Этапы педагогического процесса кратко: Этапы педагогического процесса.

ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА. — Ответы к ГОСам по педагогике

Этапы педагогического процесса: подготовительный, основной, заключительный (И.П.Подласый).

Подготовительный этап — создаются необходимые условия для протекания процесса:

-определяются цель, конкретные задачи,

— выясняется состояние вопроса,

— планируются, прогнозируются результат и схема процесса,

— подбираются методы воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания.

Основной этап — этап осуществления педагогического процесса (основной) состоит из таких важных взаимосвязанных элементов, как:

— постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

— педагогическое взаимодействие педагогов и воспитанников;

— использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;

— создание благоприятных условий, осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников;

— обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

На основном этапе ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами. Оперативный контроль помогает обнаружить отклонения, ошибки и тут же произвести коррекцию, внести необходимые дополнения или изменения.

Этот этап потому и называется основным, что именно в процессе его реализации решаются поставленные воспитательно-образовательные задачи.

Заключительный этап — этап анализа достигнутых результатов. Важно понять степень соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу.

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

8.Этапы педагогического процесса.

Главными
этапами можно назвать подготовительный,
основной, заключительный.

  На
подготовительном этапе
решаются
следующие важные задачи: целеполагание,
диагностика условий, прогнозирование
достижений, проектирование и планирование
развития процесса.

  Сущность
целеполагания (обоснования и постановки
цели) состоит в том, чтобы трансформировать
общую педагогическую цель, стоящую
перед системой народного образования,
в конкретные задачи, достижимые на
заданном отрезке педагогического
процесса и в имеющихся конкретных
условиях.

  Поставить
правильную цель, определить задачи
процесса невозможно без диагностики.
Педагогическая диагностика — это
исследовательская процедура, направленная
на «прояснение» условий и
обстоятельств, в которых будет протекать
педагогический процесс.
Ее
цель — получить ясное представление о
тех причинах, которые будут помогать
или препятствовать достижению намеченных
результатов. В процессе диагностики
собирается вся необходимая информация
о реальных возможностях педагогов и
учеников, уровне их предшествующей
подготовки, условиях протекания процесса,
многих других важных обстоятельствах.
Первоначально намеченные задачи
корректируются по результатам диагноза.

  За
диагностикой следует прогнозирование
хода и результатов педагогического
процесса.
Сущность прогнозирования заключается
в том, чтобы заранее, еще до начала
процесса оценить его возможную
результативность в имеющихся конкретных
условиях.
Применяя
научное прогнозирование, можно узнать
о том, чего еще нет, заранее теоретически
взвесить и рассчитать параметры процесса.
Прогнозирование осуществляется по
довольно сложным методикам, но затраты
на получение прогнозов окупаются,
поскольку в этом случае педагоги получают
возможность активно вмешиваться в
проектирование и ход педагогического
процесса, не дожидаясь, пока он окажется
малоэффективным или приведет к
нежелательным последствиям.

  Завершается
подготовительный этап спроектированным
на основе результатов диагностики и
прогнозирования проектом организации
процесса, который после окончательной
доработки воплощается в план. План, как
сам процесс, всегда «привязан» к
конкретной системе. В
педагогической практике применяются
различные планы — руководства
учебно-воспитательным процессом в
школе, воспитательной работы в классе,
планы проведения отдельных воспитательных
дел, уроков и т.п. Планы педагогических
процессов имеют определенный срок
действия. План — итоговый документ, в
котором точно определено, кому, когда
и что надо делать.

  Этап
осуществления педагогического процесса
(основной)
можно рассматривать как относительно
обособленную систему, включающую в себя
важные взаимосвязанные элементы: постановка
и разъяснение целей и задач предстоящей
деятельности, взаимодействие педагогов
и учеников; использование намеченных
методов, средств и форм педагогического
процесса; создание благоприятных
условий; осуществление разнообразных
мер стимулирования деятельности
школьников; обеспечение связи
педагогического процесса с другими
процессами.
Эффективность процесса зависит от того,
насколько целесообразно эти элементы
связаны между собой, не противоречат
ли их направленность и практическая
реализация общей цели, и друг другу.

  Завершается
цикл педагогического процесса этапом
анализа достигнутых результатов
(заключительный).
Почему важно еще раз внимательно
проанализировать ход и результаты
педагогического процесса после его
завершения? Ответ очевиден — чтобы в
будущем не повторить ошибок, неизбежно
возникающих в любом, даже очень хорошо
организованном, процессе, чтобы в
следующем цикле учесть неэффективные
моменты предыдущего. Анализируя
— обучаемся. Растет тот педагог, который
извлекает пользу из допущенных ошибок.
Поэтому взыскательный анализ и самоанализ
— верный путь к вершинам педагогического
мастерства.

  Особенно
важно понять причины неполного
соответствия хода и результатов процесса
первоначальному замыслу, определить
где, как и почему возникли ошибки. Практика
подтверждает, что больше всего ошибок
появляется тогда, когда педагог игнорирует
диагностику и прогнозирование процесса
и работает «впотьмах», «на ощупь»,
надеясь достичь положительного
эффекта. Кроме
разочарований, неудовлетворения, потери
времени и интереса, такой процесс
ученикам ничего дать не может.

12. Сущность, структура и этапы педагогического процесса

Педагогический процесс- это направленное
и организованное взаимодействие взрослых
и детей, реализующее цели образования
и воспитания в условиях педагогической
системы.

Структура педагогического процесса

Педагогический процесс создается
педагогом и имеет следующую структуру.

ЦЕЛЬ – ПРИНЦИПЫ – СОДЕРЖАНИЕ – МЕТОДЫ
– СРЕДСТВА – ФОРМЫ

Цель отражает конечный результат
педагогического взаимодействия, к
которому стремятся педагог и ученик;
это предвидимый результата деятельности.

Принципы предназначены для определения
основных направлений достижения цели.

Содержание представляет собой опыт,
который передается для достижения
поставленной цели.

Методы – действия педагога и учащихся,
посредством которых передается и
принимается содержание.

Средства – способы «работы» с содержанием
(их используют в единстве с методами).

Формы придают логическую завершенность
педагогическому процессу.

Компоненты структуры педагогического
процесса

1. Целевой компонент определяет цели и
задачи.

2. Содержательный включает в себя
разработка содержания образования.

3. Операционно-деятельностный определяет
процедуры по обучению и воспитанию и
взаимодействию участников процесса.

