Этапы развития детской психологии: Основные этапы развития детской психологии

Основные этапы развития детской психологии

Отдельные
психические процессы развиваются 
не самостоятельно, а как свойства
целостной личности ребёнка, который 
обладает определёнными природными
задатками и который живёт, действует 
и воспитывается в определённых
социальных условиях. В процессе превращения 
беспомощного младенца в самостоятельного
взрослого человека, являющегося 
полноценным членом общества, происходит
и развитие психики ребёнка, усложняется 
и совершенствуется отражение им
объективной действительности. В 
соответствии с таким диалектико-материалистическим
пониманием предмета Детская психология,
её исследования направлены не только
на констатацию происходящих в психике 
возрастных изменений, но и на выяснение 
лежащих в их основе механизмов,
а также на установление закономерных
зависимостей этих изменений от условий 
жизни и деятельности ребёнка, от
его взаимоотношений с окружающими 
людьми.

К числу 
методов, используемых в детской 
психологии, относятся: систематическое 
наблюдение, беседы, собирание и 
анализ продуктов детской деятельности
(рисования, лепки, конструирования, литературного 
творчества), а также различные 
виды эксперимента. Важную роль играет
также психологическое изучение
опыта воспитателей и учителей. Изучение
проблем детской психологии проводится
либо в форме «продольного исследования»
(изучается общее психическое развитие
или развитие отдельных психических процессов
у одних и тех же детей на протяжении более
или менее продолжительного периода их
жизни), либо в форме «поперечных срезов»
(один и тот же психический процесс изучается
с помощью относительно кратковременных
экспериментов у различных групп детей,
стоящих на различных возрастных ступенях
своего развития).

Детская психология – современный 
взгляд.

Детская
психология, долгое время развивавшаяся 
внутри общей психологии, выделилась
в самостоятельную отрасль знания
в середине 19 в. Это обусловливалось 
возросшими требованиями педагогической
практики и было связано с появлением
эволюционной теории Ч. Дарвина, разработкой 
объективных, экспериментальных методов 
психофизиологических исследований и 
т.д. В ранний период становления 
детской психологии происходило 
первоначальное накопление эмпирического 
материала путём проведения дневниковых 
записей наблюдений за развитием 
отдельных детей. Позднее были предприняты 
экспериментальные исследования в 
области детской психологии и 
начались систематизация и осмысление
накопленного материала. Появились 
обобщающие труды по детской психологии
(В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, А. Гезелль
и др.).

Время
формирования детской психологии совпало 
с периодом кризиса методологических
основ буржуазной науки вообще и 
психологической науки в частности.
В связи с этим в западноевропейской
и американской детской психологии,
наряду с прогрессивными, материалистическими 
тенденциями (ярким выразителем 
которых является, например, выдающийся
психолог-коммунист А. Валлон), широкое 
распространение получили различного
рода идеалистические и вульгарно-механистические 
концепции, трактовавшие фактические 
данные в духе субъективной, эмпирической
психологии, вюрцбургской школы, персонализма,
фрейдизма, гештальтпсихологии, бихевиоризма
и т.д. Вместе с тем продолжалось накопление
фактического материала, и в последние
десятилетия были достигнуты определённые
успехи в экспериментальных исследованиях
по проблемам Детская психология, в особенности
в области изучения развития познавательных
процессов у детей (Ж. Пиаже, Б. Инхельдер,
Дж. Брунер и др.).

В русской 
дореволюционной детской психологии
различного рода реакционным идеалистическим 
концепциям, пользовавшимся поддержкой
царского правительства и буржуазно-помещичьей
верхушки, противостояло прогрессивное,
материалистическое направление, которое 
складывалось под влиянием передовых 
идей революционных демократов и 
успехов естествознания. В 60-е гг.
19 в. И. М. Сеченов выдвинул положение 
о рефлекторном происхождении психических 
процессов и об их формировании у 
детей под влиянием условий жизни 
и воспитания. Важное значение для 
детской психологии имели труды 
К. Д. Ушинского и его последователей
(П. Ф. Каптерев и др.), которые связали изучение
детской психики с разработкой педагогических
проблем. Большую роль в развёртывании
конкретных исследований по детской психологии
и разработке объективных методов изучения
развития детской личности сыграли П.
Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский, А. П. Нечаев,
Н. Н. Рыбников, Н. А. Сикорский и др.

После
Великой Октябрьской социалистической
революции детская психология развивалась 
на теоретической основе диалектического 
материализма. Большую роль в разработке
проблемы физиологических основ 
психического развития сыграли исследования
учеников И. П. Павлова и В. М. Бехтерева,
занимавшихся изучением высшей нервной 
деятельности у детей. Первые попытки 
подойти к проблемам детской 
психологии с позиций марксизма-ленинизма 
были сделаны в 20-х гг. К. Н. Корниловым
и П. П. Блонским. В дальнейшем Л. С. Выготский
совместно с А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым
и другими начал теоретическую и экспериментальную
разработку проблем общественно-исторической
обусловленности психического развития
ребёнка и изучение роли усвоения общественного
опыта в онтогенетическом формировании
высших, специфически человеческих психических
процессов. На основе этих исследований
было выдвинуто весьма существенное в
теоретическом и практическом отношении
положение о ведущей роли обучения в психическом
развитии ребёнка, о «ближайшей зоне развития»
и т.д.

Несмотря 
на достижения советских учёных-психологов,
детская психология в этот период
имела и ряд существенных недостатков,
связанных с некритическим использованием
зарубежных идеалистических и механистических 
концепций, что сказывалось главным 
образом в значительном влиянии 
педологии. Для начавшегося в 30-х 
гг. преодоления этих недостатков 
важное значение имела разработка проблемы
роли деятельности в психическом 
развитии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).
Проводились интенсивные исследования
содержания и структуры различных 
видов детской деятельности (игра,
труд, учение) и их влияния на развитие
восприятия (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев,
Б. М. Теплов, Д. Г. Элькин), памяти (П. И. Зинченко,
А. А. Смирнов), мышления (П. Я. Гальперин,
Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская,
Д. Б. Эльконин), развитие речевой системы
и её регулирующей роли в поведении (А.
Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец),
а также на формирование самосознания
(Б. Г. Ананьев) и качеств личности ребёнка
(Л. И. Божович, В. Н. Мясищев и др.).

Условия
возникновения установок личности
и их влияние на протекание психических 
процессов у ребёнка изучаются 
грузинской психологической школой
(Д. Н. Узнадзе, Р. Г. Натадзе, Б. И. Хачапуридзе
и др.).

Если 
в 30—40-е гг. внимание уделялось главным 
образом констатации глобальной
зависимости протекания и развития
психических процессов у ребёнка 
от характера и структуры его 
деятельности, то в 50-х гг. в ряде
работ (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Г.
С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А.
А. Смирнов, Б. М. Теплов и др.) началось
изучение внутренней природы этих зависимостей
и механизмов формирования психического
отражения в человеческом онтогенезе.
При разработке этих проблем советские
психологи опирались на положение И. П.
Павлова о рефлекторной природе психики
и о роли ориентировочных рефлексов в
образовании временных связей. В проведённых
психологических исследованиях было обнаружено,
в частности, особое значение ориентировочной
основы действий в онтогенезе психических
процессов (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин
и др.) и закономерный, поэтапный ход их
формирования у ребёнка с последовательными
переходами от внешних, материальных действий
к действиям идеальным, совершаемым в
уме в плане представлений и понятий (А.
Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.). Проведённые
в последние годы исследования формирования
психических процессов и свойств личности
у ребёнка (Л. И. Божович, Л. В. Занков, Г.
С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия), а
также упомянутые выше работы создали
необходимые психологические основы для
разработки новых, более эффективных методов
обучения, которые позволяют детям усваивать
такие знания и овладевать такими способами
действий, которые ранее считались малодоступными.

Вместе 
с тем эти исследования позволили 
обнаружить значительно большие, чем 
это предполагалось до сих пор, возрастные
психофизиологические возможности 
дошкольников и младших школьников,
что позволило определить психологические 
критерии обогащения познавательного 
содержания программ дошкольного воспитания
и начального обучения и наметить
более высокие требования к воспитательно-образовательной 
работе детского сада и начальных 
классов школы (В. В. Давыдов, Л. В. Занков,
А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин).

Признание
детерминированности психического
развития объективными условиями существования 
и подчёркивание ведущей роли
обучения в этом процессе не означают
отрицания внутренней логики этого 
развития, известной его «спонтанности».
На разных возрастных ступенях дети оказываются 
особо чувствительными, «сензитивными»,
к усвоению определённых содержаний, в
то время как другие усваиваются ими плохо
или вовсе не усваиваются (Л. С. Выготский).
В процессе развития обнаруживаются противоречия;
например, противоречия между новыми возросшими
психофизиологическими возможностями
ребёнка и старыми, ранее сложившимися
видами деятельности и формами взаимоотношений
с окружающими людьми. Такого рода противоречия
могут с особой остротой обнаружиться
в периоды «возрастных кризисов» (например,
в период кризиса подросткового возраста).
Сложная и мало разработанная проблема
внутренних противоречий развития ребёнка,
имеющая важнейшее значение для диалектико-материалистического
понимания онтогенеза человеческой психики,
освещается в работах Г. С. Костюка, А. Н.
Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др.

Возрастная психология Древней 
Греции

Исследования 
психического развития детей начались
со времен античной психологии. Первые
же работы, связанные с поисками
основ психики, основ души (первоосновы 
души — архе), привели психологов к
идее о развитии души и необходимости
изучить как факторы, определяющие (детерминирующие)
это развитие, так и его этапы.

Одним
из первых ученых, исследовавших проблему
развития (генезиса) психики, был известный 
философ Гераклит. Им была разработана 
идея мирового года (по аналогии со временами 
года), которую он перенес и на
развитие души. Он считал, что душа человека
рождается, растет и совершенствуется,
затем постепенно старится и, наконец,
умирает. Проводя сравнение между 
душой и огнем, который, по его 
мнению, является первоосновой мира, Гераклит
измерял степень совершенства и 
зрелости души по степени ее огненности.
Так, душа ребенка еще сырая, влажная,
постепенно она высыхает, становится
все более огненной, зрелой, способной 
к четкому и ясному мышлению. В 
старости душа опять постепенно пропитывается 
влагой, отсыревает и человек начинает
плохо и медленно соображать. Таким 
образом, Гераклит не только впервые 
сказал о развитии души, но и связал
это развитие с мышлением, отождествляя
психическое развитие с развитием 
интеллекта. Такой подход характерен
для многих теорий психического развития,
в которых предполагается, что 
формирование личности, эмоциональной 
и волевой сферы детей является
лишь следствием развития интеллекта

Впервые
вопрос о развитии личности детей 
и формировании у них нравственного,
социально одобряемого поведения 
был поставлен греческим ученым
Протагором, одним из основателей 
школы софистов. Именно ему принадлежит 
знаменитое изречение: «Человек есть мера
всех вещей». Это изречение предполагает
относительность и субъективность
человеческих знаний, невозможность 
выработать общее для всех понятие,
в том числе и понятие добра 
и зла, так как то, что есть добро 
с точки зрения одного человека,
то по мерке другого может быть
злом. В то же время Протагор говорил 
о том, что, с точки зрения общества,
существует понятие блага и зла,
понятие о хорошем и плохом
поведении. Именно он впервые поставил
вопрос о том, можно ли человека путем 
планомерного воздействия на него в 
личном общении сделать лучше 
в нравственном смысле, помочь ему 
преодолеть трудности жизни. Целью 
такого воздействия он считал не только
совершенствование человека с точки 
зрения объективных критериев нравственности,
но и помощь в его адаптации 
к тем социальным условиям, в которых 
он живет. С точки зрения Протагора,
естественное развитие души ребенка, без 
целенаправленного социального 
воздействия на него, не может помочь
ему в такой социализации. Так,
уже в Древней Греции был впервые 
поставлен вопрос о том, какие 
условия являются оптимальными для 
формирования социально активной и 
адаптированной личности ребенка. Протагор
пришел к выводу, что, с точки зрения
социальной адаптации, наиболее важно 
именно внешнее влияние, которое 
заключается в обучении детей 
приемам воздействия на других. В 
условиях греческой демократии одним 
из способов такого воздействия было
ораторское искусство, способность, словом
увлекать людей и убеждать их в 
своей правоте. Поэтому именно обучение
приемам ораторского искусства 
считал Протагор главным при воспитании
детей. Эту точку зрения разделяли 
многие ученые Древней Греции и Рима,
а потому способности, связанные 
с ораторским искусством, считались 
одними из самых главных критериев 
одаренности. Способность к красноречию 
давала возможность более активного 
участия в общественной жизни, помогала
достичь более высокого статуса.
Поэтому Протагор считал, что благодаря 
обучению и упражнению человек может 
нравственно усовершенствоваться 
и стать более достойным гражданином.

Особое 
внимание на формирование психики детей 
обращали и такие выдающиеся ученые
Древней Греции, как Демокрит, Сократ,
Платон и Аристотель.

Главная
цель воспитания, по Сократу, — личное
самосовершенствование человека, в 
образовании которого он выделял 
две ступени — изучение этики 
и изучение жизненных специальных 
практических вопросов. Этот подход к 
воспитанию вытекал из основных положений 
психологической концепции Сократа.

Одним
из важнейших положений Сократа 
была идея о том, что существует абсолютное
знание, абсолютная истина, которую 
человек может познать в своем 
размышлении о природе вещей 
и передать другим. Доказывая, что 
такое абсолютное знание не только
существует, но и может передаваться
одним человеком другому, Сократ
одним из первых в психологии обратился 
к речи, утверждая, что истина зафиксирована 
в общих понятиях, в словах и 
в таком виде передается от поколения 
к поколению. Таким образом, он впервые 
связал мыслительный процесс со словом.
Позднее это положение развил
его ученик Платон, отождествивший
мышление и внутреннюю речь.

Однако 
абсолютное знание невозможно вложить 
в душу ребенка в готовом виде.
Невозможна не только передача готового
знания, но и передача отношения 
к нему, этических норм и понятий 
о нравственности и добродетели.
Эти чувства можно только развивать 
из тех зародышей, что имеются 
в душе ребенка. Причем развивать 
их должен сам ребенок, а взрослый
лишь помогает ему в этом процессе.
Фактически речь идет о том, что бессознательное 
знание, которое до определенной поры
дремало в душе ребенка, необходимо
сделать осознанным, а потому активно 
и сознательно управляющим поведением.

Актуализация 
врожденных знаний возможна под влиянием
внутренней потребности в этом знании
или внешнего побуждения. Таким внешним 
побуждением может стать восприятие
какой-то вещи, а может и обучение.
Поэтому Сократ одним из первых психологов
поднял вопрос о необходимости разработки
метода, при помощи которого можно 
помочь актуализации знаний, заложенных
в душе ребенка. Он считал, что такой 
метод основывается на диалоге учителя 
и ученика, при котором учитель 
направляет течение мысли ребенка,
помогая ему осознать необходимые 
для решения конкретной проблемы
знания. Это и был знаменитый метод 
сократической беседы. В ее основе
лежал разработанный Сократом метод 
«наводящих размышлений», при помощи
которых детей подводили к 
определенному знанию.

Главное
открытие, к которому подводил Сократ
своих собеседников, заключалось 
в том, что всеобщее, абсолютное находится 
в уме и только из него должно
выводиться. Фактически это было первой
попыткой разработать технологию проблемного 
обучения, так как перед учеником
ставили определенную проблему в 
виде вопроса-утверждения, а затем 
помогали доказать данное утверждение
(или опровергнуть его), наводя на правильный
ответ системой вопросов, помогающих
выстроить алгоритм решения данной
проблемы.

Становление детской психологии

Психическое развитие ребенка стало предметом изучения особой психологической науки — детской психологии.

Детская психология зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века, поэтому ее можно считать относительно молодой. Однако до оформления детской психологии в самостоятельную науку вопросам детства уделялось значительное внимание в трудах многих известных философов и мыслителей. Одним из первооткрывателей детства как качественно своеобразного этапа жизни по праву считают французского просветителя, писателя, философа и педагога Ж.-Ж. Руссо (1712-1778). В романе «Эмиль, или о Воспитании» он писал, что люди постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым1. Огромное значение Руссо придавал воспитанию ребенка с самого рождения и призывал учитывать его природные и возрастные особенности.

Работа по изучению детской психики началась с накопления конкретных фактов, касающихся психического развития ребенка, которые излагались в книгах дневникового характера. Первой из таких работ стала книга немецкого ученого Д, Тидемана «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка» (1787). В ней нашли отражение результаты его наблюдений за развитием одного ребенка от рождения до 3 лет.

Однако как наука детская психология возникла лишь во второй половине XIX века, что обусловлено рядом причин. Во-первых, значительным толчком к изучению психики ребенка послужили открытия в области биологии, прежде всего, работы Ж. Ламарка и Ч. Дарвина. Во-вторых, стимулирующее действие оказывало бурное развитие общей, в особенности экспериментальной, психологии, обогатившейся новыми знаниями о психической деятельности человека. Наконец, возрастание интереса к особенностям психики ребенка было связано с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, потребовавшей всеобщего обучения в условиях школы. Возникла необходимость исследовать общие механизмы и этапы психического развития детей, что позволило бы определить возраст начала обучения, его последовательность и систему адекватных методов.

Точкой отсчета для систематических исследований в области детской психологии ребенка служит книга немецкого ученого-эмбриолога В. Прейера «Душа ребенка» (1882), где он попытался дать целостный анализ развития ребенка. В своей книге Прейер описал результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына до 3 лет: он прослеживает развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка, а также предпринял попытку выявить и охарактеризовать последовательность отдельных моментов развития. В процессе своих изысканий Прейер пришел к выводу, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. Таким образом, детское развитие следует рассматривать как вариант биологического.

Взгляды В. Прейера были во многом наивными, ограниченными уровнем развития науки того времени. Но его работа, несомненно, оставила заметный след в истории развития детской психологии, и он по праву считается основателем детской психологии. По аналогии с методами естественных наук Прейер использовал метод объективного наблюдения, поместил в своей работе образец дневника, в котором намечались пути исследования для каждого возраста. Благодаря Прейе-ру обозначился круг новых проблем, а именно: изучение связи между различными сторонами психики, исследование волевого развития, художественной деятельности детей.

Интерес к проблемам детской психологии, возникший первоначально в Европе, распространился и в США. Ст. Холл, ученик основателя научной психологии В. Вундта, после возвращения из Европы начал активную пропаганду реформы педагогической психологии на основе изучения природы ребенка. Он стремился определить пути построения воспитания и обучения, опираясь на знания детской психологии. В 1883 году он организовал первую в США психологическую лабораторию, результаты работы которой применялись в педагогической практике.

Исследуя психическое развитие ребенка, Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биологический закон, сформулированный Э. Геккелем. Но если Геккель говорил, что зародыши в своем эмбриональном развитии повторяют стадии развития животного мира, то Холл распространил действие биогенетического закона на человека, показав, что онтогенетическое развитие психики есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития.

Ст. Холл был основателем педологии — комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, то есть идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих специалистов — психологов, педагогов, педиатров, антропологов, социологов и др. Таким образом, педология как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка, когда на передний план в исследовательских изысканиях выдвигается проблема развития, оказалось очень ценным в педологии, поэтому многие ведущие психологи работали в ее русле.

Взгляды концепции Холла были в последующем пересмотрены, однако сама наука педология очень быстро завоевала популярность во всем мире и была признана почти до середины XX века, что было связано, главным образом, с ее ориентированностью на практику, на непосредственные нужды педагогики и практической психологии.

В числе сторонников педологической науки в Европе были известные ученые — Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др. С именем Д. Селли связано развитие детской и педагогической психологии в Англии. Его работы «Очерки по психологии детства» и «Педагогическая психология» способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения, а также частичному изменению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми. Пионером возрастной психологии в Германии был немецкий психолог и педагог Э. Мейман. Он считал, что детская психология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследовать индивидуальные варианты развития, например вопросы детской одаренности и отставания в развитии.

Большую роль в развитии детской психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Его привлекал широкий круг проблем — вопросы мотивов, интересов, потребностей. Но в центре его исследовательских интересов стояло изучение мышления и этапов его развития. Исследуя интеллектуальное развитие ребенка, Клапаред открыл одно из специфических свойств детского мышления — его синкретизм, то есть нерасчлененность, слитность детских представлений о мире.

В начале XX века в Европе исследования детской психики получили большой размах. От накопления фактических данных ученые стремились перейти к созданию общих теорий психического развития и методов определения уровня развития детей.

Значимым явлением в области детской психологии стало творчество немецкого психолога В. Штерна. Огромный интерес представляла его книга «Психология раннего детства» (1914, русский перевод 1923). Вместе с женой он наблюдал за тремя детьми, начиная с младенческого возраста до 5-6 лет, пытаясь найти то общее, что было присуще им в процессе развития. На основании наблюдений он стремился определить возрастные ступени формирования восприятия, памяти, мышления, развития фантазии, чувств и речи. В специальных главах изложены таблицы наблюдения за развитием игры и рисования.

В. Штерн одним из первых поставил в центр исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Это было особенно важным в начале века, так как исследования детей преимущественно сводились к изучению их познавательного развития. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Он доказывал, что существуют не только общие закономерности психического развития (общая нормативность), но и нормативность индивидуальная. В числе индивидуальных свойств он называл индивидуальные темпы психического развития, которые проявляются в скорости обучения. Нарушение этой характеристики, по его мнению, может приводить к серьезным отклонениям в развитии и неврозам.

Большая роль в разработке новых объективных методов изучения детской психики принадлежит А. Бине. Французский психолог, основатель первой французской лаборатории экспериментальной психологии в Сорбонне, одним из первых начал экспериментально исследовать мышление детей. По заказу министерства просвещения Франции А. Бине разработал серию вопросов разной степени сложности, позволявших определить умственный возраст и отграничить детей с отставанием или задержкой умственного развития. Созданные тесты хорошо зарекомендовали себя при первых испытаниях, и в последующем Бине предложил тесты уже для общей диагностики интеллектуального развития всех детей от 3 до 18 лет. Позднее для более точной диагностики вместо используемого Бине понятия «умственный возраст» В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта (IQ).

В первой половине XX века детская психология обогащается трудами выдающихся психологов — Жана Пиаже и Анри Валлона.

Строя свою теорию психического развития ребенка, Ж. Пиаже исходил из того, что его основой является развитие интеллекта. Таким образом, Пиаже считал, что этапы психического развития — это этапы развития интеллекта. Он утверждал, что в процессе развития происходит приспособление организма к окружающей среде и именно интеллект, обеспечивающий понимание и создание правильной схемы окружающей действительности, позволяет адаптироваться к ней. Причем, как отмечал Пиаже, адаптация представляет собой активный процесс взаимодействия организма со средой. Эта активность является необходимым условием развития, так как схема не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем мире, и формируется она только во взаимодействии с окружающей средой.

Уже на первом этапе своих исследований Ж. Пиаже сделал открытия, имевшие огромное значение для понимания психического развития детей, формирования их мышления, и подробно описал их. Речь идет, прежде всего, о таких особенностях детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на позицию другого человека), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.

Наиболее интересными были его эксперименты по изучению детского эгоцентризма. Пиаже задавал детям простые вопросы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с позиции другого человека. Например, он спрашивал у ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ «У меня два брата», задавал следующий вопрос «А сколько братьев у твоего старшего брата?». Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, забывая при подсчете себя.

Второй этап исследований, начавшийся в 1930-е годы, был связан с изучением операциональной стороны мышления, то есть с изучением мыслительных операций. В этот период Пиаже пришел к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией: первые мыслительные операции, являясь сенсомоторными, внешними, впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в собственно логические, мыслительные. Итоги многочисленных исследований привели Пиаже к созданию законченной и широко известной в настоящее время периодизации интеллекта, которая отражает процесс сложного становления адекватной интеллектуальной схемы окружающего.

Исследования Ж. Пиаже внесли заметный вклад в разработку проблемы развития детского мышления: он первым показал его специфику и отличия от мышления взрослого человека. Несмотря на большое число полученных в последние десятилетия новых данных о развитии детского мышления, закономерности, открытые Ж. Пиаже, не подверглись пересмотру. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта стали не столько экспериментальными, сколько психодиагностическими и играют большую роль в практической психологии. И в настоящее время Ж. Пиаже является одним из самых почитаемых и часто цитируемых исследователей.

Большое влияние на развитие детской психологии оказал французский психолог — А. Валлон. Особенно важными являются его работы «Психическое развитие ребенка» (1941), «От действия к мысли» (1942), «Источники детского мышления» (1945). А. Валлон сосредоточил свое внимание на проблеме превращения действия в сознание. В этом процессе, по его представлениям, существенную роль играет социальное окружение, вне которого ребенок не может нормально развиваться. А. Валлон считал, что первые отношения ребенка являются социальными отношениями и с самого рождения ребенок — это социализированное существо.

Психическое развитие, указывал А. Валлон, характеризуется стадиальностью, возрастными особенностями, которые следуют в определенном порядке. В основе этой последовательной смены стадий лежит структурная перестройка психики, при этом перестраиваются не только частные психические процессы, но и личность ребенка в целом.

А. Валлон подчеркивал значительную роль эмоций в становлении психики, отмечая, что развивающие воздействия внешнего мира преломляются в переживаниях ребенка. Таким образом, связь ребенка с миром взрослых и миром предметов опосредуется эмоциями, и благодаря эмоциям он становится способным к психической жизни. Прогрессивные научные идеи А. Валлона имеют большое историческое значение и органично вплетаются в систему современных взглядов на детскую психику.

Детская психология в России активно формировалась в начале XX века. Однако вопросы развития психики ребенка находили отражение и в работах русских ученых XVIII—XIX веков.

Попытка объяснить с естественнонаучных позиций развитие психики у детей была сделана А. Н. Радищевым. Он утверждал, что душа является плодом деятельности нервов, мозга, поэтому до рождения ребенка душа его не существует, а как способность чувствовать, мыслить, воображать душа возникает только после рождения под влиянием разнообразных внешних воздействий.

Заметное место в развитии отечественной детской психологии заняли произведения русского педагога К. Д. Ушинского. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал о том, что, если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Таким образом, он настаивал на органическом синтезе педагогики и психологии, так как каждый педагог является психологом в том смысле, что он вынужден в своей практической работе изучать ребенка, учитывать его возрастные и индивидуальные особенности и т. п. По мнению К. Д. Ушинского, психология в отношении педагогики и ее необходимости для педагога занимает первое место среди других наук.

Не потеряли своего значения для современной науки мысли К. Д. Ушинского о воспитании у детей внимания, мышления, памяти, воли и чувств и особой роли в формировании личности ребенка усвоения родного языка. Задолго до открытия в психологии сензитивных периодов в развитии психики ученый обратил внимание на необыкновенную легкость овладения речью в раннем детстве.

Детская психология в России вобрала в себя традиции отечественной педагогики, психологии, философии и развивалась в тесном содружестве с педологией. В то же время развитие детской психологии в России имело свои особенности. Прежде всего, это заключалось в том, что в научных кругах решался вопрос о том, на базе какой науки следует ее формировать.

Были предложены две концепции построения науки о психологии ребенка. В центре внимания первой концепции (П. Д. Юркевич, В. С. Соловьев) находились проблемы нравственного развития, вопросы социализации, духовности, религиозности. Аналогичные вопросы рассматривались так или иначе и в детской психологии, что заставляло обращаться и к философской ветви психологической науки. У истоков другой концепции стоял И. М. Сеченов. Направление, обозначенное им, было ориентировано на исследование генезиса психического развития и использование данных о биологическом и физическом созревании детей. Оно оказалось ближе к детской психологии, поэтому основные концепции детского развития строились именно на естественнонаучной основе.

В работах великого русского психолога и физиолога И. М. Сеченова заложен научный подход к изучению психики детей. В широко известном трактате «Рефлексы головного мозга» (1863) он указал на сходство в строении рефлекторного и психического акта, открыл торможение рефлексов в головном мозге. Это позволило преобразовать представления о психике, ее обусловленности.

Многие мысли И. М. Сеченова по-прежнему сохраняют свою ценность: он описал особенности и направления развития чувствительности и движений детей, их памяти, ранних форм мышления, воли, речи, внес существенный вклад в разработку одной из центральных проблем детской психологии — проблемы развития самосознания ребенка.

На развитие детской психологии оказали влияние работы педиатров (И. В. Тарханов, Н. П. Гундобин и др.), полагавших, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад внесли такие видные ученые, как Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, ставшие в начале XX века инициаторами создания педологических лабораторий. Г. И. Россолимо посвятил свою деятельность разработке объективных методов диагностики. Его тесты умственной одаренности, созданные еще в начале века, были популярны в практике школ и в 1920—1930-е годы. В. П. Кащенко занимался исследованием трудных, умственно отсталых детей, и особенно возможностей их обучения.

Но подлинными инициаторами формирования детской психологии в России были А. П. Нечаев, Н. П. Румянцев, В. М. Бехтерев. В 1901 году под руководством А. П. Нечаева в Петербурге была создана первая в России лаборатория экспериментальной детской и педагогической психологии. А. П. Нечаев и Н. П. Румянцев с целью более широкого распространения педологических знаний начали выпуск серии книг по педагогической психологии и педологии. Говоря о достоинствах комплексного характера педологии, ученые подчеркивали, что ее главная задача состоит именно в психологическом обследовании детей. Конкретизируя предмет педологии, Н. П. Румянцев писал, что она изучает физическую и духовную природу детей, представляет собой науку о человеке как предмете воспитания, и задачей ее является сбор и систематизация всего того, что относится к жизни и развитию детей, установление законов и периодов этого развития.

Об этом же говорил и В. М. Бехтерев, подчеркивавший назначение педологии — исследование душевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания. С его именем связан новый этап в развитии российской педологии. В. М. Бехтерев заложил научные основы педологии, создал сеть научно-лабораторных и научно-клинических педологических учреждений. В 1907 году им было открыто педологическое отделение в Петербургском психоневрологическом институте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологических исследований.

Одной из главных задач детской психологии того времени был поиск объективных методов исследования психики. Поэтому отечественные ученые обратились к западной психологии и русской физиологической науке в лице И. П. Павлова, что послужило основой для формирования двух направлений. В первом при разработке методов учитывался принцип целостности, системности в исследовании детской психики, соответственно, ведущими методами были наблюдение, естественный и рефлексологический эксперименты, разработанные А. Ф. Лазурским, А. П. Нечаевым, В. М. Бехтеревым. В рамках второго направления широкое распространение получило создание и использование методов выявления индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, статистический и антропометрический методы, разработанные М. М. Рубинштейном, А. П. Нечаевым, Н. Е. Румянцевым и впоследствии — П. П. Блонским, М. Я. Басовым, А. С. Залужным, Л. С. Выготским.

Существенное значение в научном изучении психики детей имела деятельность А. Ф. Лазурского и предложенный им естественный эксперимент, при проведении которого вмешательство экспериментатора осуществляется в сравнительно простой и естественной для наблюдаемого обстановке в процессе привычной для него деятельности, благодаря чему появилась возможность исследовать не отдельные психические процессы, а психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенный в работе «О естественном эксперименте» (1911), имел особую значимость для возрастной психологии и педологии, так как его применение позволило получать нередко более полные, объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии.

В конце XIX — начале XX века в России появилось значительное число изданий, в которых публиковались данные исследований по детской и педагогической психологии — это журналы «Воспитание и обучение» (1877-1917), «Семья и школа» (1871-1917), «Вестник воспитания» (1890—1917), «Русская школа» (1890—1917). В двух последних изданиях в 1908 году появился специальный раздел статей по психологии детства. Особенно много работ было посвящено психологии дошкольного возраста: в них рассматривался широкий спекгр проблем.

Вопросы о соотношении психического и физического и, прежде всего, о формировании умения сознательно управлять развитием мышечного аппарата отчетливо высветились в работах П. Ф. Лесгафта. В его системе физическое образование выступает как предпосылка умственного воспитания в том смысле, что физически развитый и закаленный организм — это благодатная почва для духовной деятельности, но не только: с его точки зрения, огромное значение имеет тот факт, что физически развитый организм способен сознательно управлять мышечными актами, изменять при необходимости стратегию поведения, контролировать отдельные акты и их взаимодействие.

Серьезное внимание вопросам сенсомоторного воспитания уделял и П. Ф. Каптерев. Он выдвинул принцип постепенности упражнения органов чувств, подчеркивая роль мышечных упражнений в этом процессе. Он одним из первых отечественных ученых утверждал, что игра является мощным фактором физического и психического развития ребенка.

Кроме того, в отечественной детской психологии освещались вопросы нравственного воспитания и развития (П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев), умственного воспитания и развития (А. П. Нечаев, П. Ф. Каптерев), развития воли, темперамента, характера (А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт). Многочисленные исследования привели ученых и к пониманию роли семьи и семейного климата в психическом развитии ребенка, поэтому стало осуществляться просвещение родителей. С этой целью были организованы родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию.

Работа отечественных психологов шла очень интенсивно, об этом свидетельствует тот факт, что в период 1906-1916 годов было созвано пять Всероссийских съездов по психологии, на каждом из которых рассматривались вопросы педагогической и экспериментальной психологии; организовывалось большое количество кружков и открытых университетов для всех желающих ознакомиться с достижениями детской психологии. В результате этой деятельности к моменту свершения Октябрьской революции детская психология стала одной из ведущих областей отечественной психологической науки.

Исследования в области детской психологии продолжались и после 1917 года, так как детские психологи, в отличие от философов, не были высланы из страны и не эмигрировали.

В 1920-е годы возникла необходимость поиска методологических основ и путей развития новой детской психологии. На I Всероссийском съезде по психоневрологии, состоявшемся в 1923 году, было впервые выдвинуто предложение применить марксизм в психологии. На нем был рассмотрен вопрос о перестройке психологии в соответствии с новой методологической основой. В целом первые годы после революции ознаменовались расширением исследований в области детской психологии и развертыванием дискуссий по ряду актуальных проблем. Большое значение имели работы выдающегося русского физиолога и психолога В. М. Бехтерева, касающиеся изучения высшей нервной деятельности. В 1920-е годы им был организован институт мозга, в котором изучались особенности ВНД у детей от рождения до 3 лет. В это же время В. М. Щелованов, ученик Бехтерева, впервые создал в Ленинграде клинику по сравнительному изучению онтогенеза поведения. В этом учреждении под тщательным и систематическим наблюдением ученых воспитывались дети от рождения до 3-х лет. В результате было получено много ценных сведений по психологии раннего детства. В частности, здесь был установлен и описан «комплекс оживления» (система положительных эмоциональных реакций ребенка на взрослого).

Наряду с изучением развития детей, велось наблюдение за щенками с момента их рождения. Сравнительный анализ позволил В. М. Щелованову выделить качественные различия между развитием поведения человека и животного, главное из которых заключается в том, что у младенца вначале формируются высшие анализаторы (зрительный, слуховой и т. д.), а затем двигательная сфера, у животного же, напротив, имеет место обратная последовательность.

В 1920-е годы в отечественной детской психологии широко обсуждался вопрос о соотношении биологического и социального в психике человека. В литературе того времени можно было часто встретить полемические статьи П. П. Блонского и А. Б. Залкинда, считавшихся яркими представителями биогенетического и социогенетического направлений в психологии. Позиции сторонников этих направлений резко критиковались на I Всероссийском съезде психологов (декабрь 1927 года), а в конце 1928 — начале 1929 года на Педологическом съезде была выработана более или менее единая платформа развития отечественной детской психологии.

Новое понимание психического развития было предложено М. Я. Басовым и Л. С. Выготским. М. Я. Басов рассматривал ребенка как активного деятеля в окружающей среде. Он впервые показал, что активность человека проявляется не только в приспособлении к среде, но и в ее изменении. На основе анализа этапов формирования деятельности он дал функциональную периодизацию ее развития у детей.

Основополагающее значение для развития детской психологии имели труды Л. С. Выготского (1896—1934), в которых значительное внимание было уделено многим проблемам данного научного направления: периодизации психического развития, мышления и речи, памяти, воображения, воли, эмоциональной сферы и др. Основу его взглядов составляет концепция культурно-исторического развития высших психических функций. Он показал, что поведение современного человека является результатом двух различных процессов развития — биологической эволюции животных и исторического развития человечества, ознаменовавшегося тем, что первобытный примитивный человек превратился в современного культурного человека. В филогенезе эти два процесса разворачивались по отдельности, в онтогенезе (в процессе индивидуального развития) эти линии, напротив, слиты: ребенок сразу после рождения находится под влиянием окружающей социальной среды, следовательно, уже в момент рождения он переходит к социальному типу существования, но в то же время продолжается и его органическое развитие. Таким образом, по мысли Л. С. Выгосткого, в развитии психики оба плана —- естественный и культурный — совпадают и сливаются друг с другом.

Согласно Л. С. Выготскому, среда в отношении высших психических функций выступает в качестве источника развития. Отношение к среде меняется с возрастом, становится иной и роль среды в развитии. Но влияние среды не абсолютно, а относительно, так как оно определяется тем, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок. Для понимания этих взаимоотношений Л. С. Выготским был введен термин «социальная ситуация развития», выражающий изменения не только в объективно существующей среде, но и переживания ребенка в связи с этой средой.

Важнейшей особенностью развития психики Л. С. Выготский считал овладение особыми средствами — знаками, выработанными в процессе общественно-исторического развития человечества, направленными на самого себя, на свою психическую деятельность. Такими знаками являются язык, различные формы нумерации и счета, мне-мотехнические приемы, письмо, диаграммы, карты и т. д. Освоение этих знаков происходит в процессе обучения в широком смысле слова. Рассматривая вопрос о соотношении обучения и развития, Л. С. Выготский отвел ведущую роль обучению, утверждая, что оно обязательно должно быть опережающим, опирающимся на зону ближайшего развития. 1920—1930-е годы были периодом расцвета отечественной детской психологии, временем новых идей, концепций, теорий, направлявших экспериментальные разработки ученых и определивших на долгие годы методологические подходы к изучению психики ребенка.

Однако начало 1930-х годов ознаменовалось тем, что усилились нападки на детскую психологию. Прежде всего, зазвучала справедливая критика за разрыв между теорией и практикой, за отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях. Это был самый больной вопрос. Во-первых, существовала разница в уровне подготовки, знаний, культуры специалистов в центре (Москве, Ленинграде) и на периферии. Во-вторых, ощущался недостаток в кадрах даже в крупных городах, не говоря уже о маленьких городах и селах. Вследствие двух названных причин психологическое обследование на местах сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеву учеников из школ. В-третьих, дополнительные трудности были вызваны тем, что первоначально детских практических психологов готовили медицинские вузы, находившиеся в системе Наркомздрава.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии, в частности, ее механистичность. Но основным нападкам подвергалась сама цель, выдвинутая детской психологией, — формирование активной творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку. В условиях изменившейся социальной действительности подобная цель не была актуальной.

Все это привело к появлению печально известного постановления 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», которое нанесло серьезный удар по развитию психологии вообще и детской психологии в частности. Педология была провозглашена реакционной лженаукой, в рядах психологов осуществлялись жестокие чистки, от которых пострадали многие ученые. Усилилось подозрительное отношение к педагогической и детской психологии как отрасли теории и практики, «возрождающей педологию».

Однако, несмотря на трудности, вызванные появлением постановления, психологические исследования детского развития не прекращались, а с 1950-х годов появились новые имена и новые исследования. В этот период развитие детской психологии было связано с именами учеников и последователей Л. С. Выготского — А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, М. И. Лисиной и др.

В центре внимания А. В. Запорожца было изучение произвольных действий детей, процессов восприятия и мышления, эмоциональной сферы дошкольника. В основе его исследований лежало представление о том, что психические процессы являются разновидностями ориентировочных действий, в связи с чем он подчеркивал роль ориентировки как ведущей части осуществляемого действия, которая проходит в своем формировании несколько этапов — от внешней, развернутой, к внутренней, свернутой.

К аналогичным выводам пришел П. Я. Гальперин, автор теории поэтапного формирования умственных действий. Он также считал, что из трех компонентов действия — ориентировки, исполнения и контроля — наибольшее значение имеет именно ориентировочная основа, которая при условии правильной ее заданное™ дает возможность с первого раза выполнить действие безошибочно. П. Я. Гальперин исследовал разные способы задавания ориентировочной основы, разные условия, способствующие автоматизации и интериоризации умственного действия. Эти изыскания послужили толчком к ряду исследований в области проблемного и развивающего обучения (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, А. И. Подольский и др.).

Научные изыскания Д. Б. Эльконина внесли существенный вклад в разработку проблем игровой деятельности детей и периодизации. Он выделил структуру игры, проследил этапы ее становления, показал ее ведущее значение для развития психики ребенка. Большое значение для детской психологии имела и разработанная им периодизация психического развития, в соответствии с которой было выделено три эпохи: раннее детство, детство и подростничество. Изучение критических периодов позволило Д. Б. Эльконину вычленить сходные по значению и причинам возникновения кризисы 3 лет и 11—13 лет. Эти кризисы он считал наиболее выраженными в эмоциональном плане и наиболее значимыми в формировании личности.

Работы Л. И. Божович связаны с вопросами становления личности ребенка. Ею обозначены личностные новообразования, возникающие в период кризиса и определяющие специфику развития личности на определенных возрастных ступенях.

Изучению общения как фактора психического развития посвящены исследования М. И. Лисиной и ее сотрудников, которыми были выделены формы общения ребенка со взрослыми и сверстниками на протяжении дошкольного детства, определены основные параметры этих форм, дана их подробная характеристика.

В последние десятилетия отечественная психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Остро встают вопросы формирования личности, половой идентификации, эмоционального развития, развития творческого воображения, качеств ума — самостоятельности, гибкости и др., взаимосвязи различных сторон психики ребенка. Актуальной является и дальнейшая разработка теории возрастной периодизации развития психики ребенка.

Серьезные проблемы в настоящее время стоят и перед отечественной детской практической психологией. Ощущается потребность в решении вопросов диагностики, модификации тестов и способов их применения в дошкольных образовательных учреждениях. Большое значение имеет более широкое распространение служб психологической коррекции и создание специальных психокоррекционных программ для детей, имеющих трудности в развитии и одаренных.

Таким образом, перед отечественными учеными по-прежнему стоят важные задачи, которые они в состоянии решить, используя ценный материал, накопленный благодаря трудам ведущих детских психологов, и потенциальные возможности нашей науки.

основные этапы, особенности и условия, возрастные нормы

Психическое развитие ребенка представляет собой сложный, длительный, непрерывный процесс, протекающий под влиянием разного рода факторов. Они бывают наследственными, биологическими, социальными. Развитие психики – неравномерный процесс. Условно его можно разделить на несколько этапов. В нашей статье детально остановимся на особенностях психического развития детей и психических процессах, характерных для разных возрастных групп. Обязательно рассмотрим факторы, влияющие на формирование психики и методы диагностики, позволяющих определить уровень развития ребенка.

Особенности формирования нервной системы ребенка

Развитие психики малыша начинается за несколько месяцев до его появления на свет, еще в утробе матери. На разные звуки и другие внешние раздражители плод реагирует определенным образом: он начинает вести себя более активно или, наоборот, затихает. Происходит это благодаря его нервной системе, что, в свою очередь, отражается на психике малыша. Эти два понятия неразрывно связаны между собой.

Развитие нервной системы в первый год жизни ребенка происходит стремительно, в несколько раз быстрее, чем во все последующие годы его жизни. Так, если мозг новорожденного весит 1/8 часть массы его тела, то к годовалому возрасту его вес увеличивается вдвое. И хотя дальше темпы развития замедляются, они приобретают несколько иной характер, и направлены больше на развитие психических навыков. После появления малыша на свет, его мозг не только не перестает расти, но и продолжает активно формироваться.

Можно с уверенностью сказать, что психика – это ответ на активность нервной системы человека, а психическое развитие ребенка – процесс сложный и уязвимый. Изначально на него оказывает влияние наследственно-биологический фактор. Позже подключается социальный спектр и взаимоотношения родителей в семье. Для разного возраста характерны свои особенности психического развития ребенка. На возрастных нормах остановимся более детально.

Этапы формирования детской психики

По мере своего взросления ребенок развивается не только физически. Одновременно с ростом тела происходит и формирование его психики. На практике выделяют следующие этапы психического развития детей:

1. Младенчество: от рождения до 1 года. На этом этапе происходит активный рост и развитие мозга ребенка. Первый год жизни малыша характеризуется его повышенной активностью, приобретением моторных навыков.
2. Раннее детство: от 1 до 3 лет. В этот период происходит развитие сенсорной моторики – базы для остальных, более сложных психических функций.
3. Дошкольный возраст: от 3 до 7 лет. На этом и следующем этапе действия ребенка будут приобретать индивидуальный характер, развивается личностная сфера психики.
4. Младший школьный возраст: от 7 до 11 лет. К началу этого периода происходят существенные изменения в жизни ребенка, непосредственно связанные с развитием интеллектуально-познавательной функции психики.
5. Подростковый период: от 11 до 15 лет. Для этого этапа характерны следующие возрастные особенности психического развития детей: самооценка, общение со сверстниками, стремление найти свое место в группе.

Особенности развития психики в младенчестве

В период от рождения до одного года происходит развитие основных моторных функций ребенка. С каждым месяцем беспомощный малыш становится все более активным, с интересом изучает свое тело и двигательные возможности. Кроха учится взаимодействовать с окружающими людьми, выражая свои желания и реагируя на внешние раздражители разными способами: звуками, мимикой, интонацией.

Самыми значимыми для него фигурами на этом этапе являются его родители – мама и папа. Их задача состоит в том, чтобы обеспечить ребенку и физическое и психическое развитие. Именно родители учат малыша «общаться» с окружающим миром, познавать его. На этом этапе важно уделять достаточно внимания ребенку, способствовать развитию крупной и мелкой моторики, восприятию цветовой гаммы, формы, объема, текстуры предметов. Даже с полугодовалым малышом обязательно нужно заниматься.

Правильно подобранные игрушки и регулярные упражнения, направленные на развитие сенсорно-моторных функций, будут стимулировать дальнейшее развитие органов чувств. Но не нужно требовать от ребенка выполнения установленных родителями правил. Пока он еще слишком мал, чтобы их усвоить.

Психическое развитие в возрасте от 1 до 3 лет

В период раннего детства маленький и беззащитный малыш, который совсем недавно сделал свои первые шаги, становится более самостоятельным. Сначала он учится активно ходить, затем бегать, прыгать, изучать находящиеся вокруг него предметы, осмысленно разговаривать. Но и на этом этапе жизни его возможности все еще ограничены.

Психическое развитие детей возрастом от 1 до 3 лет основано на подражании взрослым. Чтобы ребенок научился что-либо делать, он должен сначала увидеть, как это же действие выполняет его мама или папа. Ребенок с удовольствием будет играть в разные игры и изучать предметы с родителями. Но как только мама или папа отвлекутся и начнут заниматься своими делами, малыш тут же оставит игру.

Психическое развитие детей раннего возраста неразрывно связано с новыми открытиями. Малыш начинает понимать, что разные предметы выполняют определенные действия, например, пультом можно включить телевизор, а если нажать на кнопку компьютера загорится монитор и т. д. Но самое главное, что ребенок начинает отделять собственные действия от тех, которые выполняют взрослые. В этот период происходит осознание ребенком своего «Я», начинает формироваться самооценка, появляется уверенность в собственных силах, а одновременно с ним и нежелание малыша выполнять то, что говорят родители. К концу периода мамы и папы могут столкнуться с так называемым кризисом трех лет.

Психические процессы развития ребенка дошкольного возраста

Следующий этап приходится как раз к окончанию кризиса трех лет. К этому моменту ребенок имеет уже определенную самооценку, уверенно себя чувствует на ногах и может более или менее нормально разговаривать. Иногда он даже чувствует себя «на одной волне» со взрослыми. Вот только понять, для чего взрослые совершают те или иные поступки, малыш все еще не может. И в этом ему помогут сюжетно-ролевые игры. При моделировании различных жизненных ситуаций в игре ребенок лучше усваивает информацию и развивает свое абстрактное мышление. Родителям нужно взять на заметку эту особенность психического развития детей.

В отличие от ребенка 4-5 лет старший дошкольник имеет свои особенности психики. В этом возрасте у него возникает большая потребность в общении с ровесниками. Этот возрастной период непосредственно связан со следующими психическими процессами развития ребенка:

1. Память – усвоение новых знаний, приобретение полезных умений и привычек.
2. Мышление – развитие логики, способность устанавливать связи между различными явлениями и их причинами.
3. Речь – умение справляться с правильным произношением всех звуков родного языка, регулировать громкость и темп, выражать эмоции.
4. Внимание – способность концентрировать сознание на определенном объекте.
5. Воображение – умение создавать в голове различные образы с помощью уже известных фактов и манипулировать ими.
6. Восприятие – развитие способности воспринимать цвета, формы, звуки, предметы в пространстве и целостное изображение.

Развитие представленных выше психических процессов – залог успешного обучения в школе.

Развитие психики у младших школьников

Этот возрастной период охватывает промежуток между 7 и 11 годами. В этом время происходит развитие интеллектуально-познавательной сферы. Стоит отметить, что с началом учебы в школе жизнь ребенка меняется практически кардинально. От школьника требуется соблюдение дисциплины и распорядка дня, умение выстраивать взаимоотношения в коллективе, планировать и контролировать свои действия.

На этом этапе имеются свои особенности психического развития ребенка:

1. Школьник возрастом старше семи лет обладает достаточной усидчивостью, чтобы сосредоточиться на выполнении какого-либо задания на протяжении длительного времени. Он может спокойно высидеть целый урок, внимательно слушая учителя.
2. Ребенок умеет или учится планировать свое время и контролировать действия. Он выполняет домашние задания в определенной последовательности, а гулять идет только после того, как сделает все уроки.
3. Ребенок может определить уровень своих знаний и определить, что ему не хватает для того, чтобы решить ту или иную задачу.

Задача родителей на этом этапе развития состоит в том, чтобы поддержать ребенка эмоционально, помочь ему найти новых друзей, быстрее адаптироваться к новому распорядку дня и жизни в коллективе.

Психология подростков

По мнению большинства психологов, детский возраст от 7 до 15 лет является критическим. В этот период происходит резкий скачек и в физическом, и в психическом развитии ребенка. Его одолевает большое желание совершать взрослые поступки, но он не хочет нести за них ответственность, расстаться с детской безнаказанностью. Для подросткового периода характерны следующие особенности:

• бессознательные поступки наперекор родителям;
• систематические нарушения границ дозволенного;
• появление новых авторитетов среди взрослых и подражание им;
• стремление выделиться из коллектива, из толпы.

В зависимости от той модели поведения, которую выберут родители, ребенок может либо найти свое место в мире и определиться со своей жизненной позицией, либо же постоянно бороться с системой запретов, отстаивая свои желания и собственное мнение. Задача мамы и папы состоит в том, чтобы уберечь подростка от необдуманных поступков, найти с ним общий язык.

Дети с психическими нарушениями развития

Каждый человек в школе или в повседневной жизни хотя бы раз сталкивался с ребенком, который по уровню развития психики сильно отличается от «нормальных» детей. Причем он может быть хорошо сложен физически, но при этом крайне медленно читает, не умеет выстраивать логические цепочки между действиями или же просто общаться со сверстниками. Таким детям специалисты нередко ставят диагноз «задержка психического развития».

Вся сложность ситуации состоит в том, что родители могут до определенного момента и не подозревать об этой особенности психического развития. Дети с таким диагнозом внешне ничем не отличаются от ровесников. Но у них часто возникают проблемы с адаптацией в коллективе и проблемы с успеваемостью в школе.

Родителей должны насторожить следующие моменты в психическом развитии ребенка:

1. Речь. К этому пункту относятся не только проблемы логопедического характера, но и лексико-грамматического.
2. Невнимательность. Дети с задержкой психического развития обычно обладают повышенной двигательной активностью, они постоянно отвлекаются, не могут сконцентрировать свое внимание на каком-то одном предмете.
3. Нарушение восприятия. Ребенок не воспринимает и не может найти знакомые ему предметы в новой обстановке, не запоминает имена людей.

Дети с нарушениями психического развития требуют повышенного внимания со стороны родителей и педагогов. Для изучения материала им требуется гораздо больше времени и терпения, чем одноклассникам.

Что влияет на развитие психики?

Существуют следующие обязательные условия для психического развития ребенка:

1. Нормальное функционирование головного мозга.
2. Общение ребенка со взрослыми. Родители, старшие братья и сестры, воспитатели в детском саду и учителя в школе – это носители социального опыта для ребенка. У каждого есть потребность в общении. И ребенок не является исключением. Благодаря общению со взрослыми он учится познавать себя и других людей, оценивать действия и поступки. Потребность в общении проявляется через интерес и внимание к взрослому, стремление показать ему свои умения и способности.
3. Активность самого ребенка. После появления малыша на свет его двигательная активность не прекращается, а только возрастает. По мере взросления ребенок учится ползать, затем ходить, прыгать, бегать, участвовать в играх с другими детьми, соревноваться и т. д. То есть нормально развивающийся ребенок активен всегда.

На каждом этапе развития ребенка, а особенно на первом, огромное влияние на психику оказывает семья, а именно атмосфера, которая в ней царит. Если ребенок растет в доброте, окружен вниманием, не видит ссор родителей, не слышит криков, у него будут все условия для реализации своих физических способностей.

Диагностика психического развития

Как понять, так ли ребенок развивается как надо? На сегодняшний день существует множество методик, позволяющих оценить уровень психического развития. Диагностика ребенка направлена на изучение всех сторон психики. Затем полученные данные сопоставляются, чтобы можно было получить целостное представление о ребенке. Так, выделяют методики оценки:

• физического развития ребенка;
• интеллектуального развития;
• качественного развития личности;
• развития отдельных навыков и умений.

При проведении диагностики важно придерживаться следующих правил:

1. При составлении психологической характеристики необходимо использовать не менее 10 тестов.
2. Не стоит забывать о том, что каждая методика рассчитана на определенный возраст. Если же возрастных ограничений нет, тесты могут отличаться друг от друга способами подачи информации.
3. Никогда не нужно давить на ребенка, тестировать его без добровольного желания. В противном случае результаты исследования могут быть недостоверными.

История детской психологии

Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства, т. е. первых семи лет жизни.

Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс не только количественных, но прежде всего качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания.

Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений. Так, непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и она делает резкий скачок.

Следовательно, развитие психики — не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.

Психология, прежде чем стать самостоятельной наукой, в течение длительного времени развивалась внутри философии. Поэтому психология, в том числе и детская, имеет тесные связи с философией, ведь в основе понимания сущности человека, его сознания, личности, деятельности, психического развития лежат те или иные философские теории.

Детская психология взаимосвязана с другими отраслями психологической науки. Поскольку категории общей психологии используются во всех отраслях психологии, общая психология является их фундаментальной основой. В общей психологии были выделены такие феномены, как психические процессы, свойства и состояния, изучены их основные закономерности. В свою очередь, детская психология, используя генетический метод исследования, стала прослеживать их происхождение. Раскрывая законы развития психических процессов и свойств, детская психология помогает понять их динамику, структуру и содержание.

Психология развития, или генетическая психология, имеет с детской психологией общий предмет. Но если первая изучает общие закономерности психического развития человека на протяжении всей его жизни — от рождения до смерти, то детская — только в дошкольном возрасте. Она выясняет, какой фундамент закладывается в детстве и какое значение он имеет для дальнейшего развития. Психологию личности интересуют такие категории, как самосознание, самооценка, мотивация, мировоззрение и т. д., а детскую — как они складываются и проявляются на протяжении дошкольного детства. Детская психология, опираясь на закономерности социальной психологии, прослеживает, как зависят развитие дошкольника, его деятельность, поведение от особенностей социальных групп, в которые он включается (семья, сверстники, группа детского сада и т. п.). Для детской и педагогической психологии фундаментальной выступает проблема связи психического развития с воспитанием и обучением. Данные детской психологии помогают обосновать и выбрать соответствующие методы воспитания и обучения детей. Педагогическая психология выясняет, как влияют различные формы и методы воспитания на психическое развитие дошкольника. Психодиагностика, опираясь на показатели психического развития детей, разрабатывает методы контроля за его ходом, выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности ребенка.

Анатомия, физиология, гигиена помогают понять биологическую сущность человека, роль созревания коры больших полушарий, развития нервной системы и органов чувств в психическом развитии, взаимосвязи психического и физического развития, особенно тесные в раннем и дошкольном возрасте. Педагогика и дошкольная педагогика, в частности, опираются на детскую психологию. Педагогика должна знать закономерности развития личности и деятельности детей, чтобы способствовать их развитию и изменению, поэтому все педагогические проблемы должны получить психологическое обоснование. Знание возрастных особенностей дошкольников и законов психического развития необходимо для практики воспитания и обучения. Понимая переживания, желания, интересы ребенка, вовремя выявляя возникающие в его развитии проблемы, отклонения или одаренность, воспитатель устанавливает с ребенком тесные личные контакты, выбирает адекватные методы взаимодействия, воспитания и обучения.

Предпосылками оформления детской психологии в самостоятельную отрасль науки в середине XIX в. выступили запросы педагогической практики, осознание необходимости построения научной теории воспитания, а также разработка идеи развития в философии и биологии, появление экспериментальной психологии и связанных с ней объективных методов исследования. Все крупнейшие педагоги прошлого (Я.А.Коменский, Дж.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и др.) говорили о необходимости строить воспитание и обучение с опорой на знание возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Они не только проявляли интерес к детской психологии, но и сами были ее знатоками. Г. Гегель распространил на психологию разработанные им в философии принцип развития и диалектический метод и показал, что психическое развитие подчинено определенным закономерностям. Изучение этого процесса с помощью диалектического метода потребовало выяснения качественных отличий психики ребенка от психики взрослого, а также качественного своеобразия психики ребенка на разных возрастных этапах.

Становлению детской психологии как отдельной области науки, широкому проникновению в нее генетического принципа и объективных методов исследования способствовала эволюционная теория Ч.Дарвина (1859). Приспособляемость организма к природе Ч.Дарвин истолковал, опираясь на установленный им факт изменчивости видов, естественного отбора, протекающего в условиях борьбы живых существ за существование на основе изменчивости и наследственности. Психические явления Ч. Дарвин рассматривал как орудие приспособления организма к среде. Такой взгляд на психику и психические процессы предполагал изучение фактов приспособительного поведения животных и человека, доступных внешнему объективному наблюдению. Вслед за открытием Ч. Дарвином законов эволюции в органическом мире встала задача изучить движущие силы психического развития, роль наследственности и среды в этом процессе, особенности взаимодействия ребенка со средой, адаптации к ней.

Сам Ч. Дарвин интересовался детской психологией. Он вел наблюдения за поведением сына от рождения до трех лет, а затем опубликовал данные о развитии моторики, сенсорики, речи, мышления, эмоций, нравственного поведения (1877). Ранее попытка подробного и последовательного описания психического развития ребенка была предпринята немецким философом Т. Тидеманом в 1787 г. Он фиксировал проявления ребенка от рождения до трех лет в двигательной, сенсорной и эмоциональной сфере, настаивая на том, чтобы воспитание опиралось на точное знание о развитии душевных особенностей и времени их проявления. Подчеркнем: впервые психологи увидели в психике младенца, не владеющего речью и поэтому не способного рассказать о своих переживаниях, особый объект и сделали предметом изучения развитие ее составляющих, выбрав адекватный метод — объективное, внешнее наблюдение.

Огромное влияние на становление детской психологии оказали немецкий физиолог и психолог В.Прейер и его книга «Душа ребенка» (1882). Сторонник эволюционной теории Ч.Дарвина, В. Прейер ратовал за распространение идей развития в детской психологии, за внедрение объективных методов исследования, тем самым отстаивал естественно-научный путь ее развития. В своей книге В. Прейер представил многолетние наблюдения за развитием сенсорной, умственной, речевой, волевой, эмоциональной и сферой самосознания в младенческом и раннем детстве. Задачу своего исследования В. Прейер видел в том, чтобы составить целостную картину психического развития, определить его условия, показать роль наследственности. Эта картина должна была помочь педагогам в организации воспитания маленького ребенка. С целью научить не только ученых, но и родителей изучать и понимать детей В. Прейер попытался усовершенствовать метод наблюдения по аналогии с методами естественных наук. Он разработал методические рекомендации для наблюдателя, помогающие выделять и фиксировать факты поведения детей, а также образец дневника и календарь показателей развития ребенка от рождения до трех лет. Книга В. Прейера способствовала росту интереса к проблемам детства, широкому распространению родительских дневников, организации исследований, направленных на систематическое изучение детской психологии.

Новый этап в развитии детской психологии связан с использованием экспериментального метода в изучении детей в конце XIX — начале XX в. Исследователям казалось, что на основе экспериментального изучения психологии ребенка можно построить научную педагогику. Впервые психология включилась в педагогическую практику, в решение педагогических проблем, когда А. Бине получил заказ от Министерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего определить среди поступающих в школу детей тех, которые должны учиться во вспомогательной школе. От составления тестов, выявляющих уровень интеллекта детей с отставанием или задержкой умственного развития, А. Бине перешел к разработке тестов для общей диагностики интеллектуального развития детей от трех до пятнадцати лет — так называемой умственной одаренности. Под интеллектом понималось умение решать задачи, доступные возрасту. Совместно с Т. Симоном А. Бине разработал «метрическую шкалу интеллектуального развития» (1905). Кроме представления о ведущей роли наследственности в психическом развитии в основе тестологии лежало положение о том, что развитие совершается независимо от обучения и обучение должно идти за развитием, подчиняясь ему.

Американский психолог Ст.Холл, стремясь получить целостную картину психического развития, впервые разработал и использовал многочисленные анкеты для детей и взрослых. С их помощью выяснялись детские знания, представления о мире, отношение к другим людям, переживания, моральные и религиозные чувства, радости, опасения, страхи, проявления лжи, особенности детских игр и пр.

Стратегическим в изучении ребенка Ст. Холл считал комплексный подход, позволяющий с помощью опросников и анкет выяснить проблемы ребенка — в его понимании и с позиции взрослых (родителей, учителей, педагогов). Комплексным изучением ребенка в целях получения всестороннего знания о нем призвана была заняться педология — наука, объединяющая ученых разных специальностей — психологов, педагогов, врачей, физиологов и др. Практическая направленность педологии состояла в том, что это знание должно было составить основу точной педагогики — помочь построению обучения в соответствии с законами естественного развития детей. Чрезвычайно ценным в педологии было ее стремление понять ребенка в его развитии, в целом, во взаимосвязи всех сторон, изучить комплексно и в зависимости от условий окружающей социальной среды, чтобы помочь ребенку решить его проблемы и преодолеть трудности, обеспечить полноценное, всестороннее развитие. Педология получила широкое распространение в Америке и в Европе, а также в России. Но целостная наука о ребенке так и не была создана.

Постепенно от накопления фактов ученые переходили к их объяснению, к разработке теорий психического развития, рассматривающих сущность этого процесса, его условия и движущие силы, роль биологических и социальных условий. В зависимости от того, что считалось определяющим для развития человека — наследственность или среда, — теории разделились на два направления. Биогенетическое направление рассматривало психическое развитие как процесс биологически обусловленный, подчиняющийся природным законам, а социогенетическое — как процесс, складывающийся под влиянием внешних, социальных условий.

Первой теорией в области детской психологии была теория рекаптуляции Ст. Холла, в основу которой был положен биогенетический закон Э. Геккеля. Согласно этому закону онтогенетическое развитие рассматривалось как биологически детерминированный процесс: ребенок в процессе индивидуального развития проходит те же стадии культурной эволюции, которые прошло человечество. Так, Гетчинсон выделил пять периодов в психическом развитии (период дикости и копания, охоты и захвата добычи, пастушества, земледельчества, торгово-промышленный), на протяжении которых меняются потребности и интересы ребенка.

Представления о ведущей роли наследственности в психическом развитии придерживались многие исследователи первой трети XX в., в частности А. Л. Гезелл, Д. М. Болдуин, К. Бюлер, Э. Кла-паред, В.Штерн, З.Фрейд и др. Понимание психического развития как проявления количественных изменений в процессе приспособления ребенка к окружающему социальному миру приводит американского психолога А. Гезелла к формулированию общего закона детского развития, в соответствии с которым его темп с возрастом постепенно снижается, замедляется. Такое понимание развития опиралось на сравнительно-генетический метод в форме стратегии поперечных срезов, впервые примененной А. Гезеллом для определения показателей развития детей от трех месяцев до шести лет в сферах моторики, речи, адаптивного и личностно-социального поведения. Чрезвычайно важной для детской психологии оказалась идея А. Гезелла о нормативности психического процесса, проблема нормы и патологии развития.

Попытка преодолеть односторонность биогенетического направления в рассмотрении психического развития была предпринята немецким психологом В. Штерном. По мнению В. Штерна, психическое развитие определяется конвергенцией (сближением) внутренних данных и внешних условий развития. Так, детские задатки обусловлены наследственно, но только как общая тенденция к развитию, которая зависит от индивидуальной деятельности и внешних условий. Для того чтобы сделаться действительностью и получить свое развитие, задатки должны получить дополнение извне. Детские задатки лишь указывают на будущее, предоставляющее известный простор, в пределах которого действуют воспитание и окружающая среда, определяя фактическое развитие. При таком понимании соотношения наследственности и среды ведущим фактором оказывалась наследственность, ведь именно она определяла развитие, а окружающая среда выступала лишь в роли условий, реализующих наследственно зафиксированные особенности. Тем не менее определение роли каждого фактора в психическом развитии оставалось важной проблемой.

На рубеже XIX и XX вв. в психологии происходят глубокие преобразования, связанные с перестройкой исходных представлений о предмете и методах исследования, а также категориального аппарата. Они приводят к появлению следующих научных направлений: психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, персонализма, генетической психологии и др. Психоанализ, впервые включая явления обыденной жизни в круг рассмотрения, предметом психологии делает не только сознательные, но и главным образом бессознательные процессы. Чрезвычайно важным в психоанализе был поворот психологии к проблемам личности, ее сложным переживаниям, механизмам поведения и поступков, к мотивационной сфере. Теперь психология интересовалась не отдельными психическими процессами или элементами душевной жизни, а ее целостностью и единством в реальной человеческой личности, конкретным человеком и его проблемами.

К изучению детства З. Фрейд, австрийский психолог, физиолог, врач-невропатолог, обратился в связи с необходимостью проанализировать воспоминания взрослого. Сделав попытку понять, какое значение для взрослого человека в его жизни имеют бессознательные переживания детства, психоанализ тем самым подчеркнул огромное значение раннего детства, показал, что именно там закладываются личность и ее главные проблемы.

Личность взрослого человека, по мнению З.Фрейда, включает три составляющие: «Оно» (Ид), «Я» (Эго) и «Сверх-Я» (Супер-Эго), которые складываются на протяжении детства. «Оно», содержащее врожденные инстинктивные влечения, появляется с самого рождения и требует удовлетворения этих влечений, руководствуясь принципом удовольствия. «Я» начинает оформляться в течение первого года жизни, когда сталкивается с невозможностью удовлетворить свои желания. «Я» подчиняется принципу реальности, т. е., ориентируясь на требования внешнего мира, пытается направить «Оно» в соответствии с этими требованиями либо затормозить удовлетворение потребностей. «Сверх-Я» возникает в дошкольном возрасте, когда дети усваивают моральные нормы и ценности взрослых. Поэтому, нарушая нормы, ребенок испытывает чувство вины.

Психическое развитие в психоанализе понимается как вытеснение обществом врожденных инстинктов и адаптация ребенка к изначально врожденной и противостоящей конкретному индивиду среде. Отношения между ребенком и обществом с самого рождения антагонистичны. Общество оказывает на ребенка давление с помощью запретов и ограничений, в результате чего ребенок развивается как личность, у него проявляются такие личностные структуры, как «Я» и «Сверх-Я». Отождествляя психическое и психосексуальное развитие, З. Фрейд считал, что стадии развития связаны с перемещением способов получения удовольствия по эрогенным зонам — тем областям тела, стимуляция которых это удовольствие вызывает: например, у младенца оральным путем с помощью сосания. Ребенок проходит следующие стадии развития: оральная (0—1 год), анальная (1 — 3 года), фаллическая (3 — 5 лет), латентная (5 — 12 лет), генитальная (12—18 лет).

Современный психоанализ подчеркивает роль межличностных отношений и социокультурных факторов, в том числе условий воспитания, в процессе становления личности. Э. Эриксон, один из последователей и учеников З. Фрейда (первая его работа была опубликована в 1950 г.), создал теорию развития личности в условиях социального окружения, в той или иной социальной группе, к которой он принадлежит. Жизненный путь человека от рождения до смерти — эпигенез — составляют восемь стадий, которые он, созревая, последовательно проходит. Но развитие определяется не только созреванием, но и ожиданиями общества от человека, теми задачами, которые оно ставит перед ним на каждом возрастном этапе. Эти ожидания человек может оправдать или не оправдать, тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Задача младенческого возраста — формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Задача раннего возраста — борьба против чувства стыда и сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность. Задача игрового возраста — развитие активной инициативы, переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания. На каждой стадии развития человек приобретает нового качество — личностное новообразование. Итоговым, интегрирующим свойством личности является психосоциальная идентичность как целостность, тождественность человека самому себе, устойчивость и непрерывность своего «Я», несмотря на все происходящие с человеком изменения в процессе роста и развития. Всем стадиям развития присущи кризисы — повторные пункты, моменты выбора между прогрессом и регрессом.

В отличие от психоанализа бихевиоризм придерживается другого подхода к рассмотрению психического развития, утверждая, что человека формирует таким, каков он есть, окружающая среда.

С точки зрения бихевиоризма, если внутреннее содержание психики, сознания недоступно прямому объективному изучению, то предметом психологии должно стать поведение человека, доступное внешнему наблюдению. Настаивая на том, что воспитание должно основываться на научных исследованиях детей, а психологический уход за ребенком важнее, чем физический, поскольку первый формирует характер, Дж.Уотсон, американский психолог, основатель бихевиоризма, обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что в основном психические процессы и формы поведения формируются прижизненно.

Придавая важное значение эмоциональной сфере, Дж. Уотсон исследует, как образуются многочисленные страхи — боязнь мышей, лягушек, собак, кроликов, змей, — преследующие взрослых. Он находит только два врожденных стимула, вызывающих реакцию страха у младенца, — внезапную потерю опоры и громкий, резкий звук. Затем Дж. Уотсон вырабатывает у младенца условную реакцию страха на кролика, сочетая его появление перед ребенком с громким, резким звуком. Далее Дж. Уотсон делает попытку избавить ребенка от приобретенного страха, сочетая на этот раз показ кролика с приемом пищи. Все новые реакции образуются путем обуславливания, заключает Дж. Уотсон, принимая концепцию условных рефлексов И. П. Павлова в качестве естественнонаучной основы теории бихевиоризма.

Психическое развитие Дж. Уотсон рассматривал как приобретение новых форм поведения, образование новых связей между стимулами и реакциями, приобретение любых знаний, умений, навыков, таким образом отождествляя развитие с научением. Он утверждал, что у ребенка нет ничего внутри, что подлежало бы развитию. Все зависит, прежде всего, от условий жизни, социального окружения, от стимулов, составляющих социальную сферу. Бихевиоризм верит во всесильность воспитания, законов образования навыков, в то, что с помощью стимулов и подкреплений можно сформировать у ребенка любые формы поведения независимо от способностей, талантов или от профессии, расы его родителей. Так проблемы научения и формирования навыков становятся главными в бихевиоризме, а наблюдение и описание реакций организма в ходе научения либо экспериментального их формирования — главным методом исследования.

В современном бихевиоризме расширено представление о механизмах формирования поведения человека на основе концепции социального научения. Центральной в этой теории стала проблема социализации (усвоения ребенком правил, норм, ценностей данного общества), позволяющей ему занять определенное место в этом обществе. Б. Ф. Скиннер изучал оперантное или инструментальное обуславливание, в котором повторение поведения в будущем определяется его последствиями, прежде всего подкреплением и наказанием. Подкрепление повышает в будущем вероятность поведения, за которым оно последует. Так, если родители хвалят или награждают ребенка за хорошие поступки, то они начинают повторяться. Наказание же понижает вероятность в будущем поведения, за которым оно последует. Добавляя что-то неприятное либо отменяя приятное событие, родители подавляют дурное поведение ребенка.

А. Бандура исследовал изучение через подражание. Он считал, что в поведении человека очень многое складывается на основе наблюдения за поведением другого. С помощью наблюдения дети пытаются понять окружающий мир, последствия поступков людей. Посредством наблюдения можно направить поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным взрослым.

Одной из самых значительных теорий современной зарубежной психологии является Женевская школа генетической психологии, созданная Ж. Пиаже.

Ж. Пиаже обратился в 1920 г. (и продолжал в течение всей жизни) к изучению познавательного развития — вопросам происхождения интеллекта, особенностям детского мышления, детской логики, представлений о мире, о явлениях природы, механизмам познавательной деятельности. Ж. Пиаже проанализировал методы изучения мышления ребенка. Он пришел к выводу, что тесты не дают представления о внутренних механизмах этого процесса, а сводятся к оценке конечных результатов решения задач детьми, поэтому могут служить лишь целям отбора; наблюдение же представляет только предварительный этап исследования и само по себе не может объяснить получаемые факты. Ж. Пиаже предложил особый метод — клиническую беседу, позволяющую изучать не симптомы, а приводящие к их возникновению процессы. Клиническая беседа представляет собой искусство спрашивать, не ограничиваясь простым констатированием, поскольку стремится выявить то, что лежит за поверхностью явлений, понять их сущность. Взрослый задает ребенку вопросы и дает возможность высказать все, что тот хотел бы. Этот метод позволил Ж. Пиаже сделать важнейшее открытие в детской психологии — он вычленил эгоцентризм ребенка как центральную особенность детского мышления, скрытую умственную позицию, следствием которой выступает своеобразие детской мысли, речи, логики, представлений о мире. Несомненной заслугой Ж. Пиаже является то, что он показал качественное своеобразие детского мышления и его отличие от мышления взрослого.

Ж. Пиаже полагал, что основу психического развития составляет развитие интеллекта. Детский организм изначально активен и стремится к познанию и действию. Когда он сталкивается с окружающей средой, с миром взрослых, то обнаруживает требования, запреты, предметы, к которым необходимо приспособиться, адаптироваться. Умственное развитие, развитие интеллекта и есть этот процесс адаптации к окружающему миру. Адаптация осуществляется с помощью ассимиляции и аккомодации, приводящих к равновесию. Ассимиляция предполагает включение нового объекта, новой проблемной ситуации в уже имеющиеся у ребенка схемы действий. Аккомодация состоит в изменении действия в соответствии с требованиями новой ситуации. Равновесие устанавливается в том случае, когда требования среды и схемы действия ребенка приходят в соответствие. К такому стабильному соответствию стремится интеллектуальное развитие, но оно неизбежно нарушается, чтобы вновь стремиться к стабильному равновесию. Приобретенный ребенком опыт оформляется в схемы действия, которые позволяют ему решать соответствующие познавательные задачи. Интеллект характеризуется не только адаптивной, но и деятельностной природой. Чтобы познать окружающие предметы, ребенок совершает с ними действия — трансформирует, объединяет, связывает, перемещает, удаляет. Маленький ребенок производит внешние действия, которые затем интериоризируются, превращаясь в собственно интеллектуальную деятельность.

Ж. Пиаже предложил периодизацию детского развития, основывающуюся на стадиальном развитии интеллекта. Каждый ребенок проходит в своем развитии определенные стадии, которые последовательно сменяют друг друга в строго указанном порядке, а достижения каждой предыдущей стадии включаются в последующую, служат ее основанием. На каждой стадии достигается относительно стабильное равновесие организма и среды. Можно повлиять на процесс психического развития, но нельзя изменить его логику, поскольку обучение следует за развитием. На сенсомоторной стадии (от рождения до двух лет) ребенок понимает мир через восприятие и действие. На стадии конкретных операций (от двух до одиннадцати лет) формируется сначала способность строить умственные представления и образы окружающих предметов и действовать с ними во внутреннем плане, а затем способность к логическому мышлению. Для дошкольников характерным является эгоцентризм детской мысли. На стадии формальных операций (после двенадцати лет) у подростков возникает способность к абстрактному, понятийному мышлению, теперь они могут думать и рассуждать об абстрактных понятиях. Рассматривая развитие интеллекта, Ж. Пиаже не ставил его в зависимость от развития личности, мотивов, потребностей, чувств и переживаний ребенка.

Основываясь на идеях теории Ж.Пиаже, Л.Кольберг изучал моральное сознание и описал уровни развития нравственных суждений: доконвенциональный, конвенциональный и автономной морали.

В 20—30-е гг. XX в. Л.С.Выготский создал культурно-историческую теорию развития высших психических функций — концепцию об общественно-исторической обусловленности поведения и психики человека. В отличие от биогенетических и социогенетических теорий Л. С. Выготский предложил иное понимание источника, движущих сил, условий, форм психического развития, разработал понятие о зоне ближайшего развития, сформулировал проблему возраста, предложил вариант периодизации психического развития, ввел в психологию новый метод исследования — экспериментально-генетический. Суть этого метода состоит в том, что в специально создаваемых и контролируемых условиях воспроизводится сам процесс происхождения и становления новых психических свойств и качеств. Идеи Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в трудах учеников созданной им научной школы (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, А. В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др.).

История детской психологии — Мегаобучалка

Начальный период детской психологии. Детская пси­хология относится к числу тех психологических наук, о которых говорят, что у них длинная предыстория и корот­кая история. Предысторией научного подхода к психологии детства является многовековой опыт наблюдения за деть­ми и их воспитания, который воплотился в народных традициях, фольклоре, литературе. Все извест­ные из истории педагогики системы воспитания исходили не только из исторически определенных целей и задач, но и из тех или иных представлений о природе ребенка, характере связей между воспитательными воздействиями и их результатами. Однако наука о ребенке могла быть создана только при условии признания качественного своеобразия детской психики, отказа от чисто количест­венных сопоставлений особенностей психики ребенка с психикой взрослого человека.

До появления детской психологии как науки в ребенке видели уменьшенную копию взрослого, воспринимали детей как маленьких взрослых. Сравнивая себя с детьми, взрослые рассуждали по принципу «больше — меньше», «хорошо — плохо»: взрослые воспринимают мир правиль­но, а дети ошибаются, взрослые думают хорошо, дети — . плохо, для взрослых отношения с другими людьми важны и существенны, а для детей — пустяки: поплачут и пере­станут. Например, анализ живописных работ мастеров прошлого с изображением детей показывает, что зачастую перед нами фактически уменьшенные взрослые, лишенные личностного своеобразия. В русском искусстве, отмечается в специальных исследованиях, «только в XIX веке жи­вописцы начинают по-настоящему проявлять интерес к детской психологии»[6]. Мы специально останавливаемся на этом, потому что и сегодня еще наряду с научной детской психологией существует житейская психология, для которой характерны отмеченные донаучные пред­ставления о детстве.

Одним из первооткрывателей детства как качественно своеобразного этапа жизни по праву считается великий французский просветитель, писатель, философ и педагог Жан Жак Руссо (1712—1778). В романе «Эмиль, или О воспитании» (1762) он писал: «Детства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно,— знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым»[7].

По мнению Руссо, ребенок появляется на свет счаст­ливым, добрым и совершенным. Но общество и непра­вильное воспитание «искажают его и делают несчастным»[8]. Придавая огромное значение воспитанию, он считал, что оно «должно начинаться со дня рождения ребенка. Какая пора более выгодна для воспитания их характеров, чем та, когда совсем не приходится их переламывать». Правиль­ное воспитание предполагает учет природных и возрастных особенностей ребенка. В связи с этим Руссо создает свою периодизацию этапов возрастного развития: от рождения до 2 лет, от 2 до 12 лет, с 12 до 15 лет, с 15 до 22, с 22 до 24 лет.

Взгляды Руссо оказали огромное влияние на многих педагогов и психологов последующих поколений.

Систематическая работа по изучению детской психоло­гии началась с накопления конкретных фактов о психи­ческом развитии ребенка, которые излагались в книгах дневникового характера. Первой из таких работ была книга немецкого учёного Д. Тидемана «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка» (1787).

Автор попытался дать систематическое научное описа­ние психического развития своего сына от рождения до трех лет. Затем лишь во второй половине XIX в. появляется несколько специальных исследований, которые ознаменовали создание детской, психологии как науки.

Возникновение детской психологии именно в этот период обусловлено рядом причин. Прежде всего, следует отметить требования практики воспитания и детских отраслей медицины, потребность общей психологии в создании теории психического развития ребенка, наконец, большое влияние на развитие науки о детстве оказала эволюционная теория Ч. Дарвина.

Ценные наблюдения за психическим развитием детей содержали работы О. Гейфельдера (1857), книга выдаю­щегося врача А. Кусмауля «Исследования над душевной жизнью новорожденного» (1859) и др. Дневниковые записи о развитии собственного сына опубликовал Ч. Дар­вин (1877). В книге В. Прейера «Душа ребенка» (1881) впервые был дан научный анализ результатов собствен­ных наблюдений. Немало дневников родителей опублико­вано в нашей стране до революции и в советское время. В первой четверти XX в.— дневники И. А. Сикорского, Э. И. Станчинской, А. Павловой, А. Левоневской и др. В наши дни особого внимания заслуживают дневники, созданные профессиональными психологами Н. А. Менчинской, В. С. Мухиной.

Интерес к проблемам детской психологии, возникший первоначально в Европе, распространился и в США. С. Холл (1844—1924), ученик основателя научной психо­логии Вундта, после возвращения из Европы в Америку начал активную пропаганду реформы педагогической пси­хологии на основе изучения природы ребенка, стремился определить пути построения воспитания и обучения, опираясь на знания детской психологии. В 1883 г. он организовал первую в США психологическую лаборато­рию, результаты работы которой применялись в педаго­гической практике. Большой размах исследования в области детской психологии приобретают после создания в 1893 г. «Национального союза для исследования детей». В этом же году учеником С. Холла О. Хризманом был предложен термин для обозначения новой науки о ребен­ке — «педология», который употреблялся как синоним терминов «психология ребенка», «педагогическая психо­логия» и др. Позднее этот термин приобрел отрицатель­ное значение.

В основе теоретических концепций С. Холла лежал биогенетический закон, согласно которому каждый ребе­нок в своем индивидуальном развитии якобы повторяет основные этапы развития истории человечества. В даль­нейшем в педологии был разработан биологизаторский подход, в котором развитие психики ребенка рассматри­валось только как накопление количественных изменений в психике. Психические особенности (характер, способ­ности, интеллект) в неизменном виде передаются, по мнению педологов, от родителей детям. Среда, которая также влияет на развитие ребенка, понималась лишь как семейное окружение без учета социально-исторических условий.

Большой размах исследования детской психологии по­лучили в Европе в начале XX в. От накопленных факти­ческих данных о психическом развитии отдельных детей ученые перешли к попыткам создания общих теорий психического развития. Потребность в таких теориях ощущалась особенно остро в связи с тем, что в естествен­ных науках широкое распространение получили идеи развития, связанные с эволюционным учением Ч. Дарвина. Генетический принцип привлек к детской психологии зна­чительные научные силы: В. Штерн, Э. Клапаред, К. Бюллер, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р. Заззо и др. Ученые искали материал для решения не только практических вопросов, связанных с созданием научных основ воспитания, об­учения и лечения детей, но и ряда философских, истори­ческих и общепсихологических проблем.

Особое значение для развития психологической науки имеет научное творчество крупнейшего психолога нашего времени Жана Пиаже (1896—1980). Почти шестьдесят лет отдал Ж. Пиаже научной деятельности. Он поднял детскую психологию на такую высоту, что она заинтересовала крупнейших ученых нашего века. В лекции на XVIII Международном конгрессе психологов Ж. Пиаже расска­зывал: «Эйнштейн, которого все интересовало, заставил меня в Принстоне рассказать ему о наших опытах, обна­руживших отсутствие у ребенка понятий сохранения мате­рии, тяжести, переменных величин. Он восхищался запо­здалым формированием понятий сохранения (у детей в возрасте между 7 и 11 годами) и сложностью произво­димых операций. «Как это трудно! — часто восклицал он,— насколько психология труднее физики»[9].

Большое влияние на развитие детской психологии оказал и выдающийся французский психолог-марксист Анри Валлон (1879—1962). Особенно важны его работы «Психическое развитие ребенка» (1941), «От действия к мысли» (1942), «Источники детского мышления» (1945). Решающую роль в развитии психики ребенка, по мнению А. Валлона, играет его взаимодействие с окружающей средой и, прежде всего, с другими людьми. А. Валлон Считал, что первые отношения ребенка являются социаль­ными отношениями. С самого рождения ребенок — это социализированное существо, которое «аннексировано» обществом, значит, первый объект приспособления у ре­бенка — это… не физический мир, а общество — малень­кое общество, которое его окружает, находящиеся вокруг него индивиды.

Психическое развитие ребенка характеризуется, как указывает А. Валлон, стадиальностью, возрастными осо­бенностями, которые закономерно следуют в определенном порядке. Стадиальность у Валлона объективно отражает ту закономерность, согласно которой определенный комплекс моторных, эмоциональных и интеллектуальных реакций характеризует поведение именно в данном про­межутке времени психического развития. Стадиальность психического развития отражает его диалектически проти­воречивый характер. «Переход от одной стадии к другой,— отмечает Валлон,— не простое увеличение, а реоргани­зация: формы деятельности, которые преобладали в преды­дущей стадии, сокращаются и иногда, по-видимому, отме­няются в следующей стадии. Часто кажется, что между ними начинается кризис, от которого поведение ребенка значительно страдает. Поэтому конфликты подчеркивают возрастание, как будто следовало бы выбирать между старым и новым типом деятельности». В возникновении стадий огромное значение, по мнению Валлона, имеет деятельность ребенка: «Каждый этап есть одновременно и момент в умственной эволюции, и тип поведения»[10].

Говоря о взаимодействии биологических и социальных факторов в развитии, Валлон подчеркивает зависимость психологических проявлений половой зрелости от конкрет­но-исторических обстоятельств. «Интенсивность и объем ее психических последствий находится в зависимости от условий существования эпохи и различных общественных классов»[11].

Прогрессивные научные идеи А. Валлона имеют не только историческое значение, они вплетаются в единую ткань современных представлений о законах развития психики ребенка.

Развитие детской психологии в дореволюционной Рос­сии. Вопросы развития психики ребенка нашли яркое отра­жение в работах русских ученых XIX в. В трудах великого русского психолога и физиолога И. М. Сеченова (1829— 1905) заложен фундамент научного подхода к изучению психики детей. И. М. Сеченов видел в детской психологии путь к изучению важнейших общепсихологических проб­лем. «Я стану следить исторически за психическим раз­витием человека (конечно, единичного) с его рождения на свет, постараюсь подметить главнейшие фазы его (т. е. развития) в том или другом периоде и вывести всякую последующую фазу из предыдущей»[12]. При этом особое значение исследования истории развития психики ребенка связано для И. М. Сеченова с тем, что ответ на вопрос о происхождении психики в целом лежит для него именно в русле генетического подхода. «Ответ ясен: начало падает на младенческий возраст и может лежать только в различ­ных внешних возбуждениях чувствующих снарядов тела»[13].

В работах И. М. Сеченова немало идей и гипотез, которые до сих пор сохраняют научную ценность. Так, И. М. Сеченов глубоко и на материалистической основе разработал одну из центральных проблем детской психо­логии — вопрос о развитии самосознания ребенка. «Ре­бенок,— писал ученый,— множество раз получает от своего тела сумму самоощущений во время стояния, сиде­ния, бегания и пр. В этих суммах рядом с однородными членами есть и различные, специально характеризующие стояние, ходьбу и пр. Так как эти состояния очень пере­межаются друг с другом, то существует тьма условий для их соизмерения в сознании. Продукты последнего и выражаются мыслями: «Петя сидит или ходит». Здесь Петя обозначает, конечно, не отвлечение из суммы само­ощущений постоянных членов от изменчивых… но мысли все-таки соответствует ясное уже и в уме ребенка отделе­ние своего тела от своих действий. Затем, а может быть, и одновременно с этим, ребенок начинает отделять в сознании от прочего те ощущения, которые составляют позыв на действия; ребенок говорит: «Петя хочет есть, хочет гулять». В первых мыслях выражается безразлично состояние своего тела как цельное самоощущение; здесь же создана раздельность уже двух самоощущений… Так как эти состояния могут происходить при сидении, при ходьбе и пр., то должно происходить соизмерение их друг с другом в сознании. В результате выходит, что Петя то чувствует пищевой голод, то гуляльный, то ходит, то бегает,— во всех случаях Петя является тем общим источ­ником, внутри которого родятся ощущения и из которого выходят действия»[14].

Большую роль в развитии отечественной детской пси­хологии сыграли произведения замечательного русского педагога К. Д. Ушинского {1824—1870/71), особенно его капитальный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Недаром выдающийся со­ветский психолог Б. Г. Ананьев, как бы подчеркивая преемственность современной психологической науки с прогрессивными идеями К. Д. Ушинского, назвал свою итоговую книгу «Человек как предмет познания».

К. Д. Ушинский настаивал на органическом синтезе педагогики и психологии. По его мнению, каждый пе­дагог является психологом в том смысле, что он вынужден в своей практической работе изучать ребенка, учитывать его индивидуальные и возрастные особенности и т. д. Ученый, разумеется, далек от мысли, что педагог стано­вится психологом автоматически, без специального изу­чения психологии: «Но как было бы совершенно нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для тех, кто хочет посвятить себя воспи­тательной деятельности, ограничиться изучением одной педагогики в смысле собрания правил воспитания. Что сказали бы вы о человеке, который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по ее рецептам, то же почти можете вы сказать и о человеке, который изучил бы только одни правила воспитания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспитательной деятель­ности с одними этими правилами. И как мы не называем медиком того, кто знает только «лечебники» и даже лечит по «Другу Здравия» и тому подобным собраниям ре­цептов и медицинских советов, то точно так же не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, по­мещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых, быть может, основаны эти правила и наставления»[15]. Отсюда следует вполне закономерный вывод о том, что «…психология в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками».

Не потеряли значения для современной науки мысли К. Д. Ушинского о развитии и воспитании у детей вни­мания, памяти, мышления, воли и чувств. Особую роль в формировании личности ребенка он отводил усвоению родного языка. Задолго до открытия в психологии сензитивных (особо чувствительных к определенным воздейст­виям) периодов развития психики ученый обратил вни­мание на необыкновенную легкость усвоения языка в раннем детстве, которая, по его мнению, обусловлена особым «чутьем языка». «…Этот удивительный педагог — родной язык — не только учит многому, но и учит удивительно легко, по какому-то недосягаемо облегчающему методу. <…) Усваивая родной язык, ребенок усваивает… легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения»[16].

Работами И. М. Сеченова и К. Д. Ушинского был заложен фундамент материалистической и педагогически ориентированной детской психологии. В 1901 г. под руко­водством А. П. Нечаева (1875—1943) в Петербурге была создана первая в России лаборатория экспериментальной детской и педагогической психологии. Дальнейшее разви­тие детской психологии в нашей стране связано с именами П. Ф. Лесгафта, И. А. Сикорского, П. Ф. Каптерева, Н. Н. Ланге, А. Ф. Лазурского.

В конце XIX — начале XX в. в России появилось значительное число изданий, в которых публиковались исследования по детской и педагогической психологии. Это журналы «Вестник воспитания» (1890—1917), «Рус­ская школа» (1890—1917), в которых с 1908 г. существо­вал специальный раздел для статей по психологии детства, «Воспитание и обучение» (1877—1917), «Семья и школа» (1871 —1917) и др. Особенно много работ было по психоло­гии дошкольного возраста, в которых рассматривались проблемы нравственного воспитания и развития детей (П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев), умственного воспитания и развития (А. П. Нечаев, П. Ф. Каптерев), развитие воли, темперамента, характера (А. Ф. Лазурский, А. С. Вирениус, П. Ф. Лесгафт). Большой интерес представляют и исследования, посвященные детской игре, которой много внимания уделял еще К. Д. Ушинский. Вопросами пси­хологии игры серьезно занимался П. Ф. Каптерев. В конце XIX в. была написана работа Г. В. Плеханова «Письма без адреса», в которой впервые дано марксистское обосно­вание исторического происхождения и содержания дет­ской игры.

Развитие, современное состояние и перспективы со­ветской детской психологии. После Великой Октябрьской социалистической революции решение фундаментальных теоретических проблем развития психики ребенка приобре­ло особое значение. Необходимо было коренным образом на научных основах перестроить дело народного обра­зования и воспитания подрастающего поколения. По-но­вому встал и вопрос общественного дошкольного воспита­ния, что было связано с провозглашением равноправия женщин, вовлечением их в сферу общественно-произво­дительного труда и общественной жизни. Гражданская война и связанная с ней разруха привели к безнадзорности и беспризорности большого числа детей, которые нужда­лись в перевоспитании. Все это потребовало энергичного развертывания исследовательской и научно-практической работы в области детской психологии.

Развитие детской психологии в период до постановле­ния ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в систе­ме наркомпросов»[17] было осложнено господством педоло­гии, представители которой пытались монополизировать изучение развития ребенка.

Важнейшие исследования законов психического разви­тия ребенка на первом этапе истории советской детской психологии связаны с именами М. Я. Басова, П. П. Блонского, Н. М. Щелованова, Л. С. Выготского. В дальнейшем большой вклад в развитие детской психологии внесли А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. А. Люблинская, М. И. Лисина.

В начале 20-х гг. один из ближайших учеников и сотрудников выдающегося русского физиолога и психоло­га В. М. Бехтерева Н. М. Щелованов впервые организовал в Ленинграде клинику по сравнительному изучению онто­генеза поведения. В этом учреждении дети воспитывались от рождения до 3 лет. За ними систематически и кругло­суточно велись тщательные наблюдения. В результате было получено много важнейших научных данных по пси­хологии раннего детства. Здесь был установлен и описан «комплекс оживления» (система положительных эмо­циональных реакций ребенка на взрослого), который по­является между вторым и третьим месяцем жизни. В той же клинике в лаборатории раннего онтогенеза животных велись наблюдения за щенками с момента их рождения. Сравнительный анализ позволил Н. М. Щелованову уста­новить принципиальные отличия в развитии детей и детенышей животных.

М. Я. Басов рассматривал ребенка как активного дея­теля в окружающей среде. Он выделил основные типы деятельности детей и предпринял попытку дать анализ их структуры. П. П. Блонский первым в советской психологии выделил критические изменения, которые отделяют эпохи, или стадии, психического развития (возрастные кризисы)., и постепенные, плавные (литические) измене­ния, характерные для перехода от одной стадии развития к другой. Кроме того, он указал на историческую изменчи­вость самих возрастных эпох и их зависимость от исто­рически конкретных условий жизни детей.

Идеи выдающегося советского психолога Л. С. Выгот­ского (1896—1934) и в наши дни разрабатываются со­ветскими учеными. В его научном творчестве содержатся фундаментальные положения по таким коренным вопросам детской психологии, как периодизация и динамика развития психики ребенка, соотношение обучения и развития, разви­тие житейских и научных понятий, развитие речи и мыш­ления, психология игры и др.

Основу взглядов Л. С. Выготского составляет концеп­ция культурно-исторического развития. Он показал, что поведение современного культурного взрослого человека есть результат двух различных процессов развития биоло­гической эволюции животных и исторического развития человечества, в итоге чего первобытный примитивный человек превратился в современного культурного челове­ка. В филогенезе оба эти процесса, по мнению Л. С. Выгот­ского, представлены отдельно, как независимые и само­стоятельные линии развития. В онтогенезе, т. е. в процессе индивидуального развития человека, эти линии слиты воедино, поскольку ребенок уже сразу после рождения находится под определяющим воздействием окружающей социальной среды. В то же время продолжается и его орга­ническое развитие. «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процес­сами его органического созревания. Оба плава развития — естественный и культурный — совпадают и сливаются один с другим»[18]. Важнейшей особенностью развития психики человека, по мнению Л. С. Выготского, является создание особых средств — знаков, которые, в отличие от орудий, изготовляемых человеком для покорения при­роды и направленных вовне, направлены на самого себя, на организацию собственной психической деятельности. Именно такими знаками, такими своеобразными психо­логическими орудиями, которыми человек оперирует в своей психической деятельности, являются язык, различ­ные формы нумерации и счисления, мнемотехнические приспособления, алгебраическая символика, письмо, диаграммы, карты и т. д. Особое значение в психическом развитии ребенка имеет язык и общение с окружающими людьми. Ученый критиковал некоторых буржуазных пси­хологов, которые, как, например, К. Бюлер, считали, что интеллектуальное развитие ребенка аналогично развитию высших животных. Указывая на принципиальное различие между этими явлениями, он выделял два основных мо­мента; 1) в процесс решения элементарных орудийных задач уже очень рано включается слово: «Слово, на­правленное на разрешение проблемы, относится не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но также и к собственному поведению ребенка, его действиям и намере­ниям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным обратиться на самого себя, как бы со стороны рассмотреть себя как некоторый объект. Речь помогает ему овладеть этим орудием путем предварительной организа­ции и планирования своих собственных действий и поведе­ния»; 2) ребенок вступает в отношения с ситуацией не непосредственно, а через другое лицо.

В свете современных исследований влияния общения ребенка со взрослыми и сверстниками на его психическое развитие (Я. Л. Коломинский, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов) особенно существенна подчеркнутая Л. С. Выготским роль социальной ситуации в становлении высших психи­ческих функций. Общий генетический закон культурного развития, по Л. С. Выготскому, заключается в том, что «всякая функция в культурном развитии ребенка по­является на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом психологическом, сперва между людь­ми, как категория интерпсихическая, затем внутри ре­бенка, как категория интрапсихическая»[19].

Новые идеи и научные открытия Л. С. Выготского неразрывно связаны с предложенной им новой стратегией исследования психического развития. Он разработал экспериментально-генетический метод, который открывает возможность изучать психические процессы не в готовом виде, а генетически, путем создания специальных условий, воссоздающих в своеобразной форме историю развития этих процессов у человека.

Большую роль в развитии советской детской психо­логии сыграли Н. К.. Крупская и А. С. Макаренко, В педагогических произведениях Н. К. Крупской (1869— 1939) много важных высказываний об отдельных сторонах психического развития детей дошкольного возраста, глу­боких мыслей о методах их развития и обучения. «Необхо­димо,— писала Н. К. Крупская,— знать тот материал, над которым работаешь. Необходимо знать возрастные особенности ребят, Без знания возрастных особенностей ребят можно оказаться в положении грибоедовского ге­роя: «Шел в комнату, попал в другую»[20].

Возрастные особенности детей своеобразно перепле­таются с их индивидуальными особенностями: «Ребята развиваются разными темпами, и бывают два ребенка 5 лет с разным уровнем развития, но если взять в среднем возраст 4—5 лет, то детям этого возраста надо все щупать руками. Им можно говорить и о более далеком, чем трехлетним или четырехлетним, но о таком, что непосредственно связано с конкретным, с тем, что они видят»[21].

В своих высказываниях о детях Н. К. Крупская опи­рается на положения К. Маркса и В. И. Ленина. Так, в статье «Об особенностях дошкольного возраста» она при­водит интересные наблюдения К. Маркса: «Дети, говоря о себе, обыкновенно вместо слова «Я» называют себя по имени: «Георг» я т. п.»[22]. И дальше: «Пространство — это первое, что импонирует ребенку своей величиной. Оно — первая величина, с которой ребенок сталкивается в мире. Ребенок поэтому считает человека большого роста боль­шим человеком…»[23] Мысли Н. К. Крупской о конкретном характере детского мышления перекликаются с другим за­мечанием К. Маркса: «Разумеется, ребенок не идет дальше чувственного восприятия, он видит только единичное, не подозревая существования тех невидимых нервных нитей, которые связывают это особое с всеобщим, ко­торые в государстве, как и повсюду, превращают мате­риальные части в одушевленные члены одухотворенного целого. Ребенок верит, что солнце вращается вокруг земли, всеобщее вокруг частного»[24].

А. С. Макаренко (1888—1939) выступал против теоре­тических положений педологов и тех методов, посредством которых они предлагали изучать детей. «У нас в теории,— отмечал он в 1932 г.,— дошло, например, до того, что, с одной стороны, отрицали всякую биологическую пред­расположенность моральной сферы, считали, что все от среды и воспитания, и одновременно с этим, с другой сторо­ны, все воспитание человека хотели подпереть рефлексо­логией и рассчитывали дать нового человека исключитель­но на основании изучения условных рефлексов»[25].

В теории и в педагогической практике воспитания и перевоспитания А. С. Макаренко ратовал за целостный подход к личности воспитанника, которая формируется в детском коллективе и через коллектив. Одно из централь­ных мест в формировании личности он отводил воспитанию ее мотивационно-потребностной сферы. До высокого уровня совершенства А. С. Макаренко довел предложен­ный А. Ф. Лазурским метод естественного эксперимента в целях изучения личности воспитанника. «Знание воспи­танника,— указывал он,— должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в про­цессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания»[26].

На современном этапе развитие детской психологии неразрывно связано с запросами педагогической практики, широким развертыванием дошкольного общественного воспитания. К основным достижениям советской детской психологии относится установление роли деятельности в развитии психики ребенка, изучение проблемы соотно­шения обучения и развития, исследование развития моти­вационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы личности ребенка, анализ содержания, динамики и структуры детских групп и коллективов, их влияния на развитие личности ребенка.

Современный период развития нашего общества, зада­чи строительства коммунизма предъявляют новые требо­вания к психологической науке в целом и к детской психологии в частности, которые поставлены в партийных и правительственных документах о реформе общеобразо­вательной и профессиональной школы. Так, переход к обучению детей в школе с шестилетнего возраста влечет за , собой новый подход к изучению психологического облика шестилеток, на основе которого будет разраба­тываться система их обучения и воспитания. Актуальной проблемой детской психологии следует считать и разработ­ку психологических предпосылок трудового воспитания с учетом возрастных особенностей дошкольников и млад­ших школьников. Магистральным направлением иссле­дований в детской психологии является изучение психо­лого-педагогических условий формирования всесторонне развитой личности ребенка — дошкольника. Научное обеспечение успешного старта в воспитании и обучении детей на ранних этапах онтогенеза служит основой сущест­венного повышения эффективности работы школы в усло­виях реформы и решения общей задачи коммунистическо­го воспитания подрастающих поколений.

В настоящее время обозначились два подхода к изу­чению психологических основ всестороннего воспитания дошкольников: традиционный и новый, перспективный, который начал разрабатываться в последние годы (Н. Н. Поддьяков).

Традиционный подход характеризуется тем, что усилия психологов и педагогов направляются на изучение отдельных сторон процесса воспитания: нравственной, умствен­ной, эстетической и физической. Эти составные компоненты разрабатываются нередко изолированно друг от друга. На определенном этапе это было оправдано, поскольку давало возможность углубленно изучить различные сто­роны воспитания, наиболее полно раскрыть возможности каждой из них и установить пути педагогического управле­ния их развитием. Ученые накопили много фактов, до­казывающих неразрывное единство всех сторон воспита­ния. Так оказалось, что закономерности эмоционально-образного восприятия, установленные в процессе изучения эстетического развития детей, представляют собой частные формы проявления общих законов развития восприятия и мышления в дошкольном возрасте. Отсюда были сделаны выводы о глубокой связи эстетического и умственного. воспитания: успехи в сфере эстетического развития детей оказывают положительное влияние на их умственное развитие. Такие же закономерные связи обнаружены между эстетическим и умственным развитием ребенка и формированием его нравственного облика. В частности, было установлено, что широкая и гибкая ориентировка ребенка в сфере социальных отношений, в сфере межлич­ностного взаимодействия людей невозможна без доста­точно высокого уровня умственного развития, без сформи­рованности его «социального мышления».

Накопленные научные факты о закономерностях разви­тия отдельных сторон психики ребенка дают возможность по-новому подойти к изучению всестороннего воспитания детей. Новый подход предполагает формирование у до­школьников фундаментальных психических образований, которые лежат в основе их целостного психического разви­тия. Такими психическими образованиями являются основ­ные структурные компоненты личности ребенка: мотивационно-потребностная и эмоционально-волевая сферы самосознания. На основе этих основных компонентов психики формируются творческие потенции и способ­ности ребенка, формируется целостная творческая лич­ность.

Актуальной остается и дальнейшая разработка теории возрастной периодизации развития психики ребенка. Уста­новлено, что между отдельными возрастами нет жесткого разграничения, что на последующих возрастных этапах предшествующая ведущая деятельность не исчезает, а продолжает оказывать существенное влияние на психи­ческое развитие. Это особенно важно для анализа основ­ных условий психического развития самых маленьких школьников, шестилеток. То, что они перешли к новой деятельности — учению, совсем не означает необходи­мости исключения из их жизни игры. Напротив, игра продолжает оказывать существенное влияние и на новую деятельность — учение, и на формирование личности ре­бенка.

Литература

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы // Сб. документов и материалов. М., 1984.

Бодалев А. А., Ломов Б. Ф., Матюшкин А. М. Психологическая наука — реформе школы //Вопр. психологии. 1984. № 3. С. 12—24.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М„ 1968. Гл. 1—2. С. 463.

Божович Л. И. Концепция культурно-исторического развития пси­хики и ее перспективы // Вопр. психологии. 1977. № 2. С. 29—40.

Матюшкин А. М. Основные задачи психологических исследований в свете решений XXVII съезда КПСС // Вопр. психологии. 1986. № 5. С. 5-17.

Никольская А. А. Русская детская и педагогическая психология в 60-е гг. XIX в.// Вопр. психологии. 1978. № 1. С. 137—143.

Никольская А. А. К истории возникновения и первоначального развития детской и педагогической психологии // Вопр. психологии. 1976. № 1. С. 143—155.

Петровский А. В. История советской психологии. М., 1967. Гл. 6. С. 226—262.

Поддьяков Н. Н. Современное состояние и перспективы исследо­ваний в области дошкольного воспитания // Вопр. психологии. 1982. № 6. С. 32—44.

Эльконин Д. Б. Достижения и проблемы дальнейшего развития детской психологии в СССР//Вопр. психологии. 1978. № 1. С. 3—15.

Вопросы для повторения

1. Что изучает детская психология?

2. Как связана детская психология с общей психологией, фило­софией, педагогикой?

3. Охарактеризуйте причины выделения детской психологии в само­стоятельную науку.

4. Какова роль детской психологии для педагогической теории и практики по К. Д. Ушинскому?

5. Охарактеризуйте роль Л, С. Выготского в развитии советской детской психологии.

6. Какова роль идей А. С. Макаренко и Н. К. Крупской в развитии советской детской психологии?

7. Охарактеризуйте роль Ж. Пиаже и А. Валлона в становлении и развитии детской психологии.

8. Каковы основные задачи детской психологии в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы?

Статья: Основные этапы психического развития ребенка

          Младенчество. На первом году жизни ребенка на фоне его хаотической двигательной активности появляются ощупывающие движения. Но никаких направленных движений, уже имеющихся в зрении, еще нет. В зрительной системе присутствует слежение, конвергенция, сосредоточение, реакция на новое. Дело в том, что  дальнейшие развитие движения происходит под контролем сенсорных систем. В хватательном акте ребенок впервые движет руку под контролем зрения. Иначе говоря, здесь на лицо некое восприятие пространства. И можно наблюдать, как оно формируется: сначала ребенок сосредотачивается на предмете, потом поднимаются руки, он что-то ловит в воздухе и, наконец, схватывает предмет. На основе акта хватания у ребенка развивается манипулятивная деятельность, поддерживающаяся посредством   ориентировочной реакции на новое. Манипуляции ребенка не только приобретают характер предметных действий, но и получают функцию способа его общения с взрослым. Ребенок использует эти действия для привлечения их внимания. К 4 месяцам у ребенка появляется известная потребность в человеке, до этого у него были только органические нужды.

         Во второй половине первого года начинают усиленно развиваться движения ребенка, усиливается голосовая активность, направляемая на общение с взрослым, и появляются элементы привлечения внимания взрослых  в виде манипулятивных действий.

         Основной тип деятельности ребенка на первом году жизни —  непосредственно-эмоциональное общение с взрослым. Если оно своевременно не обеспечено, то все дальнейшее развитие ребенка идет медленно и ненормально. В первой половине 1-го года жизни ребенку совершенно необходимо живое эмоциональное общение с взрослым. Этот факт сам по себе имеет большое значение – он подтверждает то положение, что человек становится человеком только рядом с человеком.

         Ребенок начинает ходить, а взрослый, следя за ним, охраняет каждое его движение. Своеобразие новой социальной ситуации состоит в том, что ребенок теперь живет не вместе с взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним. Увидев новый предмет, ребенок в первую очередь обращается к взрослому. Ситуации соответствует и новый тип деятельности ребенка – предметная деятельность, связанная с усвоением общественно выработанных способов действий с предметом. Но для ее осуществления ребенку нужна настоящая речь. Эмоциональной речи уже недостаточно. Предметная деятельность потому и становится постепенно ведущей, что она требует и обеспечивает развитие всех остальных сторон жизни ребенка, в том числе и средств общения.

         Самое замечательное в этот период психического развития ребенка связано с тем, что свойства предмета начинают превращаться в ориентирующие ребенка свойства – они становятся его ориентирами в самом предмете. Они начинают видеться ребенком, только по тому, что ориентируют его в предметной деятельности. Иначе говоря, восприятие вплетено в предметную деятельность ребенка и выступает ориентирующим в ней образованием.

          Раннее детство охватывает период от 1 года и до 3 лет. В этом возрасте происходят изменения в личностном развитии, познавательной сфере, социальной ситуации развития. Новообразования младенческого возраста приводят к тому, что меняются отношения между ребенком и взрослым, что в свою очередь ведет к формированию новой социальной ситуации развития, которая заключается в совместной деятельности ребенка и взрослого, а также в том, что данная деятельность становится предметной. Суть совместной деятельности состоит в усвоении общественно выработанных способов употребления предметов. Социальная ситуация развития ребенка в этом возрасте выглядит так: ребенок-предмет-взрослый. Как видно из этой триады, важным для ребенка является предмет. Убедиться в этом можно,  наблюдая за тем, как ребенок играет: он постоянно смотрит на тот предмет, которым увлечен, будь то машинка, кукла, стул и т.д. Может возникнуть ощущение, что ему больше ничего не требуется и никто не нужен, его внимание сосредоточено только на объекте увлечения. Но это не так, поскольку ребенок без взрослого не может овладеть человеческими способами употребления предметов. Совместная деятельность становится предметной. Общение в этом возрасте приобретает форму организации предметной деятельности. Иными словами, оно происходит в момент объяснения правильности употребления того или иного предмета.

         Общение развивается  интенсивно и становится речевым, потому что овладение предметами с использованием только эмоциональной окраски не может быть эффективным. В этом возрасте развивается восприятие, мышление, память, речь. Этот процесс характеризуется вербализацией познавательных процессов и возникновения их произвольности. С года начинается активно развиваться процесс познания окружающего мира.       Ребенок в возрасте от одного года до двух лет для выполнения одного и того же действия использует различные варианты, а с полутора до двух лет у него появляется способность решать проблему путем догадки (инсайта), т. е. ребенок внезапно находит решение данной проблемы, избегая, метода проб и ошибок.

          Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указывать направление движения объекта, место расположения знакомого предмета, преодолевать препятствия на пути достижения желаемой цели. А после полутора лет появляется реакция выбора объекта по наиболее ярким и простым признакам: форме и цвету.

         Со второго года жизни восприятие ребенка меняется. Научившись воздействовать одним предметом на другой, он оказывается способным предвидеть исход ситуации, например возможность протаскивания шарика через отверстие, перемещения одного предмета при помощи другого и т. д. Благодаря развитию восприятия к концу раннего возраста у ребенка начинает складываться мыслительная деятельность. Это выражается в появлении способности к обобщению, переносу полученного опыта из первоначальных условий в новые, установления связи между предметами путем экспериментирования, запоминания их и использовании при решении проблем.

          В раннем детстве продолжается развитие мышления, которое от наглядно-действенного постепенно переходит в наглядно-образное, т. е. действия с материальными предметами заменяются действиями с образами. Внутреннее развитие мышления идет таким образом: развиваются интеллектуальные операции и формируются понятия. К двум годам у ребенка развивается оперативная память. Ему доступны легкие логические и тематические игры, он может составлять план действий на короткий промежуток времени, не забывает цель, поставленную несколько минут назад. В раннем детстве наряду с развитием познавательной сферы идет и личностное развитие. В первую очередь происходит личностная социализация ребенка, так как, наблюдая за взрослым, он старается подражать им: делать так, как делают они, вести себя так, как ведут они себя в тех или иных ситуациях. Процесс подражания идет через общение и взаимодействие взрослого и ребенка. Таким образом, наблюдение за поведением людей и подражание им становится одним из основных источников личностной социализации ребенка. В развитии личности немаловажную роль играет и чувство привязанности, которое формируется к концу первого года жизни и продолжает развиваться в раннем детстве. Причина привязанности, возможно, кроется в том, что взрослые удовлетворяют основные потребности ребенка, снижают их тревожность, обеспечивают безопасные условия существования и активного изучения окружающей действительности, формирую основу для нормальных взаимоотношений с людьми в более зрелом возрасте.

           В раннем детстве происходит становление самосознания. Развитие самосознания ведет к формированию самооценки. Отмечается развитие самостоятельности. Фраза « я сам» как нельзя лучше говорит о ее проявлении. Ребенок уже не всегда хочет, чтобы ему помогали. Овладев ходьбой, он находит себе преграды, препятствия и  старается их преодолеть. Все это доставляет ребенку удовольствие и свидетельствует о том, что у него начинают складываться такие качества, как сила воли, настойчивость, целеустремленность. У детей начинает развиваться эмпатия – понимание эмоционального состояния другого человека. Можно наблюдать, как полуторагодовалый ребенок стремится утешить расстроенного человека: он обнимет его, целует, дает ему игрушку и т. д.

           Дошкольное детство – совершенно особый период развития ребенка. А. Н. Леонтьев дает следующую общую характеристику дошкольного детства: «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов»  поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывание психологических  механизмов личности, он так важен».

          В этом возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникает внутренняя регуляция поведения. И если в  раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне – взрослым или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка с взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тенденция естественна и понятна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе с взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь – жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок  не может еще принять участия в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной с взрослыми жизни. Такой формой идеальной совместной жизни с взрослым становится для ребенка игра.

         Мышление в этот период находится на уровне конкретных операций, то есть оно наглядно-образное. Феномен центрации – основная особенность, которая обуславливает основные его характеристики: отсутствие понимания противоречий. С этим связана эгоцентрическая логика ребенка. Дошкольный возраст – время интенсивного развития у детей ориентировочной основы их действий. Ориентация и пробы превращаются в развернутую поисковую деятельность, которая является одним из оснований мышления дошкольников. Вместе с тем дошкольный период – один из периодов становления личности, которая включает в себя систему мотивов (их соподчинение) и первичные этические нормы. Личность – это такой субъект, деятельность которого регулируется соподчиненными мотивами и этическими нормами и правилами.

          Хорошо известно, что именно в дошкольном возрасте у детей возникает и развивается произвольное поведение. Произвольность – наличие не столько цели, сколько средств и способов осуществления этой цели, что выступает как важное психологическое обеспечение личности ребенка. В дошкольном возрасте возникает также элементы самосознания, первые элементы самооценки и оценки, которыми характеризуется его конец. У ребенка уже  наблюдается тенденция к осуществлению реально общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании ребенка быть школьником.

          Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7  до  9-11 лет. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально другой вид деятельности – учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.

         Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. С физиологической точки зрения – это время физического  роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений с взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретение научных понятий.

         В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать). Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. К концу младшего школьного возраста появляются индивидуальные различия в мышлении (теоретики, мыслители, художники). Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание. Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специально организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно.

         Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой —  воссоздающее (репродуктивное), на второй – продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор  фантазии.

         В 7-8 лет – сензетивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению). Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки зависит от успеваемости и особенности общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У не успевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области – в занятии спортом, музыкой.

        Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Вспомним параллелограмм развития памяти по Леонтьеву. Чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованным становятся психические процессы. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л. С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя.

Становление возрастной (детской) психологии как самостоятельной области психологической науки

В психологических учениях прошлых эпох (в период античности, в Средние века, в эпоху Возрождения) уже были поставлены многие важнейшие вопросы психического развития детей. В работах древнегреческих ученых Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля рассматривались условия и факторы становления поведения и личности детей, развития их мышления, творчества и способностей, сформулирована идея гармоничного

психического развития человека. В период Средневековья, с III по XIV в., большее внимание уделялось формированию социально адаптированной личности, воспитанию требуемых качеств личности, исследованию познавательных процессов и методов воздействия на психику. В эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Р. Бэкон, Я. Коменский) на первый план вышли вопросы организации обучения, преподавания на основе гуманистических принципов, с учетом индивидуальных особенностей детей и их интересов. В исследованиях философов и психологов Нового времени Р. Декарта, Б. Спинозы, Дж. Локка, Д. Гартли, Ж.Ж. Руссо обсуждалась проблема взаимодействия факторов наследственности и среды и их влияния на психическое развитие. Наметились две крайние позиции в понимании детерминации развития человека, которые обнаруживаются (в той или иной форме) и в работах современных психологов:

• нативизм (обусловленность природой, наследственностью, внутренними силами), представленный идеями Руссо;

• эмпиризм (решающее влияние обучения, жизненного опыта, внешних факторов), берущий начало в работах Локка.

Постепенно знания об этапах становления психики ребенка, о возрастных характеристиках расширялись, но ребенок попрежнему рассматривался как довольно пассивное существо, податливый материал, который при умелом руководстве и обучении

взрослого мог быть трансформирован в любом желательном направлении.

Во второй половине XIX в. сложились объективные предпосылки для выделения детской психологии как самостоятельной отрасли психологической науки. Среди важнейших факторов — потребности общества в новой организации системы образования; прогресс идеи развития в эволюционной биологии; разработка объективных методов исследования в психологии.

Требования педагогической практики были осознаны в связи с развитием всеобщего обучения, которое стало потребностью общественного развития в новых условиях промышленного производства. Педагогам — практикам понадобились обоснованные рекомендации относительно содержания и темпа обучения больших групп детей, оказались нужны методики обучения в группе. Были поставлены вопросы об этапах психического развития, его движущих силах и механизмах, т.е. о тех закономерностях, которые нужно учитывать при организации педагогического процесса. Внедрение идеи развития. Эволюционная биологическая теория Ч. Дарвина привнесла в область психологии новые постулаты — об адаптации как главной детерминанте психического развития, о генезисе психики, о прохождении ею в своем развитии определенных, закономерных этапов. Физиолог и психолог И.М. Сеченов развивал идею перехода внешних действий во внутренний план, где они в преобразованном виде становятся психическими качествами и способностями человека, — идею интериоризации психических процессов. Сеченов писал, что для общей психологии важным, даже единственным, методом объективного исследования является именно метод генетического наблюдения. Появление новых объективных и экспериментальных методов исследования в психологии. Метод интроспекции (самонаблюдения) был неприменим для исследования психики маленьких детей.

Немецкий ученый, дарвинист В. Прейер в книге «Душа ребенка» (1882) представил результаты своих ежедневных систематических наблюдений за развитием дочери от рождения до трех лет; он пытался тщательно проследить и описать моменты возникновения познавательных способностей, моторики, воли, эмоций и речи.

Прейер наметил последовательность этапов развития некоторых сторон психики, сделал вывод о значимости наследственного фактора. Им был предложен примерный образец ведения дневника наблюдений, намечены планы исследований, обозначены новые проблемы (например, проблема взаимосвязи различных сторон психического развития).

Заслуга Прейера, который, считается основателем детской психологии, состоит во введении метода объективного научного наблюдения в научную практику изучения самых ранних этапов развития ребенка.

