Дисграфия фонематическая: Методические рекомендации по исправлению у ребенка нарушения письменной речи

Особенности формирования фонематического восприятия у детей с дисграфией»

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ

ГОРОДА-КУРОРТА КИСЛОВОДСКА

Выступление на методическом объединении учителей-логопедов тему:

«Особенности формирования фонематического восприятия у детей с дисграфией»

Подготовила:

учитель-логопед

МБОУ «НШДС №2»

г.-к. Кисловодска

Хаджиосифова Я.Ф.

г.-к. Кисловодск

2018г.

Содержание

1.1. Лингвистические представления о фонематической системе языка

В настоящее время исследователями установлено, что механизм развития устной речи не исчерпывается количественным накоплением моторных навыков произношения речевых звуков. Для русского языка характерно употребление множества различных звуков, но звучание подчинено определенной системе. В русском языке имеются определенное количество основных звуков. Для каждого отдельного произношения того или иного звука речи характерны определенные индивидуальные качества, которые определяются конкретными условиями. Выделяют следующие особенности произношения:

— отличия в высоте, тембре, интонации и других качеств, зависящих от свойств голоса;

— различие в сочетаниях данного звука с другими (ба, бо, бу и т. д.)

— разные положения звука: ударность, безударность, переход звонкого в глухой и т. п.

Кроме того, на характер звука может оказывать влияние и особенность голоса, и соседние звуки, различное место в слове, ударение.

Акустическое различие звуков является основанием, благодаря которой осуществляется исключительная гибкость значений, имеющихся в человеческой речи.

Звуки, которые составляют словоразличительные признаки и использованы независимо от индивидуальных оттенков, называются фонемами. А.Р. Лурия термин «фонема» понимал как устойчивый звук речи, изменяя который можно менять смысл слова.

Г.А. Климов в своей работе «Фонема и морфема» предлагал следующее определение: «Фонема — единица звукового строя языка, служащая для опознавания и различения значимых единиц — морфем, в состав которых она входит в качестве минимального сегментного компонента, а через них — и для опознавания и различения слов. Фонема — инвариантная единица языка».

Фонема является основной единицей языка, связанной со смыслоразличением достаточно косвенно. Для фонем характерно выполнение следующие функции: перцептивной (опознавательной) и сигнификативной (различительной), а иногда и делимитивной (разграничительную) функции в тексте, фонемы в системе языка находятся в отношениях оппозиции друг с другом. Основанием оппозиции служат, как правило, различительные признаки, которые представляют собой обобщение артикуляционных и акустических свойств звуков, так что фонема может операционально представляться как пучок различительных признаков — дифференциальных, формирующих оппозиции, в которые вступает данная фонема, и интегральных, не образующих оппозиций данной фонемы с другими.

В.К. Орфинская дает следующее определение фонематической системы: фонематическая система – это система фонем языка, в которой каждый элемент характеризуется определенными смыслоразличительными признаками. В русском языке такими признаками являются звонкость или глухость, твердость или мягкость, место образования, способ образования, участие нёбной занавески.

В зависимости от участия голосовых складок звуки делятся на звонкие и глухие. По степени напряженности средней части спинки языка звуки делятся на твердые и мягкие. В зависимости от участия мягкого неба звуки подразделяют на ротовые и носовые. По способу образования звуки делятся на щелевые, смычные, смычно-проходные, дрожащие, аффрикаты. По месту образования звуки классифицируются на губные (губно-губные, губно-зубные) и язычные (переднеязычные, заднеязычные, среднеязычные).

Если фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, то это звуки далекие, не сходные между собой. Если фонемы отличаются только одним смыслоразличительным признаком, тогда они являются близкими, оппозиционными.

Взрослым человеком легко воспринимается звучащая речь, как членимая не только на фразы, синонимы, слова, но и на фонемы. При этом, минимальной единицей, воспринимаемой в устной речи, является слово. Именно слово — самостоятельная значимая единица. Слова бессознательно анализирует и ребенок, вследствие чего в его сознании начинает формироваться представление о системе фонем родного языка. Выделение фонем происходит для носителей языка с помощью не акустических или физиологических факторов, а смысловых отношениях. Примером наиболее ярких смысловых отношений, выражаемых с помощью фонем, являются случаи сравнения слов-квазиомонимов. Воспринимая слово, как недискретный отрезок звучащей речи, ребенок в то же время выделяет в нем тот дифференциальный признак (или комплекс дифференциальных признаков), который отличает одно слово от другого.

А.Н. Гвоздевым были предложены следующие критерии установления системы фонем: «Формирование фонем происходит только тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов».

До тех пор, пока ребенок не овладеет прочным навыком не смешивать звуки в своей собственной речи, нельзя говорить о сформировавшейся в полном объёме в его сознании системе фонем. Практика речевого общения с психолингвистической точки зрения включает в себя, с одной стороны, процессы восприятия речи, а с другой стороны, процессы порождения речи, следовательно, и механизмы формирования системы фонем в онтогенезе должны рассматриваться с учетом двух основных видов речевой деятельности.

К.В. Комаров дает определение фонематического слуха через характеристику его функций: 1) дифференциация звуков как фонем; 2) образование звуков как фонем.

Для того, чтобы произнести слово как целостный звуковой комплекс, ребенок должен уже иметь представление о системе фонем родного языка, которое формируется в процессе восприятия речи других людей. В связи с этим противоречием возникает вопрос: одновременно ли происходит, с одной стороны, формирование представления о системе фонем родного языка, и с другой стороны, разграничение соответствующих звуков в собственной речи. Исходя из положения о том, что экспрессивная речь формируется позже, чем импрессивная, сначала на основе восприятия речи окружающих у ребенка формируется представление о системе фонем родного языка и лишь спустя какое-то время осуществляется их дифференциация в процессе порождения собственной речи.

Таким образом, фонематический слух – это способность ребенка различать в речи окружающих его людей звуки, выполняющие смыслоразличительную функцию, следовательно, основой для формирования фонематического слуха является бессознательный анализ речи окружающих его людей.

Фонематический слух, как пишет Л.А. Пиотровская, – это «способность ребенка дифференцировать в собственной речи звуки, являющиеся реализациями разных фонем родного языка, основой для формирования фонетического слуха является сравнение своего собственного произношения с эталонным произношением взрослых и неосознанная коррекция своего собственного произношения в направлении максимального приближения к эталонному».

Слухопрозносительная дифференциация звуков речи позволяет различать слова на основе восприятия каждой фонемы, входящей в состав слова.

Фонематическое восприятие (или слухопроизносительная дифференциация фонем) – это процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части, и их звуковой состав не осознается. Узнавание слов происходит в зависимости от условий восприятия либо с опорой на отдельные элементы, либо на признаки всего слов в целом. Это дает основание относить процесс фонематического восприятия к более простым функциям, в формировании которых основную роль играют речеслуховой и речедвигательный анализаторы, а также такие психические процессы, как внимание и память.

Фонематический анализ – это разложение слова на составляющие его фонемы. Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. В.К. Орфинская выделяет следующие формы оперирования фонемами: 1. узнавание звука на фоне слова; 2. выделение первого и последнего звуков из слова; 3. определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.

В.К. Орфинская не выделяет в качестве функции фонематической системы процесс фонематического синтеза. Однако мы считаем необходимым рассматривать этот процесс, как функцию фонематической системы, тесно связанную с фонематическим анализом.

Фонематический синтез – это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. Как считает Т.Г. Егоров, процесс фонематического синтеза не только не уступает по трудности фонематическому анализу, но значительно сложнее анализа.

На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления. Помимо указанных выше процессов, в их развитии большую роль играют внимание и память.

Фонематическое восприятие является результатом деятельности фонематической системы, которая включает в себя сложную работу таких систем как: слуховой рецептор, слуховой анализатор и соответствующий отдел  в головном мозге. Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи (включая и акустически близкие) и правильность их произношения [12].

Таким образом, фонетико-фонематическая сторона речи — это важный показатель общей культуры речи, которая должна соответствовать определенным произносительным нормам. Фонетическая сторона речи представляет собой процесс произнесение звуков, являющийся результатом согласованной работы всех отделов рече — двигательного аппарата.

1.2. Формирование фонематических функций в онтогенезе

Процесс развития фонематического восприятия у ребёнка начинается с акустической дифференцировки звуков, далее идет развитие артикуляции, и, наконец, завершается процесс дифференцировки согласных акустическим различением.

Важно помнить, что совместно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением.

Еще одним существенным моментом является то, что только правильное произношение дает возможность формировать чёткие фонематические представления о звуке. Связь между звуком и соответствующей буквой обеспечивается четким, правильным произношением.

Именно поэтому, заучивание букв, при неправильном воспроизведении звуков, их обозначающих, могут способствовать закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, и, впоследствии, тормозить усвоение им письменной речи.

Таким образом, необходимые предпосылки обучения грамоте будущего школьника обусловлены сформированным фонематическим восприятием, правильным произношением всех звуков родного языка и наличие элементарных навыков звукового анализа. При этом данные процессы являются взаимосвязанными и взаимообусловленными между собой.

С уровнем развития фонематического слуха у детей связано еще одно понятие — звуковой анализ.

Различной может быть степень недоразвития фонематического восприятия в младшем школьном возрасте. При этом, то или иное нарушение фонематического восприятия отмечается практически у всех детей с нарушениями речи.

У детей с нарушениями речи могут наблюдаться специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, что влияет на развитие звуковой стороны речи. Это может вторично влиять на формирование звукопроизношения. На первичность несформированности фонематического восприятия указывают различные недочёты в речи детей, например, употребления диффузных звуков, которые правильно произносятся вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительной сформированности строения и функций артикуляционного аппарата.

Основой созревания речевой функциональной системы является процесс афферентации, т.е. поступления из внешнего мира разнообразных сигналов через различные анализаторы, в данном случае, речевых сигналов через слуховой анализатор.

Причинами нарушений деятельности фонематической системы может являться:

— общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни;

— неблагоприятное речевое окружение в период раннего развития речи.

Такие нарушения могут в свою очередь стать причиной нарушений фонематического восприятия.

 Чаще нарушения речи, в том числе и нарушение фонематического восприятия, возникают у мальчиков. Причина в том, что левое полушарие осуществляющее речевую функцию, отстает в развитии у мальчиков, по сравнению с девочками.

М.Е. Хватцев говорит о том, что для осуществления письма, прежде всего, необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы (фонем). В свою очередь фонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими. Это обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова.

На основе внутреннего процесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова.

Наиболее важным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа.

Фонематическое восприятие развивается в процессе онтогенеза поэтапно и к школьному возрасту должно быть сформировано. Вовремя сформированное фонематическое восприятие, в свою очередь, предупреждает  возможное появление  вторичных  речевых дефектов, снижая при этом вероятность возникновения трудностей при овладении письменной речью.

1.3. Современные научные представления о дисграфии

Дисграфией называется частичное нарушение процесса письма, обусловленное нарушением высших психических функций, которое проявляется в стойких специфических ошибках.

Уровень развития дисграфических расстройств у младших школьников может выражаться в различной степени: от отдельных затруднений при письме до полной невозможности овладеть этим навыком.

В появлении дисграфии определенную роль играют наследственные факторы. Они могут создать неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма.

Причинами дисграфии являются такие нарушения, как: незаконченность языкового развития, нарушение устной речи, нарушение тех психических процессов и операций, которые подготавливают акт письма в норме.

Исследователи выделяют следующие причины дисграфии: органические и функциональные, биологические и социальные.

Дисграфия может быть вызвана органическими повреждениями корковых зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма, поздним созреванием этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, являющимся сензитивным для развития речи. Кроме того немаловажную роль играют внешние факторы: неправильное произношение, плохая речь окружающих, а также двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов.

Дисграфию можно диагностировать по следующим симптомам: наличие стойких специфических ошибок в письменных работах детей школьного возраста, не связанных с незнанием или неумением применять орфографические правила.

Дисграфические ошибки, как правило, многочисленные, повторяющиеся и сохраняющиеся длительное время. Связаны они с несформированностью лексико-грамматического строя речи, недоразвитием оптико-пространственных функций, неполноценной способностью детей дифференцировать фонемы на слух и в произношении, анализировать предложения, осуществлять слоговой и фонематический анализ и синтез.

Выделяют следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическую, дисграфию на основе нарушения фонемного распознавания, на почве языкового анализа и синтеза, аграмматическую и оптическую дисграфию.

1. Артикуляторно — акустическая дисграфия: ребенок пишет так, как произносит. В основе данного нарушения — отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Характерны: замены, пропуски букв, соответствующие заменам и пропускам звуков в устной речи. