобразования
существующей действительности.
Прогностический
уровень теоретической функции связан
с раскрытием
сущности педагогических явлений,
нахождением глу­бинных
явлений в педагогическом процессе,
научным обоснова­нием
предполагаемых изменений. На этом уровне
создаются тео­рии
обучения и воспитания, модели педагогических
систем, опе­режающие
образовательную практику.

Технологическая
функция
педагогики
предлагает также три уровня
реализации:

Модель

образец (эталон, стан­дарт).

проективный,
связанный с разработкой соответствующих
ме­тодических
материалов (учеб­ных планов, программ,
учебни­ков и учебных пособий,
педа­гогических рекомендаций),
во­площающих
в себе теоретические концепции и
определяющих «нормативный или
регулятивный» (В.В.Краевский) план
педаго­гической
деятельности, ее содержание и характер;

преобразовательный,
направленный на внедрение достижений
педагогической
науки в образовательную практику с
целью ее совершенствования
и реконструкции;

рефлексивный
и корректировочный
,
предполагающий оценку влияния
результатов научных исследований на
практику обуче­ния
и воспитания и последующую коррекцию
во взаимодействии научной
теории и практической деятельности.

Каковы
же функции
педагогической науки,
обусловленные
ее предметом?

Педагогическая
наука осуществляет те же функции, что
и любая другая научная
дисциплина: описание,
объяснение и предсказание явлений
действи­
тельности,
которую она изучает.

Различают
следующие функции педагогической науки:
общетеоретиче­скую,
прогностическую и практическую.

Общетеоретическая
функция
педагогической
науки состоит в теорети­ческом
анализе закономерностей педагогического
процесса. Наука описы­вает педагогические
факты, явления, процессы, объясняет, по
каким зако­нам,
при каких условиях, почему они протекают,
делает выводы.

Прогностическая
функция
педагогики
состоит в обоснованном предви­дении
развития педагогической реальности
(какой, например, будет школа будущего,
как будет изменяться контингент учащихся
и т. п.). На базе на­учно
обоснованного прогноза становится
возможным более уверенное пла­нирование.
В области воспитания значимость научных
прогнозов исклю­чительно
велика, ибо по своей природе воспитание
обращено в будущее.

Практическая
(преобразовательная, прикладная) функция
педагогики
со­стоит
в том, что на основе фундаментального
знания усовершенствуется педагогическая
практика, разрабатываются новые методы,
средства, фор­мы,
системы обучения, воспитания, управления
образовательными струк­турами.

Единство
всех функций педагогики позволяет
наиболее полно решать задачи педагогического
процесса в
различных
типах образовательно-воспи­тательных
учреждений.

Задачи
педагогической науки.

Постоянные
задачи:


вскрытие закономерностей воспитания,
образования, обучения и управления
этими процессами;


изучение, обобщение практики, опыта
педагогической деятельности;

-разработка
новых методов, средств, форм, систем
обучения, воспитания, управления
образовательными структурами;


прогнозирование развития образовательных
систем на ближайшее и отдаленное будущее;

Внедрение
результатов педагогических исследований
в практику; разработка теоретических,
методологических основ инновационных
процессов, рациональных связей теории
и практики; взаимопроникновение
исследовательской и практической
деятельности (научно-практические
центры, лаборатории, объединения).

Временные
задачи.


разработка стандартов, учебников,
концепций, программ.

3.
Источники развития педагогики:
многовековой
практический опыт
воспитания, закрепленный в образе жизни,
традициях, обычаях людей, народной
педагогике;

философские,
общество­ведческие, педагогические
и психологические труды;

текущая
мировая и отечественная практика
воспитания;

данные
специ­ально организованных педагогических
исследований;

опыт
пе­дагогов-новаторов, предлагающих
оригинальные идеи, новые подходы,
технологии воспитания в современных
быстроизменяющихся условиях.

Предмет и функции педагогики (стр. 1 из 4)

План

Общее понятие о педагогике как науке

Объект, предмет и функции педагогики

Категориальный аппарат педагогики

Связь педагогики с другими науками

Литература

Общее понятие о педагогике как науке

Педагогика — многозначный термин, обозначающий: 1) различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2) область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием; 3) специальность, квалификацию, практическую деятельность по воспитанию, обучению, образованию; 4) учебный предмет в составе среднего и высшего профессионального и послевузовского педагогического образования; 5) искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания. В данной главе речь идет о педагогической науке.

Общекультурное и смысложизненное (мировоззренческое) самоопределение личности, а для педагога и профессиональное, предполагает ее ориентацию в глубинных пластах той части культуры человечества, которую составляет педагогика. Она имеет длительную историю, неотделимую от истории человечества.

Свое название педагогика получила от греческого слова «пайдагогос» (пайд — дитя, гогос — веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги — это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название «мастера». Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном «Житии», «книга писати и учити ученики грамотные хитрости».

Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные педагогические знания, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах (например, «повторение — мать учения», «яблоко от яблоньки недалеко падает», «век живи — век учись» и т. п.), составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.

Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книг, школ, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.

Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять педагогическим процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К.Д.Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, справедливо отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством в медицине.

В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К. Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть «бессильным, оно должно быть народным».

Объект, предмет и функции педагогики

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существует три подхода (концепции).

Представители первой из них считают, что педагогика — междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений.

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика — лишь прикладная часть психологии, ее «практическое приложение». Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.

Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика — это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики. А. С. Макаренко — ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики. Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых ресурсов», продуцируемых системой образования, пытаемся определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования — каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста иразвития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития ис соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука — педагогика.

Предмет педагогики это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) иразличных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Функции педагогической науки.

Функции
педагогики как науки обусловлены ее
предметом. Это теоретическая и
технологическая функции, которые она
осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая
функция
педагогики
реализуется на трех уровнях:

описательном,
или объяснительном, — изучение передового
и новаторского педагогического опыта;

диагностическом
— выявление состояния педагогических
явлений, успешности или эффективности
деятельности педагога и учащихся,
установление условий и причин, их
обеспечивающих;

прогностическом
— экспериментальные исследования
педагогической действительности и
построение на их основе моделей
преобразования этой действительности.
Прогностический уровень теоретической
функции связан с раскрытием сущности
педагогических явлений, нахождением
глубинных явлений в педагогическом
процессе, научным обоснованием
предполагаемых изменений. На этом уровне
создаются теории обучения и воспитания,
модели педагогических систем, опережающие
образовательную практику.

Технологическая
функция педагогики
предлагает
также три уровня реализации:

проективный,
связанный с разработкой соответствующих
методических материалов (учебных планов,
программ, учебников и учебных пособий,
педагогических рекомендаций), воплощающих
в себе теоретические концепции и
определяющих «нормативный, или
регулятивный» (В. В.Краевский), план
педагогической деятельности, ее
содержание
и
характер;

преобразовательный,
направленный на внедрение достижений
педагогической науки в образовательную
практику с целью ее совершенствования
и реконструкции;

рефлексивный,
предполагающий оценку влияния результатов
научных исследований на практику
обучения и воспитания и последующую
коррекцию во взаимодействии научной
теории и практической деятельности.

Объект педагогики.

А.
С. Макаренко — ученый и практик, которого
трудно обвинить в пропаганде «бездетной»
педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль
о специфике объекта педагогической
науки. Он писал, что многие считают
объектом педагогического исследования
ребенка, но это неверно. Объектом
исследования научной педагогики является
«педагогический факт (явление)».
При этом ребенок, человек не исключаются
из внимания исследователя. Напротив,
являясь одной из наук о человеке,
педагогика изучает целенаправленную
деятельность по развитию и формированию
его личности.

Следовательно,
в качестве своего объекта педагогика
имеет не индивида, его психику (это
объект психологии), а систему педагогических
явлений, связанных с его развитием.
Поэтому объектом педагогики выступают
те явления действительности, которые
обусловливают развитие человеческого
индивида в процессе целенаправленной
деятельности общества. Эти явления
получили название образования. Оно и
есть та часть объективного мира, которую
изучает педагогика.

Предмет педагогики.

Образование
изучает не только педагогика. Его изучают
философия, социология, психология,
экономика и другие науки. Так, например,
экономист, изучая уровень реальных
возможностей «трудовых ресурсов»,
продуцируемых системой образования,
пытаемся определить затраты на их
подготовку. Социолог хочет знать, готовит
ли система образования людей, способных
адаптироваться к социальной среде,
содействовать научно-техническому
прогрессу и социальным преобразованиям.
Философ, в свою очередь, применяя более
широкий подход, задается вопросом о
целях и общем предназначении образования
— каковы они сегодня и какими должны
быть в современном мире. Психолог изучает
психологические аспекты образования
как педагогического процесса. Политолог
стремится определить эффективность
государственной образовательной
политики на том или ином этапе развития
общества и т.д.

Вклад
многочисленных наук в изучение образования
как социального феномена, бесспорно,
ценный и необходимый, но эти науки не
затрагивают сущностные аспекты
образования, связанные с повседневными
процессами роста и

развития
человека, взаимодействием педагогов и
учащихся в процессе этого развития и

с
соответствующей ему институциональной
структурой. И это вполне правомерно,
поскольку изучение данных аспектов
определяет ту часть объекта (образования),
которую должна изучать специальная
наука — педагогика.

Предмет
педагогики — это образование как
реальный целостный педагогический
процесс, целенаправленно организуемый
в специальных социальных институтах
(семье, образовательных и
культурно-воспитательных учреждениях).
Педагогика в этом случае представляет
собой науку, изучающую сущность,
закономерности, тенденции и перспективы
развития педагогического процесса
(образования) как фактора и средства
развития человека на протяжении всей
его жизни.

На
этой основе педагогика разрабатывает
теорию и технологию его организации,
формы и методы совершенствования
деятельности педагога (педагогическая
деятельность) и

различных
видов деятельности учащихся, а также
стратегий и способов их взаимодействия.

объект, предмет, задачи, функции, методы педагогики»

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ.

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ.

ООО «Инфоурок»

Дополнительная профессиональная программа

(профессиональная переподготовка)

ПЕДАГОГИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

Реферат по дисциплине:

«Педагогика»

По теме:

«Педагогика: объект, предмет, задачи, функции, методы

педагогики»

Исполнитель:

Трушенкова Яна Владимировна

2019 год

Содержание

Введение ……………………………………………………………………………………………………..3

1. Объект и предмет педагогики……………………………………………………………………..4

2. Задачи и функции педагогики……………………………………………………………………..5

3. Методы педагогики…………………………………………………………………………………….7

Заключение…………………………………………………………………………………………………..10

Список использованной литературы……………………………………………………………..11

Введение

Существование человеческого общества невозможно без передачи подрастающему поколению накопленного обществом опыта. Еще на заре общественной жизни взрослые в нелегкой борьбе с природой должны были учить детей тому немногому, что они сами знали и умели: как разжигать костёр, как изготавливать лук и стрелы для охоты на диких зверей и т.п. Такая передача знаний и умений молодому поколению и была той деятельностью, которую мы теперь называем обучение.

Обучение было и всегда будет, пока живет человечество. Можно сказать, что подготовка молодого поколения к участию в жизни общества путем передачи социального опыта есть неотъемлемая общественная функция во все времена и у всех народов.

Цели данной работы — знакомство с предметом педагогики, рассмотрение педагогики с научной точки зрения, определение педагогики.

Задачи:

  • понять как возникла и развивалась эта наука;

  • изучить, что исследует педагогика;

  • определить границы и предмет области педагогики.

Изученность работы — в изложении кратко и емко описана информация по основным темам курса Педагогика: объект, предмет, задачи, функции, методы педагогики, основные категории педагогики, связь педагогики с другими дисциплинами, образование как социокультурный феномен и педагогический процесс.

Актуальность данной работы в том, что знание педагогики необходимо огромному количеству людей: родителям, работникам сферы обслуживания, работникам правоохранительных органов и другим.

Структура работы — содержание, введение, основная часть работы, список использованной литературы.

  1. Объект и предмет педагогики

Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» — дитя и «аго» — вести. В дословном переводе «пайдогогос» означает «детоволитель». Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учительствовал в этой школе не редко другой раб, только ученый.

Позже слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни », т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. То есть педагогика стала наукой о воспитании детей.

Такое понимание педагогики сохранилось в плоть до середины XX в. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые.[1]

Педагогика — это наука изучающая закономерности и целенаправленную практику обучения и воспитания человека, приобщение человеческих существ к жизни общества, связанные с этим педагогические процессы и педагогическую деятельность. Иначе говоря, наука, обеспечивающая изучение и реализацию педагогических закономерностей, выявление которых — цель и результат исследования ее объекта и предмета.[2]

Педагогика — это наука о воспитании человека. Понятие «воспитание» здесь употребляются в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие. Поэтому в мировом Педагогическом лексиконе всё чаще употребляются новые термины — «андрогогика» ( от греч. «андрос» — мужчина и «аго» вести) и «антрополо́гия» ( от греч. «антропос» — человек и «аго» — вести) [3]

Область внимания и влияния научной педагогики так же связана и с изучением, и с реализацией педагогических явлений и процессов. Возможные разные взгляды на объект и предмет педагогической науки. Среди них следующий: ее объектом является образование — сфера обучения и воспитания, а предметом — закономерности процессов, происходящие в системе отношений, которые формируются в этой сфере.

Иначе существует педагогическая практика — сознательная или стихийная. Её объектом выступает реальное взаимодействие участников педагогического процесса, а предметом — способы взаимодействия, обусловленные его целями и содержанием и обуславливающие его методы и формы. Здесь действуют механизмы управления и организации деятельности, отношений и общения людей, их самоорганизациях в группах и коллективах, рефлексии и самовоспитания каждого человека.

Закономерности педагогической науки и педагогической практики взаимосвязаны, опираются друг на друга, проверяются опытом, но в принципе различны: первые сосредоточены на изучении педагогических процессов, вторые – на их содержании и технологии. И те и другие действительно служат совершенствованию своего предмета, только когда они предстают во взаимодействии, т.е. в единстве идеи и ее осуществления. В этом смысле, и правда, нет ничего практичнее хорошей теории, как нет ничего более продуктивного для науки чем хороший опыт.[4]

Так же в предмет педагогики входит такое понятие как дидактика (др.- греч. поучающий) теория образования и обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования.

  1. Задачи и функции педагогики

Основные задачи педагогики направлены на создание эффективной педагогической системы во всех направлениях человеческой жизни: общественной, личной, политической и т.д.

К таким задачам можно отнести:

– выявление и изучение закономерностей в области воспитания и обучения, управления образовательными и воспитательными системами;

– изучение и распространение педагогического опыта;

– прогнозирование дальнейшего развития образовательных систем;

– разработку новых методов, средств и форм обучения и воспитания;

– внедрение результатов педагогических исследований в практику образования;

– участие в международных педагогических проектах, обмене информацией, изучение зарубежного опыта педагогической работы;

  • разработку систем функционирования педагогических учреждений и повышения их эффективности. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Но педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого. В ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между различными дисциплинами:

  • Функции педагогики — своего рода производные от её задач: направления, сферы компетенции, необходимые для решения этих задач. В свою очередь функции задают программу, содержание и технологию, определяют условия эффективности и характер анализа результатов такого решения. То есть, проще говоря, функции педагогики — познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей.

Функции педагогической науки: теоритическая, технологическая. К теоритической относят:

1.Описальный и объяснительный — изучение передового педагогического опыта, его трактовка.

2.Диагностический — выявление состояния педагогических явлений, успешности деятельности педагога, установление условий и причин, её обеспечивающих.

3.Прогностический — исследование педагогической действительности и построение на её основе модели образования.

К технологической относят:

1. Проективный разработка методических материалов, определяющих план педагогической деятельности, её содержание и характер.

2.Преобразовательный — внедрение достижений педагогической науки в практику.

3.Рефлексивный и корректировочный — оценка влияния научных исследований на практику обучения с последующей коррекцией научной и практической деятельности.

3. Методы педагогики

Методы исследованияэто способы решения научно-исследовательских задач.

К ним относятся следующие:

1. Педагогическое наблюдение

Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.

2. Исследовательская беседа

С помощью этого метода исследователь выясняет мнение и отношение как воспитателей, так и воспитуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений.

3. Изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся

Изучая стимулирующую роль оценки знаний учащихся для их успеваемости, нельзя обойтись без анализа классных журналов, ведомостей успеваемости за прошедшие годы обучения.

4. Педагогический эксперимент

Сущность эксперимента как метода исследования заключается в специальной организации педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предложений, или гипотез.

В зависимости от целевых установок различают следующие виды экспериментов: констатирующий, созидательно-преобразующий и контрольный.

Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение дел в школьной практике по той или иной изучаемой проблеме.

Сущность созидательно-преобразующего эксперимента заключается в разработке теоретических основ и конкретных методических мер по решению исследуемой проблемы. Создается новая психологическая ситуация, с тем чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону. Дальнейшим этапом исследования этой проблемы является проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой школьной практике. Эта задача решается с помощью контрольного эксперимента, сущность которого заключается в применении апробированной методики в работе других школ и учителей.

Суть естественного эксперимента состоит в анализе тех или иных педагогических явлений, стремлении создавать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и учителей и в этом смысле носили естественный характер.

5. Изучение и обобщение передового педагогического опыта

Этот метод основан на изучении и теоретическом осмыслении практики работы лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение и воспитание.

При необходимости массового изучения тех или иных вопросов правомерно провести анкетирование и предложить школьникам ответить на несколько специально подобранных вопросов. Таким образом можно сравнительно быстро изучить эту проблему и опросить большое количество учащихся.

6. Рейтинг — метод исследования, когда испытуемым предлагается, например, оценить важность тех или иных нравственных качеств в развитии личности. Близким к нему является метод компетентных оценок.

7. Методы математической статистики используются для количественного анализа полученного в процессе исследования фактического материала.

8. Теоретический анализ педагогических идей позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследования.

Заключение

Педагогика — одна из социальных наук, которая исследует процесс воспитания человека, то есть ее предметом является воспитание, процесс целенаправленного формирования личности: как из ребёнка, существа почти исключительно биологического, формируется личность — существо социальное, сознательно относящееся к окружающему миру и преобразующее этот мир. Этот процесс протекает по свойственным ему законам, то есть в нем проявляются устойчивые, неизбежные связи между отдельными частями, определенные изменения влекут за собой соответствующие результаты. Эти закономерности выявляет и изучает педагогика.

Итак, педагогическая наука — это сгусток многовекового опыта обучения и воспитания подрастающих поколений. Педагогическая наука — это результат многолетних исследований закономерностей формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Знание педагогической науки помогает в каждом конкретном случае избирать оптимальные педагогические решения.

Давний спор о том, что такое педагогика – наука или искусство, разбивается о практику. Испытание практикой подтверждает многократно: без глубокого знания науки воспитания не развивается искусство воспитывать. Знание закономерностей обучения и воспитания, овладение методами педагогического процесса — основа учительского мастерства.

К усвоению педагогики надо подходить как к научно — познавательной деятельности, на базе которой может и должно развиваться педагогическое искусство как неотъемлемый элемент педагогической деятельности. А педагогом может быть далеко не каждый. Это должен быть человек имеющий призвание, призыв, внутреннее осознание того, что это его путь — путь поиска, постоянного беспокойства, путь сомнений необыкновенной требовательности к себе, путь упорного, каждодневного труда.

Список использованной литературы

1. Анисимов В.В Общие основы педагогики: учебник для вузов/ В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д Никандров. – М.: Просвещение, 2006.-574с.

2.Вигман С.Л Педагогика в вопросах и ответах: Учебное пособие. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004.-208 с.

3.Каменская Е. Н. Педагогика: Учебное пособие. — М.: Издательско – торговая корпорация «Дашков и К», 2006. – 320 с.

4. Подласый И. П. Педагогика: учебник – М.: Юрайт – Издат, 2009.- 540 с.

5. Педагогика: учебное пособие / под редакцией П.И. Пидкасистого. – М.: Издательство Юрайт, Высшее образование, 2009.-430 с.

6. Шевченко Т.В. Педагогика за 24 часа/ Т.В. Шевченко. – Ростов на Дону: Феникс, 2008. – 286 с.

[1] Вигман С.Л Педагогика в вопросах и ответах с 4.

[2] Педагогика: учебное пособие / под редакцией П.И. Пидкасистого с 26.

[3] Вигман С.Л Педагогика в вопросах и ответах с 4.

[4] Педагогика: учебное пособие / под редакцией П.И. Пидкасистого с 28.

Шесть явных функций образования

Существует шесть явных функций образования, а именно: социализация, социальный контроль, социальное положение, передача культуры, содействие социальной и политической интеграции и как фактор изменений (Javier et al, 2002).

Образование также служит средством социального контроля. Школы учат нас определенным ценностям, таким как послушание, дисциплина, настойчивость, уважение и пунктуальность. Школы также учат нас конформизму; он побуждает нас быть хорошими и законопослушными гражданами.
Образование также служит средством передачи культуры. Как образовательное учреждение школы выполняют консервативную функцию для передачи доминирующей культуры. В школе молодое поколение

подвергается воздействию убеждений, норм и ценностей, которые долгое время существовали в определенной культуре.


Образование также служит движущей силой перемен. Учебное заведение способствует социальным изменениям, служа местом встречи, где разделяются особые убеждения общества и традиции; таким образом, образование стимулирует и вызывает желаемые социальные изменения в обществе.

Образование — один из факторов социализации. В школьные годы он или она социализировались как школьное учреждение

призывает делать. В начальной и средней школе учащимся преподаются конкретные предметы, соответствующие возрасту учащегося, уровню его навыков, а также их предыдущему опыту обучения. В студенческие годы студенты фокусируются на более подробных знаниях предметов; это предметы, которые они изучали ранее, пока они попадают в новые области исследований и исследований.От детского сада до колледжа школьное учреждение обучает учащихся их роли как учащихся, конкретным академическим предметам и политической социализации.

Образование также выступает в качестве фактора социального размещения: школы определяют наиболее квалифицированных людей, которые подходят для определенных должностей в обществе
Образование также способствует социальной и политической интеграции. Образовательные учреждения переводят население, состоящее из различных этнических и религиозных групп, в своего рода общество, в котором люди имеют хотя бы общую идентичность.

.

Школа развития продолжительности жизни и педагогических наук

* /

/ * -> * /
]]]]>]]>

Школа развития продолжительности жизни и педагогических наук (LDES) поддерживает заявление о миссии университета и колледжа.

Школа видит свои сильные стороны в качественном обучении, взаимодействии с образовательным и социальным сообществом, а также научной деятельности, ведущей к знаниям и навыкам для достижения профессиональной карьеры в области консультирования и образования консультантов, педагогической и школьной психологии, педагогической деятельности. технологии, человеческое развитие и семейные исследования, геронтология, реабилитационное консультирование и специальное образование.

ПРОГРАММЫ LDES

  • Программа устного перевода ASL / английского языка готовит студентов к работе с глухими детьми и взрослыми с нарушением слуха. Курсы устного перевода и инструкторы готовят студентов к устному переводу в учебных заведениях PreK-12.

  • Программа обучения и надзора консультантов (CES) в Кентском государственном университете находится в Колледже образования, здравоохранения и социальных служб (EHHS).CES является частью Школы развития продолжительности жизни и образовательных наук (LDES).

  • Предлагаются два типа магистерских программ. Магистр образования (M.Ed) — это программа общей степени, подходящая для учителей или инструкторов. Магистр искусств (MA) — это степень, более ориентированная на исследования для тех, кто намеревается написать диссертацию. Доктор философии Программа предоставляет обширный опыт в области педагогической психологии.

  • Исследования человеческого развития и семьи (HDFS) — это исследование того, как люди развиваются физически, эмоционально и социально в контексте семьи и общества.HDFS предлагает междисциплинарный подход к индивидуальному и семейному развитию на протяжении всей жизни.

  • Степень бакалавра наук в области управления долгосрочным уходом дает студентам образование, квалификацию и право на получение государственной и национальной лицензии для работы в качестве администраторов в учреждениях долгосрочного ухода, включая дома престарелых, дома для престарелых, пенсионные сообщества, коллективное проживание , уход на дому, центры ухода за взрослыми, уход в хосписе и другие долгосрочные услуги и поддержка.

  • Реабилитационное консультирование фокусируется на оказании помощи людям с физическими и умственными недостатками на протяжении всей их жизни от рождения до гериатрии комплексным образом, затрагивая профессиональные, психологические, социальные и медицинские аспекты индивидуального функционирования.

  • Выпускная программа по школьной психологии готовит профессиональных школьных психологов к работе в качестве лидеров прикладной практики в сфере образования и психического здоровья.

  • Программа специального образования предназначена для подготовки будущих учителей с выдающимися учениками и будущих лидеров в этой области. Мы предлагаем программы бакалавриата и магистратуры, включая ученые степени, например, специалиста по образованию и доктора философии. Программа полностью аккредитована Национальным советом по аккредитации педагогического образования и пользуется репутацией на национальном и государственном уровне благодаря отличной профессиональной подготовке, исследованиям и обслуживанию детей и семей.

,

Философия и педагогические науки: докторские степени

Политика в отношении файлов cookie
Политика в отношении файлов cookie — в соответствии со ст. 13 Регламента (ЕС) 2016/679

Ниже мы предоставляем вам прозрачную информацию об использовании файлов cookie на этом веб-сайте (далее «Сайт») в соответствии с Директивой 2009/136 / EC и соответствующим положением Управления по защите данных Италии №

. 229/2014.

Контроллер данных и сотрудник по защите данных (DPO)

Контроллер данных: Венецианский университет Ка ‘Фоскари — Дорсодуро 3246, 30123 Венеция (Италия) — www.unive.it.

Определение «куки».

Файлы cookie

— это короткие текстовые строки (буквы и / или цифры), отправляемые с Сайта и сохраняемые вашим браузером на конкретном устройстве, которое вы используете (компьютер, планшет, смартфон), и содержат информацию, которая может быть повторно использована во время одного и того же посещения сайта или будущий визит, даже через несколько дней. Файлы cookie хранятся на основе предпочтений пользователя.

Кроме того, с внедрением HTML5 стали доступны различные формы локального хранилища и аналогичные технологии, такие как веб-маяки, пиксели отслеживания и прозрачные GIF-файлы, которые можно использовать для сбора информации о поведении и выборе пользователя, а также об использовании услуг. ,

В этом документе для упрощения мы будем использовать термин «cookie» для обозначения файлов cookie и всех подобных технологий.

Типы файлов cookie

Исходя из характеристик и использования файлов cookie, мы можем разделить их на две макрокатегории:

  • Технические или сеансовые файлы cookie. Это файлы cookie, которые необходимы для правильного функционирования сайта и используются для управления логином и доступом к зарезервированным функциям сайта. Продолжительность файлов cookie строго ограничена рабочим сеансом (после закрытия браузера они удаляются), за исключением файлов cookie с большей продолжительностью, используемых исключительно для распознавания в течение ограниченного периода времени компьютера / устройства посетителя — через буквенно-цифровой код, созданный при первом сеансе входа в систему.Отключение этих файлов cookie ставит под угрозу использование служб, доступ к которым осуществляется при входе в систему. Общедоступную часть сайта можно по-прежнему использовать в обычном режиме.
    В эту категорию также входят так называемые «аналитические файлы cookie», только если они используются в совокупной форме для сбора и анализа трафика, а также для анонимного мониторинга производительности и использования сайта. Эти файлы cookie, даже без идентификации пользователя, обнаруживают, например, возвращение одного и того же пользователя на сайт в разное время. Они также контролируют систему и улучшают ее производительность и удобство использования.Эти файлы cookie можно отключить без потери функциональности.
    Эти файлы cookie могут использоваться даже без согласия заинтересованного лица.
  • Профилирование и маркетинговые файлы cookie . Это постоянные файлы cookie, используемые для идентификации (анонимно и не) предпочтений пользователей и для улучшения их просмотра за счет создания определенных профилей, и они используются для отправки рекламных сообщений в соответствии с выбором, сделанным пользователем во время просмотра в Интернете.

Сайты Венецианского университета Ка ‘Фоскари используют этот тип сторонних файлов cookie только анонимно.

В соответствии с пунктом 1 статьи 122 Законодательного декрета 196/03 («Кодекс конфиденциальности»), (в формулировке, действующей после вступления в силу Законодательного декрета 69/2012) , профилирующие и маркетинговые файлы cookie могут использоваться только при условии, что пользователь выразил свое согласие после того, как был проинформирован с помощью упрощенных методов, указанных в статье 13 Кодекса конфиденциальности и Регламента (ЕС) 2016/679.

Сторонние файлы cookie

Посещая веб-сайт, вы можете получать файлы cookie как с посещаемого сайта («проприетарные файлы cookie»), так и с сайтов, управляемых другими организациями («третьи стороны»).Информация, собираемая «третьими сторонами», обрабатывается в соответствии с относительной политикой конфиденциальности, на которую мы рекомендуем вам ссылаться. Чтобы обеспечить большую прозрачность и удобство, веб-адреса различных политик конфиденциальности и процедур, принятых для управления сторонними файлами cookie, показаны в таблице на баннере, отображаемом при доступе к сайту.

Социальные сети

Сайт использует специальные файлы cookie, называемые сторонними «пикселями» или «маяками», например, из Facebook, Twitter, Instagram, Youtube или других поставщиков социальных веб-сервисов.Эти файлы cookie позволяют третьим сторонам получать данные о посещениях пользователей, просматривающих сайты Ca ‘Foscari, и взаимодействовать с этими пользователями напрямую в предпочитаемых ими социальных сетях. Университет не будет передавать информацию о браузере пользователя или данные, полученные через его веб-сайт, социальным сетям и веб-службам.

Продолжительность cookie

Некоторые файлы cookie (файлы cookie сеанса) остаются активными только до закрытия браузера или выполнения команды выхода из системы. Другие файлы cookie «выживают» при закрытии браузера и также доступны при последующих посещениях пользователем.Эти файлы cookie называются постоянными файлами cookie, и их продолжительность устанавливается сервером при их создании. В некоторых случаях устанавливается срок годности; в остальных случаях продолжительность не ограничена. За исключением файлов cookie, информация о которых хранится исключительно для технических целей, Университет Ка ‘Фоскари в Венеции использует постоянные файлы cookie для технических и предпочтительных целей.

Однако, просматривая страницы наших веб-сайтов, вы можете взаимодействовать с сайтами, управляемыми третьими сторонами, которые могут создавать или изменять постоянные и профилирующие файлы cookie.

Управление файлами cookie
  • Профилактически, с помощью баннера, отображаемого при первом посещении веб-сайта Университета;
  • Впоследствии, изменив свои предпочтения через определенную область сайта <>;
  • В общем через настройки браузера.

Для разных веб-сайтов и веб-приложений можно применять разные настройки браузера. Кроме того, лучшие браузеры позволяют применять различные настройки для «проприетарных» и «сторонних» файлов cookie.Меню параметров браузера позволяет управлять различными типами файлов cookie и удалять существующие файлы cookie.

Предупреждение: полное или частичное отключение технических файлов cookie может поставить под угрозу использование функций в областях сайта, зарезервированных для зарегистрированных пользователей. Напротив, общедоступный контент можно использовать, даже если файлы cookie полностью отключены. Отключение «сторонних» файлов cookie никоим образом не влияет на просмотр.
Мы также напоминаем вам, что полное отключение файлов cookie в браузере может означать, что пользователь не сможет использовать все интерактивные функции.

Проверяйте свои поведенческие или профилирующие файлы cookie

Можно просмотреть файлы cookie профилирования / поведения, имеющиеся в вашем браузере для отслеживания действий, посетив адрес http://www.youronlinechoices.com

Раскрытие и распространение данных

Данные, собранные с помощью файлов cookie, могут обрабатываться только специально уполномоченным персоналом. Кроме того, такие данные могут быть раскрыты третьим лицам только в том случае, если они специально назначены обработчиками данных для выполнения определенных услуг, связанных с существующими отношениями (например,грамм. консультанты, сервисные компании, веб-агентства).

Данные, собранные с помощью собственных файлов cookie, не подлежат распространению и передаче третьим лицам. Данные, собранные с помощью сторонних файлов cookie, могут быть переданы за пределы Европейской экономической зоны (ЕЭЗ) с целью технического управления собранными данными; это будет выполняться только в полном соответствии с Регламентом (ЕС) 2016/679 («GDPR») для организаций, подписавшихся на Privacy Shield (США), или для третьих стран, для которых Европейская Комиссия признала конкретные гарантии соответствия или адекватные гарантии. защиты персональных данных были обеспечены посредством соглашений или договорных положений (включая Обязательные корпоративные правила — BCR — и стандартные договорные положения).

Права субъекта данных

Вы можете реализовать свои права в отношении Контроллера данных в любое время в соответствии со статьями 15-22 Регламента (ЕС) 2016/679, в частности, права доступа, исправления, дополнения и, в разрешенных случаях, права на переносимость данных, в дополнение к праву на удаление, ограничение обработки или возражение против обработки данных по законным причинам и противодействие автоматизированному процессу принятия решений, включая профилирование, связавшись с Контроллером данных по указанному выше адресу или отправив электронное письмо назначенному DPO в dpo @ unive.Это.

Чтобы гарантировать защиту личных данных субъекта данных, нам может потребоваться запросить дополнительную конкретную информацию, чтобы подтвердить личность субъекта данных и, таким образом, гарантировать его право доступа к информации (или для осуществления любого другого права) только лицам, имеющим право получать такие сообщения. Это еще одна мера безопасности, используемая для защиты ваших личных данных.

Запрос на доступ к вашим личным данным (или на осуществление одного из вышеупомянутых прав) осуществляется бесплатно.Однако, если запрос явно необоснован или чрезмерен, мы можем взимать разумную плату за расходы, принимая во внимание административные расходы, понесенные для предоставления информации, или отказать в выполнении запроса в таких обстоятельствах.

Обновление политики

Венецианский университет Ка ‘Фоскари должен постоянно обновлять эту информацию и обеспечивать публикацию обновленной политики на соответствующих веб-сайтах.

Последнее обновление: март 2020

.

Выпускной государственный экзамен по педагогике и психологии

Аннотированный список литературы

Annotated Bibliography
Имя: Сьюзан Мэйберри Дата: Лето 2009 г. Класс: Когорта 25-02 Курс: MAT 735 Удовлетворение потребностей самых разных студентов Преподаватель: Адам Холден Раздел: № 4 Задание: № 5 Аннотированная библиография Аннотированная библиография

Дополнительная информация

ВВЕДЕНИЕ В КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

INTRODUCTION TO COUNSELING
ВВЕДЕНИЕ В КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ Этот тест исследует основы теории и практики консультирования и различные аспекты профессии консультанта.Темы включают: основы консультирования; психологический

Дополнительная информация

Советник средней школы

Secondary School Counselor
Консультант средней школы I. Академические основы Программа профессионального образования свидетельствует о том, что кандидаты на получение сертификата консультанта средней школы завершают получение сертификата консультанта средней школы

Дополнительная информация

Форма 2B Городского университета Гонконга

Form 2B City University of Hong Kong
Форма 2B Городской университет Гонконга Информация о курсе, предлагаемом Департаментом прикладных социальных наук, начиная с семестра A 2012/2013 Часть I Название курса: Код курса: Продолжительность курса: Образовательный

Дополнительная информация

Меморандум о политике / программе №140

Policy/Program Memorandum No. 140
Политика / программа Министерства образования Дата выпуска: 17 мая 2007 г. Действует: до отзыва или изменения Тема: Заявление: Включение методов анализа поведения (ABA) В ПРОГРАММЫ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ

Дополнительная информация

ОТДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ

DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY
ОТДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ Факультет естественных наук Университета Брэндона Этот документ предназначен только для использования в качестве руководства по планированию.Студентам рекомендуется проконсультироваться с заведующим кафедрой, если у них есть конкретные вопросы

Дополнительная информация

Школьный советник (501)

School Counselor (501)
School Counselor (501) NES, логотип NES, Pearson, логотип Pearson и National Evaluation Series являются товарными знаками Pearson Education, Inc. или ее дочерних компаний в США и / или других странах. РЭШ

Дополнительная информация

Аронсон, Э., Уилсон, Т. Д., и Акерт, Р. М. (2010). Социальная психология (7-е изд.). Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Aronson, E., Wilson, T. D., & Akert, R. M. (2010). Social psychology (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Программа курса Описание курса Изучение социальных факторов, влияющих на индивидуальное поведение. Изучает конструкции социализации, социального влияния и соответствия, социального взаимодействия, принятия решений,

Дополнительная информация

Управление классом, которое работает

Classroom Management That Works
Управление классом, которое работает Стратегии, основанные на пакетных исследованиях участников, для каждого учителя Автор: Р.Марцано и Д. Пикеринг Докладчик: Марк П. Фосейд Марцано и партнеры P.A.G.E. Сессия 2, декабрь

Дополнительная информация

Школьный советник (152)

School Counselor (152)
Назначение Школьный консультант (152) Целью теста школьного консультанта является определение необходимых знаний и навыков, которыми должен обладать начальный педагог в этой области в государственных школах Техаса.

Дополнительная информация

ОСНОВНЫЕ ФАКТЫ О.В Праге

BASIC FACTS ABOUT. In Prague
ОСНОВНЫЕ ФАКТЫ О НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ в Праге В Чешской Республике обучение детей и молодежи с ограниченными возможностями и физическими недостатками осуществляется по принципу: обучать

Дополнительная информация

,

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.