Метод эксперимента, разработанный В. Вундтом для изучения ощущений и простейших чувств, оказался чрезвычайно важным для детской психологии. Вскоре была открыта доступность для экспериментального исследования и других, гораздо более сложных областей психического, таких, как мышление, воля, речь. Идеи исследования «психологии народов» с помощью анализа продуктов творческой деятельности (изучения сказок, мифов, религии, языка), выдвинутые Вундтом позже, также обогатили основной фонд методов возрастной психологии и открыли ранее недоступные возможности исследования детской психики.

Развитие ребенка: принципы и этапы

Прочитав эту статью, вы узнаете о принципах и этапах развития ребенка.

Принципы развития ребенка:

Развитие не только рассматривает поведение каждого отдельного ребенка на определенной стадии, но также рассматривает участие всех людей, заинтересованных в развитии ребенка.

Дело не только в том, что ребенок растет и меняет свое поведение, но также необходимо, чтобы другие люди вокруг него смотрели на взросление ребенка и примирялись с его поведенческими изменениями на каждой стадии.

Принципы, перечисленные ниже, регулируют все аспекты развития — физическое, сенсорно-моторное, когнитивное, умственное, поведенческое, а также социально-эмоциональное развитие и т. Д. Следующие принципы помогут взрослым вокруг ребенка воспринимать его и его поведение в процесс развития, который временами кажется необъяснимым окружающим его взрослым.

1. Качественная разработка от простого к Сложного :

Чтобы понять этот принцип, сначала необходимо различать «рост», и «развитие».Все организмы, включая человека, увеличиваются в размерах с возрастом. Количество их отзывчивого поведения также увеличивается с течением времени и изменением жизненных ситуаций. Это показатель количественного изменения, который называется ростом.

Эти количественные изменения накапливаются, чтобы сформировать заметное изменение модели поведения — качественное изменение от более раннего набора поведения к настоящему, которое называется развитием — на этом этапе будет отмечена заметная разница в образце того же поведения.

Развитие качественно идет от простого к сложному, от рефлексивного к формированию привычки, от неустойчивого к смелому и устойчивому. Процесс роста и развития начинается на пренатальной стадии, когда одноклеточный организм в момент зачатия растет и развивается до очень сложной структуры тела с множеством функций. Процесс, в котором это происходит, известен как развитие. Это продолжается после рождения ребенка до предела его созревания.

2. Развитие от общего к частному :

По мере развития ребенка его поведение становится все более и более запутанным и сложным, что ведет к определенности.Вначале его поведение остается массовым и недифференцированным — общая реакция на все раздражители. Но постепенно они становятся дифференцированными, и на конкретный стимул возникает специфическая реакция.

Например, ребенок при рождении проявляет только три типа поведения: он лежит и отдыхает на кровати, он спит и плачет, когда голоден.

Ребенок снова плачет, когда ему неудобно из-за ночного недержания мочи или чего-то еще, что его беспокоит. Постепенно эта плачущая реакция становится привязанной ко времени, когда он периодически голоден.Его плачущие реакции из-за неприятного ощущения становятся отличными от прежних из-за присутствия незнакомого лица или пребывания в одиночестве в постели и т. Д., Что указывает на осознание того, что он по-разному реагирует на разные стимулы.

Это происходит потому, что произошло развитие, и поведение ребенка переходит от общего к частному.

Опять же, ребенок совершает общие движения руками задолго до того, как начинает реагировать на достижение объектов. Это примеры поведенческого развития.Даже с точки зрения физического развития, когда клетки тела меняют свой характер, развиваются определенные виды тканей с определенными функциями — кожа, кости, кровь и т. Д. То же самое происходит во время языкового развития ребенка.

3. Развитие направлено:

«Цефало-каудальный» принцип относится к тому факту, что развитие (как и рост) всегда идет направленно от головы к ногам. Мы видим, как этот принцип проявляется в физическом росте, просто сравнивая изменения, которые происходят в сравнительных размерах различных частей тела.

При рождении головы ребенка больше по сравнению с остальным телом. По мере взросления детей темпы роста нижних конечностей тела увеличиваются. Когда это происходит, голова постепенно становится меньше по сравнению с остальным телом.

Другое направление, в котором развивается тело, известно как «проксимально-дистальное», то есть оно идет от областей, ближайших к центральной нервной системе, к конечностям тела. Следовательно, мышцы рук развиваются раньше мышц пальцев.

4. Разработка продолжается на протяжении всей жизни:

Разработка — это более или менее непрерывный процесс с рывками на некоторых этапах. Изменения, которые контролируются процессом развития, упорядочены и имеют тенденцию происходить в неизменной последовательности. Следовательно, основные изменения более или менее предсказуемы. Можно ожидать, что каждый сядет перед тем, как встать, встать перед ходьбой, Хавхерст (1952).

Другие психологи пытались представить в хронологической последовательности около «развивающих задач» жизни.Согласно Хавехерсту, каждый из основных периодов жизни включает в себя некоторые важные физические, когнитивные, социальные и эмоциональные задачи, которые необходимо решать на надлежащей и приемлемой стадии развития на протяжении всей жизни.

Поскольку разработка является непрерывной, то, что происходит на одном этапе, влияет на все последующие этапы. Люди меняются в результате взросления и опыта. Психоаналитические теоретики указали на огромную важность опыта, который ребенок получает в первый год жизни.

Особый упор был сделан на материнскую привязанность, которую он / она получает в этот период, отсутствие или потеря которой, как ожидается, приведет к предсказуемым социальным проблемам на более поздних стадиях развития. Поэтому необходимо изучать факты развития ребенка, чтобы понять поведение взрослых.

Хотя развитие является непрерывным, и одна стадия постепенно сливается с другой и иногда имеет перекрывающийся характер, все же развитие иногда кажется прерывистым и скачкообразным.Это происходит потому, что развитие каждого ребенка варьируется от возраста к возрасту.

Для некоторых это не очень плавный и постепенный процесс. Время от времени появляются резкие скачки в развитии, особенно в первые два года жизни и в период полового созревания. На каком-то этапе появляется внезапное заметное изменение, которое полностью отличается от предыдущего.

Сделать первый шаг к ходьбе — это такое изменение, которое является удивительным и очень приятным зрелищем для матери. Скорость развития также варьируется от ребенка к ребенку.Можно ожидать, что любые два ребенка, рожденные в одно и то же время, будут несколько отличаться по росту, весу, уровню сенсорного и моторного развития и так далее.

Это означает, что каждый ребенок уникален и имеет тенденцию расти и развиваться в соответствии со своими темпами и характеристиками. Скорость разработки также асинхронна, она различается для разных типов развития, например эмоциональное, социальное или языковое и концептуальное развитие.

Стадии развития :

Существует взаимосвязь между различными аспектами развития, например: существует явная взаимосвязь между темпами физического и умственного развития.Таким образом, мы можем предположить, что стадии развития логически возникли из принципов, изложенных в предыдущем разделе. В соответствии с этими принципами ребенок развивается планомерно и упорядоченно.

Понятие стадии развития становится наиболее полезным, когда оно используется для описания не только одного поведения, но, скорее, взаимосвязанного и объединяющего набора поведений, связанных с данным возрастным уровнем.

Инхелдер называет этот набор поведений «структурным целым в отличие от любых отдельных частей поведения». Этот взгляд побудил психологов изучить более широкие аспекты поведения на разных этапах развития и обобщить типы поведения, ожидаемые от детей разного возраста. Следовательно, некоторые категориальные стадии могут быть обозначены как детство, отрочество и т. Д. В континууме развития.

Гипотетические подразделения основаны на описании последовательностей изменений в поведении на этих уровнях. Снова следует учитывать, что хотя развитие — это процесс, продолжающийся всю жизнь, но рассматриваемый с точки зрения способностей, каждое развитие — физическое, умственное, сенсорно-моторное, эмоциональное или социальное и т. Д.который можно измерить количественно — прекращается, когда ребенок достигает определенного возраста, например в наступлении зрелого возраста.

Послеродовые этапы после рождения в целом подразделяются на младенчество через детство, от подросткового возраста до подросткового возраста, от подросткового возраста до взрослого возраста, которые содержат описания и последовательные изменения на каждой так называемой стадии. Например, термин «подростковый возраст» напоминает о конкретном описании и последовательности поведения, отличном от поведения на более ранних стадиях на разных возрастных уровнях.

Описание стадий развития основано на «среднем» поведении человека , то есть на поведении, ожидаемом от большинства людей в любом возрасте. В конце концов, это поведение становится возрастным, то есть поведением определенной возрастной группы. Их поведение указывает на принадлежность к определенной возрастной группе, известной как, например, «юность».

Таким образом, младенчество, детство, юность и т. Д. Рассматриваются как периоды жизни, то есть стадии развития. Они служат своего рода кратким обобщением того, что происходит с людьми на этом этапе их развития.Кенистон описал стадию развития между юностью и взрослой жизнью, которую он назвал «стадией юности».

Молодежь, по его мнению, «характеризуется поведением, связанным с напряженностью между собой и обществом, повсеместной амбивалентностью, чередующейся отчуждением и всемогуществом».

Фактически, стадии развития — это не просто описание возрастного поведения, но, согласно Пиаже, стадии развития, описывающие определенную последовательность поведения — поведения, которое постепенно и предсказуемо изменяется в определенном порядке.

Подводя итог, можно констатировать, что разработка носит унифицированный и кумулятивный характер. Физиологическое созревание ребенка взаимодействует с его опытом. Таким образом, развитие приравнивается к готовности.

Помимо поведения, связанного с возрастом, зрелость также можно оценить в статистических терминах, сравнивая поведение отдельного ребенка с «нормой» для его класса при поступлении в школу. Зрелость постепенно меняет свое понятие с поведения, связанного с возрастом, на поведение, связанное с достижениями.

Это расширяет понятие зрелости и относится к степени, в которой дети овладели не только образовательными навыками и знаниями по предмету, но также общей компетентностью, социальной компетентностью, контролем эмоционального поведения, физической координацией и т. Д.

Концепция созревания, связанная с достижениями, помогает нам понять такие факты, как «рано созревшие», «физически развитые дети для своего возраста», «поздние зрелые», «незрелые дети», и «исключительные и умные дети» и т. Д.

Степень, в которой ребенок превышает нормы развития для своего возраста или отстает от них, многое говорит нам о его поведении. Нормы относятся не только к физическому развитию, но также к социальному и эмоциональному развитию.

Далее можно упомянуть, что термин зрелость передает два понятия с поведенческой точки зрения:

(a) поведение, соответствующее возрасту соответствующего лица, и

(b) относится к поведенческим стандарты и ожидания взрослых. Уровень зрелости, судя по этим двум аспектам, включает в себя индивидуальную готовность ребенка к «просоциальному поведению», например, делиться, помогать, сотрудничать, обмениваться идеями и так далее.

Многое зависит от того, какое поведение они наблюдают у взрослых.Взрослые модели очень важны в развитии просоциального поведения ребенка, и не менее важна роль «ролевых игр», «обсуждения» и «формального обучения».

.

5 важных теорий развития ребенка

(Последнее обновление: 6 марта 2019 г.)

Что психологи говорят о развитии детей? Существует ряд различных теорий развития ребенка , которые фокусируются на различных областях роста и развития.

Психологи и исследователи развития предложили ряд различных теорий для описания и объяснения процесса и этапов, через которые проходят дети в процессе своего развития. Некоторые, как правило, сосредотачиваются на этапах развития или конкретных достижениях, которых дети достигают к определенному возрасту.Другие фокусируются на конкретных аспектах развития ребенка, таких как личность, познание и нравственный рост.

Ниже приведены лишь некоторые из основных представлений о стадиях развития ребенка.

Теории развития ребенка: краткая история

Психологи и другие теоретики предложили ряд различных теорий, касающихся развития детей. Некоторые из этих теорий известны как великие теории и пытаются объяснить почти все аспекты того, как люди меняются и растут в детстве.В других случаях эти теории сосредоточены на более узком аспекте развития.

Некоторые из величайших умов в истории психологии выдвинули несколько наиболее известных теорий развития.

На протяжении всей истории психологии появилось множество различных теорий развития ребенка, объясняющих изменения, происходящие в раннем периоде жизни. В современном исследовании развития детей мы просто принимаем как должное тот факт, что дети фундаментально отличаются от взрослых.

Тем не менее на протяжении большей части истории человечества дети рассматривались просто как уменьшенные копии своих взрослых собратьев. Только относительно недавно область психологии развития помогла нам понять, как думают дети, сильно отличается от того, как думают взрослые.

Благодаря работе некоторых психологов-первопроходцев и других исследователей, у нас теперь есть гораздо более глубокое и богатое понимание того, как растут дети.

Давайте подробнее рассмотрим некоторые из ключевых теорий развития ребенка.

Психоаналитические теории развития ребенка

Психоаналитические теории детского развития, как правило, сосредотачиваются на таких вещах, как бессознательное и формирование эго. Две основные психоаналитические теории развития — это теория психосексуального развития Зигмунда Фрейда и психосоциальная теория развития Эрика Эриксона.

1. Теория психосексуального развития ребенка Фрейда

Теории, предложенные Зигмундом Фрейдом, подчеркивали важность детских событий и переживаний, но почти исключительно сосредоточивались на психических расстройствах, а не на нормальном функционировании.

Согласно Фрейду, развитие ребенка описывается как серия «психосексуальных стадий». Каждая стадия включает в себя удовлетворение либидозного желания и впоследствии может сыграть роль во взрослой личности. Фрейд предположил, что если ребенок не проходит стадию успешно, у него разовьется фиксация, которая впоследствии повлияет на личность и поведение взрослого человека.

Фрейд считал, что дети проходят через серию психосексуальных стадий. На каждой стадии энергия либидо сосредотачивается на определенной области тела.

Стадиями теории развития ребенка Фрейда являются оральный, анальный, фаллический, латентный и генитальный этапы. На каждой стадии стремление к удовольствию ведет к удовлетворению, основанному на определенной эрогенной зоне. Например, во время оральной стадии ребенок получает удовольствие от занятий, связанных с ртом, таких как сосание или жевание.

Конфликты, связанные со сценой, должны быть успешно разрешены для развития здоровой взрослой личности. Неспособность разрешить эти конфликты может привести к фиксации на определенном этапе разработки.

2. Теория психосоциального развития ребенка Эриксона

Эрик Эриксон находился под влиянием работ Фрейда, но его собственные теории развития ребенка были сосредоточены на важности социального опыта в формировании психологического роста ребенкаc

Как и теория Фрейда, теория психосоциального развития Эриксона излагает серию этапов, через которые проходят люди. В отличие от теории Фрейда, теория Эриксона охватывает развитие на протяжении всей жизни от рождения до смерти. Фрейд считал, что развитие в основном завершается к 5 годам, в то время как Эриксон считал, что люди продолжают развиваться и доживают до старости.

На каждой стадии развития люди сталкиваются с кризисом, который они должны преодолеть. Преодоление кризиса ведет к развитию психологической добродетели.

Например, первичный конфликт в подростковом периоде связан с установлением чувства личной идентичности. Успех или неудача в разрешении конфликтов на каждом этапе могут повлиять на общее функционирование. Например, на подростковом этапе неспособность развить идентичность приводит к путанице ролей.

Теория Эриксона начинается с рождения, когда дети начинают свой путь на стадии «доверие против недоверия».На этом раннем этапе жизни детям важно получать постоянную заботу, чтобы они могли научиться доверять людям в окружающем их мире. Развитие продолжается по мере того, как дети растут, и на каждом этапе они сталкиваются с новыми конфликтами и осваивают новые навыки, которые служат им на протяжении всей жизни.

Теории поведенческого развития ребенка

Теории поведенческого развития ребенка основаны на том, как дети учатся в процессе взаимодействия с окружающей средой. В начале двадцатого века в психологии закрепилась школа мысли, известная как бихевиоризм.Бихевиорист считал, что обучение и развитие являются результатом ассоциаций, вознаграждений и наказаний.

По словам бихевиориста Джона Б. Уотсона, любому поведению можно научиться. «Дайте мне дюжину здоровых младенцев … и мой собственный указанный мир, чтобы вырастить их, и я гарантирую, что возьму любого наугад и обучу его, чтобы он стал специалистом любого типа, которого я выберу … независимо от его талантов, склонностей, склонностей , способности, призвание и раса его предков », — сказал он в 1930 году.

Другие теоретики, включая Ивана Павлова и Б.Ф. Скиннера, также внесли значительный вклад в бихевиоризм, благодаря чему эта школа мысли стала доминирующей силой в психологии на долгие годы.

Два важных поведенческих процесса, влияющих на развитие, — это классическая обусловленность и оперантная обусловленность. Классическое обусловливание включает формирование ассоциации между ранее нейтральным стимулом и стимулом, который естественно и автоматически вызывает реакцию. После того, как ассоциация сформировалась, некогда нейтральный стимул теперь сам по себе вызывает реакцию.

Оперантное обусловливание включает обучение в результате подкрепления или наказания. Последствия поведения определяют, насколько вероятно повторение этого поведения в будущем. Когда поведение усиливается или усиливается, более вероятно, что такое поведение повторится в будущем. Когда поведение наказывается или ослабляется, вероятность его повторения в будущем снижается.

Теории когнитивного развития ребенка

Когнитивные теории развития ребенка сосредоточены на том, как мыслительные процессы ребенка меняются в течение детства.Одна из самых известных когнитивных теорий — теория когнитивного развития Жана Пиаже.

Теоретик Жан Пиаже предположил, что дети думают иначе, чем взрослые, и предложил поэтапную теорию когнитивного развития. Он первым заметил, что дети играют активную роль в познании мира. Согласно его теории, детей можно рассматривать как «маленьких ученых», которые активно конструируют свои знания и понимание мира.

Раннее мышление предполагало, что образ мышления детей очень похож на образ мышления взрослых, но Пиаже помог изменить это.Он пришел к выводу, что образ мышления детей в корне отличается от образа мышления взрослых.

Его когнитивная теория быстро стала одной из самых влиятельных теорий развития ребенка. Его подход фокусируется на четырех различных этапах, через которые проходят дети от рождения до взрослого возраста.

Такие концепции, как схемы, эгоцентризм, приспособление и ассимиляция, занимают центральное место в теории Пиаже. Каждый этап развития отмечен отчетливыми изменениями в том, как дети думают о себе, других и мире.

Четыре этапа теории Пиаже:

1. Сенсомоторная стадия, , которая возникает в раннем возрасте от рождения до двух лет. За это время ребенок познает мир через свои сенсорные восприятия и двигательные взаимодействия. Это время поразительных когнитивных изменений, поскольку дети приобретают много знаний об окружающем мире.
2. Предоперационная стадия, , которая возникает в возрасте от 2 до 6 лет, также является временем быстрого роста и развития.На этом этапе детям все еще не хватает способности мысленно манипулировать информацией и бороться за то, чтобы смотреть на вещи с точки зрения других людей. На этом этапе происходит серьезное языковое развитие.
3. Конкретная операционная стадия, , которая происходит в возрасте от 7 до 11 лет, предполагает появление более логичного мышления. Дети могут рационально мыслить о конкретных событиях, хотя им сложно использовать абстрактные концепции.
4. Формальная операционная стадия, , которая длится примерно с 12 лет и до зрелого возраста, отмечена появлением гипотетической мысли.Дети могут рассуждать об абстрактных концепциях и строить систематические планы на будущее.

Теории социального обучения развития ребенка

Социальные теории развития ребенка, как правило, сосредотачиваются на роли родителей, опекунов, сверстников и других социальных факторов, влияющих на развитие. Некоторые сосредотачиваются на том, как ранняя привязанность влияет на развитие, в то время как другие сосредоточены на том, как дети учатся, наблюдая за людьми вокруг них. Несколько примеров этих социальных теорий развития ребенка включают теорию привязанности, теорию социального обучения и социокультурную теорию.

Психолог Альберт Бандура предложил так называемую теорию социального обучения. Согласно этой теории развития ребенка, дети учатся новому поведению, наблюдая за другими людьми. В отличие от поведенческих теорий, Бандура считал, что внешнее подкрепление — не единственный способ познания нового. Напротив, внутренние подкрепления, такие как чувство гордости, удовлетворения и достижений, также могут привести к обучению.

Теория социального обучения Бандуры сочетает в себе элементы поведенческих теорий, а также когнитивных теорий, при этом учитывает мощное влияние социального опыта на то, как дети учатся и растут.Бандура считал, что одни лишь поведенческие процессы не могут объяснить, как дети учатся. Как, подумал он, можно объяснить обучение, происходящее без какой-либо прямой ассоциации или подкрепления?

Он отметил, что наблюдение и моделирование играют важную роль в процессе обучения. В своем знаменитом эксперименте с куклой Бобо Бандура продемонстрировал, что дети могут научиться агрессии, наблюдая за действиями взрослой модели. Наблюдательное обучение может включать прямое наблюдение за другим человеком, но оно также может происходить, если вы слушаете, как кто-то объясняет, как что-то делать, или даже читая об этом в книге.

Последние мысли о теориях развития ребенка

Существует множество различных теорий развития детей, которые объясняют, как дети учатся и растут в детстве. Некоторые из этих теорий пытаются охватить все и объяснить множество различных аспектов человеческого опыта, поэтому их часто называют «великими теориями». В других случаях теории развития ребенка пытаются объяснить довольно узкий аспект опыта развития, поэтому их называют «мини-теориями».”

В любом случае, каждая из этих теорий развития ребенка помогла нам расширить наше понимание того, как дети растут, думают, учатся и изменяются на протяжении многих лет от рождения до взрослого возраста.

_{Артикул:}

_{Кинан, Т., Эванс, С. и Кроули, К. Введение в развитие ребенка. Шалфей; 2016.}

_{Пиаже Дж. И Кук М. Т. (1952). Истоки интеллекта у детей . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Международного университета.}

.

Развитие детей младшего возраста: обзор

(Последнее обновление: 11 мая 2018 г.)

Развитие детей младшего возраста сосредоточено на периоде значительных физических, когнитивных, социальных и эмоциональных изменений. Младенцы входят в мир с ограниченным набором навыков и способностей. Наблюдать, как у ребенка развиваются новые моторные, когнитивные, языковые и социальные навыки, вызывает удивление у родителей и опекунов. В раннем детстве такой рост и изменения происходят быстро, настолько быстро, что взрослые часто удивляются тому, как быстро появляются определенные навыки.

Изучение человеческого развития — богатая и разнообразная тема. У всех нас есть личный опыт развития, но иногда трудно понять, как именно и почему люди растут, учатся и меняются.

Психология развития стремится понять и объяснить, как люди растут и меняются на протяжении всей жизни. Исследователи изучают огромный диапазон влияний, в том числе то, как генетика влияет на развитие ребенка, а также как опыт играет роль.

Давайте подробнее рассмотрим развитие детей в раннем возрасте, включая основы физического и психологического развития.

Физическое развитие детей младшего возраста

Физические изменения — важный компонент раннего развития детей. По мере взросления ребенка родители с нетерпением ждут важных вех, таких как научиться переворачиваться и ползать. Каждый из них представляет собой часть физического развития.

Процесс созревания происходит упорядоченно; то есть определенные навыки и способности обычно появляются до того, как будут достигнуты другие вехи. Например, большинство младенцев учатся ползать раньше, чем учатся ходить.Однако также важно понимать, что скорость, с которой достигаются эти этапы развития, может варьироваться. Некоторые дети учатся ходить раньше, чем их сверстники, в то время как другим требуется немного больше времени.

Развитие моторных навыков

По мере роста ребенка его нервная система становится более зрелой. По мере того как это происходит, ребенок становится все более и более способным выполнять все более сложные действия.

Скорость, с которой развиваются эти моторные навыки, иногда беспокоит родителей.Воспитатели часто беспокоятся о том, развивают ли их дети эти навыки в нормальные сроки. Как упоминалось выше, ставки могут несколько отличаться. Однако почти все дети начинают демонстрировать эти моторные навыки с довольно постоянной скоростью, если не присутствует какой-либо тип инвалидности.

Есть два типа моторики:

• Грубая (или большая) моторика вовлекает более крупные мышцы, включая руки и ноги. Действия, требующие крупной моторики, включают ходьбу, бег, равновесие и координацию.При оценке общих моторных навыков эксперты учитывают такие факторы, как сила, мышечный тонус, качество движений и диапазон движений.
• Мелкая (или мелкая) моторика затрагивает более мелкие мышцы пальцев рук, ног, глаз и других областей. Действия, требующие мелкой моторики, обычно более сложные, например рисование, письмо, хватание предметов, бросание, размахивание и ловля.

Физический рост

Физическое развитие детей носит направленный характер:

• Крупные мышцы развиваются раньше мелких. Мышцы тела, ног и рук развиваются раньше, чем мышцы пальцев и рук. Дети учатся выполнять грубую (или большую) моторику, например ходьбу, до того, как научатся выполнять мелкую (или мелкую) моторику, например рисование.
• Центр тела развивается раньше внешних областей. Мышцы, расположенные в основе тела, становятся сильнее и развиваются быстрее, чем мышцы ног и рук.
• Развитие идет сверху вниз, от головы до кончиков пальцев. Вот почему младенцы учатся держать голову, прежде чем научатся ползать.

Когнитивное развитие детей младшего возраста

Развитие детей младшего возраста фокусируется не только на удивительном физическом росте, который испытывают дети; это также включает замечательное умственное развитие. Когнитивные способности, связанные с памятью, рассуждением, решением проблем и мышлением, продолжают проявляться на протяжении всего детства. Говоря о когнитивном развитии в детстве, невозможно не упомянуть работы психолога Жана Пиаже.

После получения докторской степени в возрасте 22 лет Жан Пиаже начал карьеру, которая оказала огромное влияние как на психологию, так и на образование. Работая с Альфредом Бине, Пиаже заинтересовался интеллектуальным развитием детей.

На основании своих наблюдений он пришел к выводу, что дети не менее умны, чем взрослые, просто они иначе думают.

Альберт Эйнштейн назвал открытие Пиаже «настолько простым, что только гений мог подумать о нем.”

Пиаже создал теорию когнитивного развития, описывающую основные этапы, через которые проходят дети по мере их умственного созревания. Он считал, что дети похожи на «маленьких ученых», которые активно пытаются осмыслить мир, а не просто пассивно впитывают информацию.

Схемы

Одним из ключевых понятий теории Пиаже является использование схем. Согласно Пиаже, схемы — это когнитивные рамки или концепции, которые помогают людям систематизировать и интерпретировать информацию.

По мере развития событий эта новая информация используется для модификации, добавления или полного изменения ранее существовавших схем. Например, у молодой девушки может быть схема о каком-то животном, например о кошке. По ее схеме, кошки пушистые и у них четыре ноги. Когда она впервые встречает собаку, она может сначала подумать, что это кошка. Как только она узнает, что это на самом деле собака, она пересмотрит свою схему для кошек и создаст новую категорию знаний для собак.

Язык дошкольного развития

Нет ничего более удивительного, чем появление языка у детей.Вы когда-нибудь задумывались над тем, как ребенок может за короткий промежуток времени от произнести всего несколько слов до внезапного создания полных предложений?

Исследователи обнаружили, что языковое развитие начинается еще до рождения ребенка, так как плод способен определять речь и звуковые модели голоса матери. К четырем месяцам младенцы способны различать звуки и даже читать по губам.

Исследователи фактически обнаружили, что младенцы способны различать звуки речи на всех языках, а не только на родном языке, на котором говорят в их доме.Однако эта способность исчезает примерно в возрасте 10 месяцев, и дети начинают распознавать только звуки речи своего родного языка. К тому времени, когда ребенку исполнится три года, его словарный запас будет составлять примерно 3000 слов.

Теории развития языка

Так как же именно язык возникает в раннем детстве? Исследователи предложили несколько различных теорий, объясняющих, как и почему происходит языковое развитие.

• Например, бихевиористская теория Б.Ф. Скиннер предположил, что появление языка является результатом подражания и подкрепления.
• Нативистская теория Ноама Хомского предполагала, что язык является врожденным человеческим качеством и что дети рождаются с устройством для овладения языком, которое позволяет им производить язык после того, как они выучили необходимый словарный запас.
• Теории критического периода предполагают, что дети наиболее чувствительны к овладению речью на определенных этапах развития.Если язык не изучается в эти критические моменты, как, например, в знаменитом случае с Джинном, который подвергся ужасному насилию и никогда не выучил язык в раннем детстве, эта теория предполагает, что овладение языком никогда не произойдет.

Как родители способствуют развитию речи

Исследователи обнаружили, что на всех языках родители используют стиль речи с младенцами, известный как , управляемая младенцем речь или motherese (также известная как «детский лепет»).Если вы когда-нибудь слышали, как кто-то разговаривает с младенцем, вы, вероятно, сразу узнаете этот стиль речи.

Для него характерны более высокая интонация, сокращенный или упрощенный словарный запас, укороченные предложения и преувеличенные вокализации или выражения. Вместо того, чтобы сказать «Пойдем домой», родитель может сказать «Прощай».

Было показано, что речь, управляемая младенцами, более эффективна для привлечения внимания младенца, а также для содействия развитию речи. Исследователи считают, что использование моторезы помогает младенцам быстрее и легче учить слова.По мере того, как дети продолжают расти, родители естественным образом адаптируют свои разговорные навыки к развивающимся языковым навыкам ребенка.

Еще одно частое явление, которое могут наблюдать родители, — это недорасширение .

Недостаточное расширение — это явление, возникающее на ранних этапах развития языка. Примерно в возрасте 18 месяцев словарный запас ребенка начинает значительно расти, добавляя в среднем 100 слов каждый месяц. Однако иногда эти слова могут применяться неправильно.

Недорасширение подразумевает, что новое слово не применяется к объектам, которые включены в значение этого слова.

Дети используют это слово слишком узко. Например, ребенок может выучить слово «собака», но может использовать его только для обозначения своей собаки, а не всех других собак, с которыми он сталкивается.

По мере того, как дети становятся старше и приобретают еще более широкий словарный запас, случаи недорасширения начинают сокращаться.

Этапы языкового развития

Приобретение языка проходит в несколько этапов:

1. лепет: Первая стадия языкового развития известна как проязычная стадия, лепет или воркование.В течение этого периода, который обычно длится от трех до девяти месяцев, младенцы начинают издавать гласные звуки, такие как oooooo и aaaaaaa . К пяти месяцам младенцы обычно начинают лепетать и добавлять согласные звуки, такие как ба-ба-ба , ма-ма-ма или да-да-да .
2. Отдельные слова: Вторая стадия известна как однословная или голофазная стадия развития языка. В возрасте от 10 до 13 месяцев дети начинают произносить свои первые настоящие слова.Хотя на данный момент дети могут произнести только несколько отдельных слов, важно понимать, что они способны понимать значительно больше. Младенцы начинают понимать язык примерно в два раза быстрее, чем они могут его воспроизвести.
3. Два слова: Третий этап начинается примерно в возрасте 18 месяцев, когда дети начинают использовать предложения из двух слов. Эти предложения обычно состоят только из существительных и глаголов, таких как «Где папа?» и «Щенок большой!»
4. Предложения из нескольких слов: Примерно в возрасте двух лет дети начинают составлять короткие предложения из нескольких слов, в которых есть подлежащее и сказуемое.Например, ребенок может сказать: «Мамочка хорошая» или «Хочешь еще конфет».

По мере того, как дети стареют, они продолжают узнавать больше новых слов каждый день. К тому времени, когда они поступают в школу примерно к пяти годам, словарный запас детей обычно составляет 10 000 слов или больше.

Последние мысли

Раннее развитие детей — это период быстрого роста и перемен. Помимо очевидных физических признаков роста, дети также лучше понимают язык, мир, самих себя и окружающих.Узнайте больше о некоторых физических, когнитивных, социальных, эмоциональных и коммуникативных вехах, которые дети переживают по мере своего развития в раннем детстве.

_{Источники:}

_{Берк, Л. Э. (2006). Глава 9 — Развитие ребенка (8-е изд). Пирсон.}

_{Bjorkland, B.R. (1995). Развитие речи и познание. В книге Дэвида Ф. Бьоркленда (ред.), Детское мышление: функции развития и индивидуальные различия. Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул.}

_{Декнер, Д. Ф., Адамсон, Л. Б., и Бейкман, Р. (2003). Ритм во взаимоотношениях матери и ребенка. Infancy, 4, 201-217.}

_{Фернальд А. (1985). Четырехмесячные младенцы предпочитают слушать моторезов. Infant Behavior and Development, 8, 181-182.}

_{Бейли Н. (1993). Весы Бейли младенческого развития (2-е изд.). Нью-Йорк: Psychological Corp.}

.

Этапы когнитивного развития и влияние Пиаже на детскую психологию

Этапы когнитивного развития Жана Пиаже оказали колоссальное влияние на современную психологию развития. Несмотря на вызовы его теории четырех стадий когнитивного развития и более поздние достижения в понимании, его работа остается основой современного понимания развития ребенка.

Стадии когнитивного развития Пиаже часто понимают неправильно. Их лучше не понимать как нечто, в чем ребенок находится «в» в определенный момент времени, когда родители с тревогой проверяют своих детей, чтобы увидеть, опережают они или отстают от «правильного» этапа.Дело в том, что существует непрерывный процесс развития когнитивных способностей, в котором более поздние навыки строятся на более ранних. Пиаже интересовала последовательность. В качестве руководства к тому, что и как меняется, четыре этапа его когнитивного развития описывают одну часть его великого наследия.

Частью восхищения работы Пиаже являются его чрезвычайно проницательные наблюдения за детьми и бесконечные игровые эксперименты с ними, включая своих троих детей, о которых он написал три книги.

Процесс, лежащий в основе стадий когнитивного развития Пиаже

Пиаже поддерживал точку зрения на развитие знания, известную как «конструктивизм».В 1970 году он писал: «Чтобы познать объекты, субъект должен воздействовать на них и, следовательно, преобразовывать их». Дети начинают понимать мир, узнавая, что они могут с ним делать. Таким образом, восприятие — это не просто пассивный процесс: «Восприятие дома — это не смотреть на образ, который только что попал вам в глаза, но распознавать прочное убежище, в которое вы можете попасть», — по его словам.

Управление четырьмя стадиями когнитивного развития — это непрерывный итеративный процесс, который приводит к прогрессу.

По мере того, как дети развивают знания, они изучают паттерны деятельности, состоящие из эмоций, ощущений, моторных движений и восприятия, усвоенных в ответ на определенное взаимодействие с миром (схемы). Разрабатывая схему в рамках конкретного взаимодействия, дети распространяют ее на несколько иные ситуации: «Они бросают сеть своих схем в мир, и то, что они поймают, зависит от структуры сети».

Пиаже описывает два взаимосвязанных процесса в развитии знаний:

Ассимиляция: Ребенок понимает новый опыт с точки зрения прошлого опыта (т.е., схемы). Например, когда ребенок видит погремушку, он ассимилирует ее со своей схемой захвата на основе своего прошлого опыта с погремушками и имеет ожидания, основанные на этом предыдущем опыте.

Размещение: Но поскольку каждый новый опыт несколько отличается, ребенок приспосабливается к этим различиям и, таким образом, расширяет свои знания по-новому. Другими словами, новые знания могут в корне изменить мышление ребенка — он начинает думать по-новому.

Этапы когнитивного развития Пиаже

Этапы когнитивного развития: 1.Сенсомотор (первые два года)

Этот этап связывает действие с мышлением в течение первых 18 месяцев. Младенцы используют схемы действий, такие как сосание, толкание, удары и хватание, чтобы исследовать мир и управлять им. Вначале у новорожденного нет самосознания и четкого понимания того, какие эффекты он производит. Координируя свои действия и подражая другим, она учится ощущению себя и тому, как она относится к людям и вещам. Пиаже описал серию из 6 подэтапов внутри этой стадии.

Подэтап 1: Рефлекторная активность

Ребенок сосет, укореняется, хватает, прикасается, плачет, двигает руками и ногами и становится лучше во всех этих действиях.

Подстадия 2: Первичные круговые реакции

Деятельность сосредоточена на теле (отсюда «первичное»), как и на предыдущем этапе, но она повторяется (отсюда «круговая») и выполняется с большей целью: ребенок активно исследует.

Фото: Shutterstock.

Подстадия 3: Вторичные круговые реакции

Младенец начинает взаимодействовать с объектами и событиями (отсюда «второстепенные»).В случае с собственной дочерью Пиаже, неоднократные удары ногами по кроватке привели к тому, что куклы вешались на качелях. Ребенок не собирался заставлять куклу раскачиваться, он просто наслаждался этим и узнавал о связи между раскачиванием и пинками. На этой стадии развития младенцы учатся случайно.

Подэтап 4: Согласование вторичных схем

В этот момент ребенок начинает комбинировать схемы для достижения желаемого результата — в случае собственного ребенка Пиаже, он тянет за веревочку, чтобы схватить прикрепленный к ней лист бумаги.

Подстадия 5: Третичные круговые реакции

Малыш начинает активные эксперименты. Ребенок применит схему достижения результата; если не получится, малыш попробует другую схему в репертуаре.

Подэтап 6: Изобретение новых средств

Малыши начинают находить новые способы делать что-то по собственной инициативе. В случае с собственным ребенком Пиаже, вместо того, чтобы неловко пятиться после столкновения игрушечной коляски со стеной, малыш обошел коляску до стены и оттолкнул ее.

Первый этап подходит к концу, когда ребенок развивает способность обдумывать проблему, не испытывая ее физически.

Этапы когнитивного развития: 2. Предоперационная (от 2 до 7 лет)

Это начинается с «предконцептуального мышления», которое включает в себя ролевую игру, рисование, использование простого языка и имитацию вещей, даже если они не присутствуют и не видны. На этом этапе ребенок не различает людей и категорию, к которой они принадлежат.В случае с собственным ребенком Пиаже каждая пуля была «слизней», той самой, которую видели дальше по дороге.

Фото: Shutterstock.

Затем идет подэтап «интуиция». Ребенок начинает комбинировать схемы, чтобы делать выводы. Классический эксперимент: два одинаковых стакана воды с одинаковым количеством воды в каждом налить один стакан в более узкий стакан, чтобы вода была выше. Ребенок, действуя только в одном измерении, делает вывод на основе существующих схем, что более высокий уровень воды означает больше воды.

Этапы познавательного развития: 3. Конкретно-операциональный (7-11 лет)

На этом этапе ребенок понимает принцип консервации: в каждом стакане должно быть одинаковое количество воды, потому что ничего не добавляли и не убирали. Ребенок начинает применять логику, работая с мыслью, а не только действием. На этом этапе ребенок будет группировать, считать и измерять предметы.

Этапы познавательного развития: 4. Формально-оперативный (12-15 лет)

Теперь ребенок систематически экспериментирует, формирует гипотезы и проверяет их, пробуя альтернативы, как это делают ученые.Пиаже признал, что не все выражают свои навыки на этом этапе, как если бы они были учеными в лаборатории. Он думал, что каждый взрослый может достичь этого уровня в своей сфере знаний — фермер, пекарь, механик и так далее.

Критика стадий когнитивного развития Пиаже

Критика четырех стадий когнитивного развития Пиаже, как правило, сосредоточена на недопонимании или несущественных особенностях, которые не подрывают центральные постулаты его теории.Некоторые утверждали, что его эксперименты были слишком сложными для детей, но облегчение их не изменило бы основную последовательность развития, которую он описывал. Другие критиковали возраст, связанный со стадиями, и указывали на разнообразие среди детей. Опять же, для Пиаже важна последовательность, а не точный возраст, в котором ребенок достигает определенной точки. Другая критика заключается в том, что дети непоследовательны на каждом этапе и могут двигаться назад для выполнения определенных задач или в определенных ситуациях.И снова Пиаже сам заметил это, не опровергая теорию.

Идея стадий когнитивного развития часто критикуется за недооценку социальных факторов, которые являются частью когнитивного развития. Пиаже иногда сравнивают с Выготским, который так сильно подчеркивал социальные аспекты. Но Выготский не придерживался этой точки зрения: он критиковал ранние работы Пиаже за то, что они были слишком сосредоточены на социальных факторах!

Суть в том, что стадии когнитивного развития Пиаже остаются величайшей основой современной психологии развития.Дальнейшие открытия служат скорее для подтверждения центральной направленности его аргумента, чем для его опровержения.

.