4. Оценочно-результативный включает
проверку, оценку и анализ результатов
воспитания и обучения, суждение об
эффективности процесса.

Этапы педагогического процесса

1. Подготовительный – это этап организации
педагогического процесса, включающий
в себя целеполагание, диагностику,
прогнозирование и планирование.

2. Основной – этап осуществления, включает
в себя педагогическое взаимодействие,
организацию обратной связи, регулирование
деятельности и оперативный контроль.

3. Заключительный – это анализ деятельности,
включающий в себя выявление отклонений,
вычленение ошибок, причины отклонений
и меры по устранению ошибок.

13. Базовые теории воспитания и развития личности: психологическая теория

Современные базовые теории
воспитания и развития личности,
как правило, представляют собой синтез
не только педагогических, но и философских,
психологических, естественнонаучных
теорий. Среди наиболее известных теорий
воспитания и развития личности выделяются
прагматизм, неопозитивизм, неотомизм,
бихевиоризм. Общая черта этих теорий –
их гуманистическая ориентированность,
направленность на воспитание свободной,
саморазвивающейся личности.

1. Прагматическая
теория воспитания и развития личности
основывается на философии прагматизма
которая признаёт в качестве главной
ценности практическую пользу. В педагогике
идеи прагматической философии наиболее
успешно реализовал Дж. Дьюи (США),
создавший оригинальную воспитательную
систему.

Основные положения
прагматической теории воспитания:

• воспитание как приспособление
  к жизни, связь обучения и воспитания,
  школы и жизни;

• опора в учебно-воспитательном
  процессе на собственную активность
  детей, поощрение и развитие их
  самостоятельности;

• практическая направленность
  и полезность деятельности, выполняемой
  детьми в воспитательном процессе;

• содержание образования
  должно полностью определяться интересами
  ребенка.

Главным недостатком этой
теории было пренебрежение систематическими
знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису
американской школы.

В 1970-х годах педагогический
прагматизм трансформировался в
неопрагматическую
теорию воспитания, сущность которой
сводится к самоутверждению личности и
усиливает индивидуалистическую
направленность воспитания. Идеи таких
выдающихся деятелей неопрагматизма
как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др.
составили теоретическую основу
современной гуманистической педагогики.
Однако в неопрагматизме, по мнению И.П.
Подласого, есть серьёзный недостаток:
полное отсутствие ограничений в развитии
личности на практике нередко оборачивается
неумением личности считаться с другими
людьми.

2.Неопозитивизм
(«новый позитивизм»
или новый гуманизм) – философско-педагогическое
направление, пытающееся осмыслить
явления, вызванные научно-технической
революцией. Это направление сформировалось
на основе этических идей Платона,
Аристотеля, Канта.

Основные положения педагогики
неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг
и др.):

• отказ в воспитании от
  устоявшихся идеологий, формирование
  у ребёнка рационального мышления;

• гуманизация системы
  воспитания, установления между педагогом
  и воспитанником субект-субъектных
  отношений;

• создание условий для
  свободного развития личности, отказ
  от манипулирования поведением ребёнка.

На развитие педагогической
теории в ХХ в. существенное влияние
оказало ещё одно популярное направление
философии – экзистенциализм.
Экзистенциализм признаёт личность
высшей ценностью мира и провозглашает
уникальность каждого человека. Человек
находится во враждебной социальной
среде, стремящейся сделать всех людей
одинаковыми, поэтому он вынужден
противостоять ей, чтобы сохранить свою
уникальность.

Экзистенциалистское направление в
теории воспитания представлено многими
школами и отличается большим разнообразием
подходов. Общая особенность экзистенциальных
концепций воспитания состоит в недоверии
к возможностям педагогического управления
развитием личности ребёнка (Г. Марсель,
У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога,
по мнению представителей экзистенциальной
педагогики, состоит, прежде всего, в
создании для ребёнка таких условий, в
которых он мог бы свободно развиваться.

3.Неотомизм – религиозно-философское
учение, получившее название от имени
католического богослова и мыслителя
Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное
положение неотомизма состоит в
двойственной природе человека как
единства его «материальной и духовной
сущностей».

Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У.
Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает
христианские и общечеловеческие ценности
в воспитании (воспитание доброты,
гуманизма, честности, любви к ближнему
и т.д.). Иначе говоря, нравственное
воспитание, согласно неотомистской
теории, неизбежно приобретает религиозный
характер.

4. Бихевиоризм(от англ. behavior –
поведение) – психолого-педагогическая
теория воспитания. Согласно этой теории,
воспитание должно основываться на
новейших достижениях наук о человеке.

Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон)
обогатил педагогическую науку положением
о зависимости реакции (поведения) от
стимула. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер,
К. Халл, Э. Толмен и др.) дополнили цепочку
«стимул → реакция» положением о
подкреплении: «стимул → реакция →
подкрепление».

Бихевиоризм вносит важный вклад в
рациональную организацию воспитательного
процесса, в разработку современных
методик и технологий воспитания. В
качестве важных задач воспитания
современного человека бихевиористы
выделяют формирование научного
мировоззрения, рационального мышления,
организованности, дисциплинированности,
предприимчивости. Важное место в
организации воспитательного процесса
отводится психолого-педагогической
диагностике, использованию
электронно-вычислительной техники для
обработки диагностических данных.

Этапы педагогического процесса — Педагогика Библиотека русских учебников

Важнейшими этапами педагогического процесса являются: подготовительный, основной, итоговый. На подготовительном этапе педагогического процесса создаются надлежащие условия для его функционирования в заданном направлении и с заданной скоростью. Решаются следующие задачи: цель, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса

Сущность определения цели заключается в том, чтобы трансформировать общее педагогическую задачу в конкретные задачи, которые достигаются на определенном отрезке педагогического процесса и в имеющихся условиях. На этом этапе выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями учащихся, учебного заведения, намечаются пути решения этих суперечностей.

Определить правильно общую цель невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика («диа»- прозрачный,»гнозис»- знание) — это исследовательская процедура, направленная на»выяснение»условий и обстоятельств функционирования педагогического процесса ее главная цель — получить д достаточно четкое представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению запланированных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях пед. Агого и воспитанников, уровень их предварительной подготовки, условия функционирования процесса. Часто конкретные условия заставляют просматривать задачи, определенные сначала, согласовывать их с реальными возможностямжувати їх з реальними можливостями.

По диагностике осуществляется прогнозирования функционирования и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования состоит в том, чтобы заранее, еще до начала педагогического процесса оценить его возможную результативность в имеющихся условиях. Используя научное прогнозирование, мы можем узнать идет о том, чего еще нет, заранее теоретически рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется с помощью сложных методик, но затраты на получение прогнозов возмещаются, поскольку при этом пе дагогы получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или иметь нежелательные результатти.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки реализуется в плане. План всегда согласуется с определенной системой. В педагогической практике используются разнообразные планы — руководства учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работа в классе, планы проведения окр ремих воспитательных часов, уроков тощщо.

. Этап осуществления педагогического процесса — это относительно самостоятельная система, состоящая из следующих взаимосвязанных между собой элементов: определения и разъяснения целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учащихся, использование определенных методов, средств и форм педагогического процесса, создание благоприятных условий, осуществление ния различных мер стимулирования деятельности школьников, обеспечение связи педагогического процесса с другими процессам.. Эффективность процесса зависит от того, насколько целеустремленно эти элементы согласованы между собой и не противоречит их направленность и практическая реализация общей цели. Например, в процессе педаг гогичнои взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, призван играть стимулирующую роль. Однако, если его направленность, объем, цель не подчинены общей цели и общей направленности целостного педагогического процесса, контроль из стимула может е превратиться в тормозово.

На этапе осуществления педагогического процесса важную роль играет обратная связь, которая является основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь — основа качественного управления процессом его развития и укреплению каждый педагог должен предоставлять приоритетное значение. Оперативный обратная связь способствует своевременному введению поправок, предоставляющих п педагогическом взаимодействии необходимой гибкоститі.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов. Это нужно для того, чтобы еще раз внимательно проанализировать ход и результат педагогического процесса с тем, чтобы в будущем не повторить ошибок, которые неизбежно возникают даже в безупречно организованном п процессе, и чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты попереднього.

Анализируя — учимся. Растет профессионализм того педагога, который извлекает пользу из анализа допущенных ошибок. Поэтому глубокий и критический анализ и самоанализ — верный путь к вершинам педагогического мастер рности. Практика показывает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает»во тьме», надеясь достичь положительного эффекта кроме разочарования я, недовольство, потери времени и интереса, такой процесс ученикам ничего другого дать не можо дати не може.

Вопросы и задачи

1. Что такое педагогический процесс?

2. Что означает целостность педагогического процесса?

3. Назовите и охарактеризуйте важнейшие функции педагогического процесса

4. В чем проявляется сущность и специфика составляющих педагогического процесса?

5. Охарактеризуйте важнейшие закономерности педагогического процесса

6. Назовите и проанализируйте основные этапы педагогического процесса

Сущность, структура и этапы педагогического процесса — Студопедия

Педагогический процесс – это целенаправленная организация жизнедеятельности детей в соответствии с поставленными целями на основе знания законов воспитания и развития личности.Он реально существует как научно обоснованная и развивающаяся система «воспитатель — воспитанник», которая опирается на теорию возрастного развития личности и мастерство педагога.

Педагогический процесс как специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направлен на решение развивающих и образовательных задач. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. Ю.К.Бабанский выделял 4 компонента педагогического процесса:

1) целевой компонент,

2) содержательный компонент (смысл),

3) деятельностный компонент (организационно-управленческий) (деятельность педагогов, сотрудничество),

4) результативный.

В каждом из этих компонентов непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового личностного качества. Отсутствие одного из компонентов разрушает целостность – педагогической системы.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Главной характеристикой педагогического процесса является целостность, которая обеспечивается единством образовательных, развивающих, воспитательных задач и наличием определенной учебно-воспитательной программы. Составляющими целостного педагогического процесса являются процессы: воспитания, обучения, развития.

Выделяются образовательная, воспитательная, развивающая функции педагогического процесса

Образовательная функцияреализуется, прежде всего, в процессе обучения, во внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования.

Воспитательная функцияреализуется в воспитательном пространстве, в котором происходит процесс взаимодействия преподавателя и воспитанника и отражается в тех изменениях, которые происходят в личности учащегося. Кроме того, воспитательная функция проявляется в учебных планах и программах, формах, методах и средствах, используемых в учебно-воспитательном процессе.

Развитие в процессе воспитания выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, новых умений.

Определим основные содержательные компоненты целостного учебно-воспитательного процесса.

· Сплочение ученического коллектива и развитие его воспитательных функций;

· Преподавание;

· Организация детского труда;

· Организация внеучебной творческой деятельности по интересам.

Все общие цели и задачи объединяют усилия и действия всех организаторов целостного педагогического процесса, и, в первую очередь, педагогов и родителей. Содержание педагогического процесса заключено в специальных программах, отражающих основы человеческого опыта в области социальных отношений, идеологии, духовного и материального производства, труда, науки и культуры.

Тема 5. Педагогический процесс и его основные характеристики.

План

1.Понятие и основные
задачи педагогического процесса.

2. Этапы осуществления
и движущие силы педагогического процесса.

3. Закономерности
и принципы педагогического процесса.

Литература

1.Педагогика
/В.А.Сластенин и др.– М.:Нов.школа,1998.–
с.186 – 201.

2.Педагогика / П.И.
Пидкасистый – М.: РПА, 1996. – гл.5, с.94 –
149.

3.Педагогика /Ю.К.
Бабанский – М.: Просвещение, 1988. – с.327–
329, 339-365.

1.

Для
того чтобы человеческое общество
развивалось, оно должно передавать свой
социальный опыт новым поколениям.
Передача социального опыта может
происходить по-разному. В первобытном
обществе это осуществлялось в основном
через имитацию, повторение, копирование
поведения взрослых. В средние века такая
передача осуществлялась чаще всего
через зазубривание текстов.

Со
временем человечество пришло к убеждению,
что механическое повторение или
заучивание — не самые лучшие способы
для передачи социального опыта. Наибольший
эффект достигается при активном участии
самого человека в этом процессе, при
включении в его творческую деятельность,
направленную на познание, освоение и
преобразование окружающей действительности.
Происходит
это в ходе педагогического процесса.

Педагогический
процесс –
специально организованное взаимодействие
педагогов и воспитанников по поводу
содержания образования с использованием
средств обучения и воспитания с целью
решения задач образования, направленных
как на удовлетворение потребностей
общества, так и самой личности в ее
развитии и саморазвитии.

Педагогическому
процессу присуща такая характеристика
как целостность.
Он представляет собой единство многих
компонентов. Целостность
—
синтезированное качество педагогического
процесса, характеризующее высший уровень
его развития, результат стимулирующих
сознательных действий и деятельности
субъектов, функционирующих в нем.

Модель структуры
ЦПП

Модель соотнесения
видов деятельности ЦПП

Таким
образом, ЦПП с одной стороны представляет
единство обучения, воспитания и развития,
с другой – это комплекс составляющих
его путей, способов, шагов на пути
взаимодействия педагога и ребенка от
цели к результату.

Современная
жизнь выдвинула целый комплекс требований
к человеку, определяющих спектр
педагогических
задач
и несколько основополагающих направлений
их реализации. Назовем более существенные
из них:

• задачи
  умственного развития, предполагают
  усвоение детьми общих для всех знаний,
  умений и навыков, обеспечивающих
  одновременно умственное развитие и
  формирующих у них способность активного
  самостоятельного мышления и творчества
  в общественной и производственной
  деятельности;

• задачи
  эмоционального развития, включающего
  в себя формирование у детей
  идейно-эмоционального, эстетического
  отношения к искусству и действительности;

• задачи
  нравственного развития, ориентированного
  на усвоение воспитанниками простых
  норм общечеловеческой морали, привычек
  нравственного поведения, на развитие
  в ребенке нравственной воли, свободы
  нравственного выбора и ответственного
  поведения в жизненных отношениях;

• задачи
  физического развития, направленного
  на укрепление и развитие физических
  сил детей, являющихся материальной
  основой их жизненности и духовного
  бытия.

• задачи
  индивидуально-личностного развития,
  требующего
  выявления и развития природных дарований
  в каждом ребенке с помощью дифференциации
  и индивидуализации процессов обучения
  и восприятия;

• задачи
  культурологического воспитания,
  основывающегося
  на высших ценностях мировой художественной
  культуры, противостоящего разрушительному
  развитию массовой анти- и псевдокультуры.

Активное
достижение этих тактических целей
позволит реально и эффективно решить
стратегические задачи, осуществить
всестороннее развитие личности как
генеральную цель целостного педагогического
процесса.

2.

Педагогический
процесс имеет циклический характер.
Рассмотрим
подробнее этапы
педагогического процесса.

В развитии
педагогического процесса главными
этапами можно назвать: подготовительный,
основной, заключительный.

На этапе «подготовка
педагогического процесса»
(подготовительном) создаются надлежащие
условия для протекания процесса в
заданном направлении и с заданной
скоростью. На данном этапе решаются
следующие важные задачи:

1. анализ и диагностика
   условий и состояния объекта;

2. целеполагание;

3. прогнозирование
   достижений;

4. проектирование
   и планирование развития процесса.

Основной этап –
осуществление
педагогического процесса
– можно рассматривать как относительно
обособленную систему, включающую в себя
важные взаимосвязанные элементы:

1. постановка и
   разъяснение целей и задач предстоящей
   деятельности;

2. взаимодействие
   педагогов и детей;

3. использование
   намеченных методов, средств и форм
   педагогического процесса;

4. создание
   благоприятных условий;

5. осуществление
   разнообразных мер стимулирования
   деятельности школьников;

6. обеспечение связи
   педагогического процесса с другими
   процессами.

Завершается
цикл педагогического процесса этапом
анализа достигнутых результатов. Важно
еще раз внимательно проанализировать
ход и результаты педагогического
процесса после его завершения, чтобы в
будущем не повторить ошибок, неизбежно
возникающих в любом, даже очень хорошо
спланированном и организованном
процессе, чтобы в следующем цикле учесть
неэффективные моменты предыдущего.
Особенно важно понять причины неполного
соответствия результатов и процесса
первоначальному замыслу, где, как и
почему возникли ошибки. Практика
подтверждает, что больше всего ошибок
появляется тогда, когда педагог игнорирует
диагностику и прогнозирование процесса.

Этап анализа
достигнутых результатов (заключительный).
Этот этап нужен для того, чтобы в будущем
не повторять ошибок, неизбежно возникающих
в любом, даже очень хорошо организованном
процессе, чтобы в следующем цикле учесть
неэффективные моменты предыдущего.
Анализируя – обучаемся. Растет тот
педагог, который извлекает пользу из
допущенных
ошибок.

Важную
роль на этапе осуществления педагогического
процесса играет установление обратной
связи, служащей основой для принятия
оперативных управленческих решений.
Обратная
связь
— основа качественного управления
процессом, ее развитию и укреплению
каждый педагог обязан придавать
приоритетное значение, только опираясь
на нее, удается найти рациональное
соотношение педагогического управления
и самоуправления своей деятельностью
со стороны воспитуемых.

Эффективность
процесса зависит от того, насколько
целесообразно эти элементы свя­заны
между собой, не противоречит ли их
направленность и практическая реализация
общей цели, и друг другу.

Процесс
по сути своей – это движение во времени
от цели к результату. Для осуществления
любого движения необходимы движущие
силы.

Движущей
силой развития и совершенствования
целостного педагогического процесса
являются противоречия.

Все
противоречия подразделятюся на
объективные и субъективные. Объективные:
—
противоречие между уровнем
развития ребенка, состоянием его знаний,
умений и
навыков
и
возрастающими требованиями жизни. Оно
преодолевается за счет непрерывного
образования, интенсивного обучения,
трудового, гражданского, физического,
нравственного воспитания. Усложнение
общественной жизни, постоянный рост
требований к объему и качеству обязательной
информации, умений и навыков, которыми
должны обладать дети, порождает целый
ряд сложностей, связанных с увеличением
количества обязательных для изучения
предметов, видов учебной, трудовой,
физической и иной деятельности. Образуется
дефицит времени, возникают неизбежные
интеллектуальные, физические, моральные
перегрузки.

—
противоречие между выдвигаемыми
требованиями познавательного, трудового,
практического, общественно-полезного
характера и
реальными
возможностями по их реализации. Это
противоречие становится источником
движения системы к общей цели, если
выдвигаемые требования находятся в
зоне ближайшего развития возможностей
и, наоборот, подобное противоречие не
будет содействовать оптимальному
развитию, если задачи окажутся чрезмерно
трудными или легкими. Следовательно,
задача педагога состоит в том, чтобы
овладеть умением хорошо изучать
ученический и педагогический коллективы,
а также, его отдельных членов, умело
проектировать близкие, средние и далекие
перспективы развития и превращать их
в постоянно зовущие вперед конкретные
задачи.

—
противоречие между активно-деятельностной
природой ребенка и
социально-педагог­и­чес­кими
условиями жизни.

Субъективные:
—
Противоречие между индивидуальным
творческим процессом становления
личности и
массово-репродуктивным
характером организации педагогического
процесса. Постоянные
изменения в общественной жизни,
возникновение новых ситуаций, отношений,
требований к детям делают невозможным
создание неизменной педагогической
системы, абсолютно совершенной
педагогической целостности.

—
противоречие между возрастающей
ролью гуманитарных предметов в становлении
человека и
тенденциями
технократизации педагогического
процесса.

Преодоление
противоречий, обеспечение эффективности
педагогического процесса достигается
за счет полноценного функционирования
основных содержательных элементов. К
ним относятся:

— детский
ученический воспитательный коллектив,
разнообразные общественные организации
как ведущие содержательные системы
общественных отношений, факторы и
условия воспитания;

— обучение, как
стержневой элемент целостности;

— общественно
полезный, производительный труд, как
важнейшая основа воспитания;

— внеучебная
(внеклассная, внешкольная) творческая
деятельность.

Таким
образом, действенность и эффективность
целостного педагогического процесса
обеспечивается единством составляющих
его компонентов, взаимосвязанностью
его этапов и комплексом движущих сил.
Кроме того, осуществление ЦПП обусловлено
соблюдением открытых наукой закономерностей
и принципов.

3.

Всякая
наука имеет своей задачей открытие и
исследование законов и закономерностей
в своей области. Закономерности
выявляются на основе открытых наукой
законов.
Под законом
в философии понимается обобщённое
отражение объективных связей и отношений
вещей, позволяющее описать существенные,
повторяющиеся при определённых условиях
свойства явлений и процессов. Действие
закона применительно к определенным
видам деятельности выражается
закономерностями. Педагогическая
закономерность –
объективно существующая, устойчивая,
повторяющаяся, необходимая и существенная
связь педагогических явлений и процессов,
обеспечивающая их существование и
поступательное развитие. Закономерности
неизменны, постоянны, действуют всегда,
независимо от нашего желания и знания
о них.

В
законах и закономерностях выражается
сущность явлений, в них отражены
существенные связи и отношения. В
педагогике выявлен и сформулирован ряд
общих законов и закономерных связей,
существующих в педагогической
деятельности. П.И. Пидкасистый предлагает
их рассмотрение таким образом.

Наиболее общий
закон целостного образо­вательного
процесса формулируется как обязательное
присвоение
подрастающими поколениями социального
опыта
старших поколений.
В педагогике он выражается в формулировке
ее объек­та, что свидетельствует о
том, что «обойти» этот закон нельзя.

Другой общий закон
— это социальная
сущность образования, проявляющаяся
в его обусловленности во всех его
аспектах и элементах социально-экономическим
состоянием общества.

Специфическим
законом для сферы образования является
отношение к
взаимодей­ствию учителя
и ученика,
воспитателя и воспитанника в
образовательном процессе,
без которого нет самого этого процесса,
а также единство
содержательной и процессу­альной
сторон обучения.

Ведущим
методологическим основанием для описания
закономерностей в педагогике является
диалектический системно-структурный
подход, позволяющий последовательно
выявлять существенные, необходимые,
устойчивые, повторяющиеся, т. е.
закономерные связи педагогической
системы.

Для
выявления закономерностей целостного
педагогического процесса необходимо
проанализировать следующие связи:

1 связи
педагогического процесса с более
широкими общественными процессами и
условиями;

2 связи внутри
педагогического процесса;

3 связи
между задачами, содержанием, методами,
средствами и формами организации
педагогического процесса;

4 связи
между процессами — обучения, образования,
воспитания и развития; — между процессами
воспитания и самовоспитания; — процессами
педагогического руководства и
самодеятельности воспитуемых; — между
процессами воспитательных влияний всех
субъектов воспитания (воспитателей,
детских организаций, семьи, общественности
и др.)

Из
анализа всех этих видов связей вытекают
следующие закономерности
педагогического
процесса, сформу­лированные
в педагогической литературе:

• эффективность
  образовательного процесса законо­мерно
  зависит от материальных, гигиенических,
  мораль­но-психологических и т.п.
  условий, в которых он проте­кает;

• средства
  педагогической деятельности обусловлены
  задачами и содержанием конкретной
  педагогической си­туации;

• прочность усвоения
  содержания учебного материа­ла тем
  больше, чем систематично организовано
  прямое и отсроченное повторение этого
  содержания и введение его в систему
  уже усвоенного ранее содержания;

• обученность
  учащихся сложным способам деятель­ности
  зависит от того, насколько учитель
  обеспечил ус­пешное предшествующее
  овладение простыми видами деятельности
  и готовности учащихся определять
  ситуа­ции, в которых эти действия
  могут быть применены;

• уровень и качество
  усвоения зависят при прочих равных
  условиях (память, способности) от учета
  учителем степени личностной значимости
  для учащихся усваивае­мого содержания.

Закономерности
в свою очередь конкретизируются
принципами.

Принципы
в
педагогике – это научно обоснованные
правила, требования к деятельности
педагога, вытекающие из установленных
наукой закономерностей. Принципы
подвижны, в ходе истории изменяются в
зависимости от уровня развития общества,
сложившихся социально-экономических
и политических условий.

В основе принципов
лежат уже познанные законы и закономерности,
но логически из них не выводятся. Законы
и закономерности служат теоретической
основой для выработки, постулирования
принципов обучения и правил практической
педагогической деятельности. Некоторые
педагогические законы и закономерности
настолько многогранны, что из них
выводится не один, а несколько принципов.
На разработку принципов влияют не только
педагогические, но и социальные,
философские, логические, психологические,
этические и иные закономерности. Они
обуславливаются также целями образования
и воспитания, условиями среды, уровнем
развития науки, характером освоенных
обществом средств и способов и, конечно,
самой практикой, опытом обучения.

1. Принцип развивающего
и воспитывающего характера
обучения направлен на всестороннее
развитие личности и индивидуальности
учащегося, единства знаний и умений,
сознания и поведения.

2. Принцип научности
содержания и методов
педагогического процесса отражает
взаимосвязь с современным научным
знанием и практикой демократического
устройства общества.

3. Принцип
систематичности,
преемственности и последовательности
в овладении
достижениями науки, культуры придает
системный характер учебной деятельности,
теоретическим знаниям, практическим
умениям учащегося.

4. Принцип
сознательности,
творческой активности и самостоятельнос­ти
учащихся при
руководящей роли учителя, так как
педагогический процесс не должен
превращаться в пассивное восприятие
знаний.

5. Принцип наглядности,
единство конкретного и абстрактного,
репродуктивного
и продуктивного, как выражение комплексного
подхода связанного с эстетизацией
детской жизни, обучения и воспитания.

6. Принцип доступности
и достаточной
сложности
обучения.

7. Принцип прочности
результатов обучения
и развития
познавательных сил учащихся.

8. Принцип связи
обучения с жизнью,
общественно полезным трудом и
производственной практикой.

9. Принцип
рационального сочетания
коллективных и индивидуальных форм и
способов
учебной работы.

10. Принцип
гуманистической
направленности
педагогического процесса, уважения
личности ребенка
в сочетании с разумной требовательностью
к нему.

11. Принцип учета
возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся.

12. Принцип
согласованности
требований школы, семьи и общества.

Конечно же, все
вышеперечисленные принципы не равнозначны,
все они подчинены ведущему принципу —
принципу духовно-нравственного,
направленного на общечеловеческие
ценности, воспитывающего и развивающего
обучения. Это предполагает, что обучение
направлено на цели всестороннего
раз­вития личности, на формирование
не только знаний и умений, но и определенных
нравственных, эстетических качеств,
которые служат основой выбора жизненных
идеалов и социального поведения.

Этапы педагогического процесса (последовательности развития процесса)

Главными
этапами являются:

1. Подготовительный

2. Основной

3. Заключительный.

1. Подготовительный этап

На
этом этапе создаются надлежащие условия
для протекания процесса в заданном
направлении и решаются важные задачи:

• целеполагание

• диагностика
  условий

• прогнозирование
  достижений

• проектирование

• планирование.

Сущность
целеполагания
состит
в том, чтобы трансформировать
общепедагогическую цель, стоящую перед
системой народного образования , в
конкретные задачи, достижимые на данном
отрезке педагогического процесса в
конкретных условиях. Поставить правильную
цель невозможно без диагностики.

Педагогическая
диагностика – это
исследовательская процедура, направленная
условий и обстоятельств, в которых будет
протекать педагогический процесс.
Главная цель – получить чёткое
представление о том, что будет
способствовать или препятствовать
достижению цели. Первоначально намеченные
задачи корректируются после диагностики.

Прогнозирование
хода и результатов педагогического
процесса необходимо,
чтобы до начала оценить возможную
результативность и взвесить и рассчитать
параметры процесса.

Завершается
подготовительный
этап проектом
организации процесса, который
после окончательной доработки воплощается
в план. План, как и сам процесс, всегда
привязан к конкретной системе. В
педагогической практике применяются
различные планы: руководства
учебно-воспитательным процессом в
школе, воспитательной работы в группе,
проведения уроков и т.п.

2. Основной этап

(этап
осуществления педагогического процесса)

Этап
включает в себя важные элементы:

• постановка
  и разъяснение целей и задач предстоящей
  деятельности;

• взаимодействие
  педагогов и учеников

• использование
  намеченных методов, средств и форм
  педагогического процесса

• создание
  благоприятных условий

• осуществление
  разнообразных мер стимулирования
  деятельности школьников (студентов)

• обеспечение
  связи педагогического процесса с
  другими процессами.

Важную
роль на этом этапе играет обратная
связь.

3. Заключительный
   этап

(анализа
достигнутых результатов)

Он
необходим для того, чтобы в будущем не
повторять ошибок. Взыскательный анализ
и самоанализ – верный путь к вершинам
педагогического мастерства. Важно
понять причины неполного соответсвия
хода и результатов первоначальному
замыслу, определить, где, как и почему
возникли ошибки.

Мониторинг
в педагогическом процессе

На
всех этапах
педагогического процесса применяется
мониторинг
– система
непрерывного отслеживания развития и
продуктивности педагогического процесса.
Частота мониторинговых срезов определяется
текущей ситуацией. Для эффективного
мониторинга требуется соответствующее
материально-техническое обеспечение.

Объект
мониторинга
– целостный педагогический процесс,
который анализируется по специально
выделенным параметрам и на основе
принятых критериев. Диапазон мониторинга
определяется целями.

Уровни
мониторинга: государственный, региональный,
школьный (вузовский). Параметры и критерии
на разных уровнях разные.

Параметрами
могут
быть:

• общая
  успеваемость студентов

• качество
  знаний

• мотивация
  учебного труда

• темпы
  продвижения к цели

• обеспечение
  условий для саморазвития и т.п.

3 пути к обучению и программы подготовки учителей | Подготовка учителей: доказательства в пользу разумной политики

в Нью-Йорке, участники программ Teaching Fellows и TFA завершают свою курсовую работу в университетах.

Влияние путей

Эмпирические данные продемонстрировали здравый смысл наблюдения о том, что все учителя K-12 не одинаково эффективны (Sanders and Rivers, 1996; Aaronson, Barrow and Sander, 2003; Rockoff, 2004; Rivkin, Hanushek, and Kane, 2005; Kane, Rockoff, и Staiger, 2006), и поэтому кажется разумным спросить, дают ли некоторые пути более качественных, то есть более эффективных учителей.В частности, наблюдатели за различными вариантами подготовки учителей интересовались, приводят ли менее традиционные пути к менее подготовленным учителям или, наоборот, привлекают ли такие пути отличных учителей, которые в противном случае не попали бы в эту сферу. Но из-за того, что различия между путями обучения не различимы, политические дискуссии о наиболее эффективных способах набора, обучения и удержания высококлассных учителей остаются запутанными.

На сегодняшний день лишь в нескольких исследованиях была предпринята попытка выяснить, являются ли учителя, подготовленные по «традиционным» путям, более или менее эффективными, чем учителя, подготовленные по «альтернативным» направлениям.Доказательства этой ограниченной исследовательской базы неоднозначны. Обобщения исследований с использованием различных дизайнов не показывают разницы между ними почти или совсем не отличаются (Wilson, Floden, and Ferrini-Mundy, 2001; Allen, 2003; Zeichner and Conklin, 2005), но несколько исследований, в том числе одно, в котором использовался рандомизированный контроль дизайна (Glazerman, Meyer, and Decker, 2006) выявили небольшие различия (Boyd et al., 2005; Xu, Hannaway, and Taylor, 2008).

Недавно опубликованное исследование Национального центра оценки образования (Константин и др., 2009), в котором учащихся случайным образом распределяли между учителями, прошедшими подготовку по традиционным или альтернативным маршрутам (определяемым как те, кто завершил или не завершил все свое обучение до того, как они начали преподавать), также было обнаружено небольшое различие. В исследовании сообщалось об отсутствии статистически значимой разницы в результатах учащихся, которая могла быть коррелирована с типом обучения, полученным учителями, или объемом выполненных курсовых работ. Исследование показало, что студенты учителей, которые проходили курсы во время преподавания, немного хуже справлялись с тестами по математике.Исследование также подтвердило, что существует значительное разнообразие программ, и авторы пришли к выводу, что они не смогли выявить аспекты подготовительных программ, которые объясняют наблюдаемые различия во влиянии учителей на успеваемость учащихся.

В другом исследовании, в котором использовался рандомизированный контроль, Glazerman, Meyer и Decker (2006) сравнили результаты для учителей, прошедших обучение в TFA, с результатами для контрольной группы учителей, которые не прошли обучение — группы, в которую входили учителя, сертифицированные по «традиционным» и другая «альтернатива»

.

Метод Сократа: что это такое и как его использовать в классе

Люди:

В сообщении ниже рассматривается метод Сократа в обучении. Это из информационного бюллетеня Speaking of Teaching, выпускаемого Центром преподавания и обучения (CTL) Стэнфордского университета, http://ctl.stanford.edu/Newsletter/ Fall 2003, Vol. 13, №1. «Говоря об обучении» составлено и отредактировано заместителем директора CTL Мариатте Денман на [mdenman @ stanford.edu.] Перепечатано с разрешения.

С уважением,

Рик Рейс

reis @ stanford.edu

UP NEXT: мой ребенок плохо тестирует

Преподавание и обучение завтрашнего дня

—————————————- 1864 слова ——- ———————————

Метод Сократа: что это такое и как его использовать в классе

Профессор политологии Роб Райх, лауреат Премии Уолтера Дж. Гореса 2001 года за выдающиеся достижения в области преподавания, выступил с докладом 22 мая 2003 года в рамках серии лекций Центра преподавания и обучения, удостоенных награды «Учителя за преподавание».В своем выступлении профессор Райх обсудил сократовский метод обучения — метод, который в последние десятилетия подвергся некоторой критике, но также признан основой западной педагогической традиции. Профессор Райх призвал аудиторию творчески использовать метод Сократа как подходящую основу для активного вовлечения студентов в процесс критического мышления.

Этот выпуск журнала Speaking of Teaching посвящен сократовскому методу и воспроизводит суть выступления профессора Райха на эту тему.После краткого введения, в котором Райх определяет, что такое метод Сократа (и за что его часто ошибочно принимают), он услужливо разбивает метод на конкретные компоненты, а затем предлагает советы, как использовать его в классе. Он также предлагает отличную модель метода Сократа на практике.

Как и большинство других выступлений из серии «Учителя, отмеченные наградами», видеозапись выступления профессора Райха доступна для просмотра в видеотеке Центра преподавания и обучения на четвертом этаже Sweet Hall.

Что такое метод Сократа?

Сократовское исследование категорически не «учит» в обычном смысле этого слова. Лидер сократовских исследований — не поставщик знаний, заполняющий пустые умы в основном пассивных студентов фактами и истинами, приобретенными за годы учебы. Как сказали бы люди в Школе образования, учитель Сократа — это не «мудрец на сцене». В методе Сократа нет лекций и нет необходимости заучивать наизусть.Но, как и следовало ожидать, учитель Сократа также не является «проводником на стороне».

В методе Сократа классная практика — это общий диалог между учителем и учениками, в котором оба несут ответственность за продвижение диалога через вопросы. «Учитель» или руководитель диалога задает зондирующие вопросы, пытаясь выявить ценности и убеждения, которые формируют и поддерживают мысли и утверждения участников опроса. Учащиеся также задают вопросы учителю и друг другу.

Исследование проходит в интерактивном режиме, и учитель является таким же участником, как и проводником обсуждения. Кроме того, расследование является бессрочным. Нет заранее определенного аргумента или конечной точки, к которой учитель пытается вести учеников. Те, кто практикует метод Сократа, не используют слайды PowerPoint. Без плана урока группа следует диалогу, где бы он ни был.

Основные компоненты метода Сократа

1. Метод Сократа использует вопросы для изучения ценностей, принципов и убеждений учащихся.

Опрашивая, участники стремятся сначала определить, а затем защитить свои моральные интуитивные представления о мире, лежащие в основе их образа жизни. Сократическое исследование имеет дело не с изложением фактов или вопрошанием логики различных абстракций, которые приводятся для сравнения, а с требованием, чтобы участники отчитывались сами за себя, свои мысли, действия и убеждения. Сократическое исследование направлено на выявление мотивов и предположений, на которых студенты живут.Таким образом, практикующие сократовский метод могут захотеть, чтобы студенты знали факты, но они хотят больше сосредоточиться на том, что студент думает об этих фактах, а не на том, что думают другие! Нет смысла цитировать авторитеты.

2. Метод Сократа фокусируется на нравственном воспитании, на том, как следует жить.

Сократовское исследование неизбежно происходит в стиле ad hominem. То есть, вместо того, чтобы приводить аргументы или задавать вопросы, призванные убедить кого-либо или всех, все комментарии в сократовском исследовании адресованы конкретным участникам дискуссии.Предметом исследования является не то, что думают или говорят о мире в целом, а то, что каждый участник думает или говорит о мире. Цель состоит не в том, чтобы рассматривать обезличенные предложения и абстракции, а в том, чтобы исследовать основные ценности и убеждения каждого исследователя.

Поскольку сущность сократического исследования — это система убеждений и ценностей участников, когда эти убеждения или ценности оспариваются или опровергаются, на кону оказывается не что иное, как согласованность жизней людей.Как часто говорит Сократ в диалогах Платона, его в первую очередь заботит то, как следует жить. В «Горгии» Платона Сократ говорит: «Не воспринимайте то, что я говорю, как будто я просто играю, потому что вы видите предмет нашей дискуссии — и по какому вопросу должен быть более серьезен даже человек со слабым интеллектом? — а именно, какого рода жизни надо жить … »

Опровержение убеждений о том, как лучше всего жить, дает неявный приговор, что, перефразируя стихотворение Рильке «Архаический торс Аполлона» (1908), вы должны изменить свою жизнь.Сократ известен тем, что сказал: «Неисследованная жизнь не стоит того, чтобы жить». Столь же верно, хотя и менее ценно, тот факт, что непрожитая жизнь не заслуживает изучения.

3. Метод Сократа требует среды в классе, характеризующейся «продуктивным дискомфортом».

В лучших сократических диалогах собеседники испытывают настоящую напряженность. Ставки высоки. Кто-то будет призван, привлечен к ответственности?

4. Метод Сократа лучше использовать для демонстрации сложности, сложности и неопределенности, чем для выявления фактов о мире.

Бертран Рассел однажды написал: «Как обычно в философии, первая трудность состоит в том, чтобы понять, что проблема трудна. Если вы скажете человеку, не обученному философии:« Откуда вы знаете, что у меня два глаза? » он или она ответят: «Какой глупый вопрос! Я вижу, что вы задали». Не следует думать, что, когда наше исследование будет завершено, мы придем к чему-либо, радикально отличному от этой нефилософской позиции. Произойдет только то, что мы увидим сложную структуру, в которой, как мы думали, все было Это просто, что мы осознаем полутень неопределенности, окружающую ситуации, которые не вызывают сомнений, что мы найдем сомнения более оправданными, чем мы предполагали, и что даже самые правдоподобные предпосылки окажутся способными давать неправдоподобные выводы.Конечный результат состоит в том, чтобы заменить невнятную уверенность в словесной нерешительности «.

Сократический профессор

В методе Сократа сократический профессор не является оппонентом в споре, и он или она не из тех, кто всегда играет адвоката дьявола, по сути говоря: «Если вы утверждаете это, я это отрицаю. Если вы отрицаете это, я подтверждаю это. . » Иногда это случается, но не по педагогическому принципу.

Также сократический профессор не обладает всеми знаниями или ответами, и он или она не «просто проверяет» студентов.Профессор — участник диалога и всегда должен быть открыт для самостоятельного изучения. Из этого следует, что сократический профессор не ищет уважения к своему авторитету. Он также не создает культ личности, казаясь отчужденным, холодным и отстраненным. Вместо этого сократический профессор знает имена своих студентов, а студенты знают имена друг друга.

Профессор Сократа стремится к «продуктивному дискомфорту», ​​а не к панике и запугиванию. Цель состоит не в том, чтобы вселить страх в сердца студентов, чтобы они пришли к уроку подготовленными; но вселить страх в сердца студентов, что они либо не могут четко сформулировать ценности, которыми они руководствуются, либо что их ценности и убеждения не выдерживают критики.

Советы по использованию метода Сократа

1. Установите правила общения:

* Выучите имена учащихся и попросите учащихся выучить имена друг друга.

* Объясните, что участие требует слушания и активного участия, и что недостаточно просто вставить один комментарий в классе, а затем хранить молчание до конца дня.

* Подчеркните, что студенты должны сосредоточить свои комментарии на концепциях или принципах, а не на рассказах от первого лица.

2. Задавайте вопросы и наслаждайтесь тишиной. Молчание продуктивно. Будьте готовы подождать, пока студенты ответят. Нет необходимости заполнять пустоту в разговоре; молчание создает своего рода полезное напряжение. Используйте правило «десяти секунд ожидания», прежде чем пытаться перефразировать свои вопросы!

3. Найдите способы вызвать «продуктивный дискомфорт». Холодные звонки работают, но смягчите их работой в небольших группах, чтобы студенты могли поговорить со своим соседом.

4. Прежде всего, задавайте уточняющие вопросы! Заставьте студентов отчитываться о себе, а не просто бездельничать чтения и лекции.

5. Всегда будьте открыты для изучения чего-то нового. Не будьте мудрецом на сцене или проводником на стороне. Будьте готовы сказать: «Я не знаю ответа на этот вопрос».

6. Приветствуйте «безумную идею», которая предлагает новый взгляд на тему, но не одобряйте те идеи, которые не являются серьезными.

7. Мы приветствуем краткость и краткие выступления профессора. Никаких выступлений или длинных лекций.

8. Не поощряйте подобострастное почтение к власти и статусу.Разбейте это, если возможно. Студенты Стэнфорда слишком опытны в том, чтобы «учиться в школе» и открывать для себя то, что им нужно знать.

9. Найдите в классе пространство, способствующее общению. Сиденья, прикрепленные болтами к полу, немедленно ставят одного в невыгодное положение.

10. Наконец, не бойтесь размеров! Все это возможно даже в больших классах. Метод Сократа возможен в классе до 70 человек. Просто используйте больше маленьких групп.

В конце своего выступления профессор Райх привел пример упражнения по сократовскому методу, в котором он поставил перед своей аудиторией моральную дилемму (вы — проводник поезда, который потерял тормоза, и вы должны сделать выбор). либо убить пятерых рабочих на путях альтернативного маршрута, либо рискнуть убить всех 300 пассажиров поезда) и попросили их привести аргументы в пользу того, что следует делать.Затем он провокационно сопровождал каждое предложение, подталкивая каждого выступающего к защите и формулированию причин и ценностей, лежащих в основе их решения (лучше ли спасти многих за счет немногих?), А затем применил их рассуждения к другим моральным дилеммам, в которых их выводы могут быть не столь оправданными.

В каждом раунде опроса профессор Райх пытался сосредоточиться на разрушении предположений респондентов в попытке «доказать истину» — что и является задачей профессора Сократа в классе.Когда его спросили, будет ли он когда-либо отстаивать свои собственные взгляды в классе, профессор Райх ответил, что обычно он ждет, пока обсуждение завершится, и даже тогда он может участвовать в небольшом «педагогическом обмане» (занимая позицию, которую он не обязательно придерживается. ), чтобы подтолкнуть студентов к осмотру собственных помещений.

Хотя модель метода Сократа, созданная Райхом, не основана полностью на методах Сократа в диалогах Платона, она далека от конфронтационного унижения, которое ошибочно связывают с подходом Сократа.Вместо этого, как это практикуется Райхом и другими, метод Сократа представляет собой динамический формат, помогающий нашим ученикам брать на себя настоящий интеллектуальный риск в классе и изучать критическое мышление.

Библиография

Грегори Властос, ред., Философия Сократа, Нотр-Дам: University of Notre Dame Press, 1971.

Грегори Властос, Socratic Studies, Кембридж: Cambridge University Press, 1995.

Дэвид Хансен, «Был ли Сократ« учителем Сократа? »» Образовательный

.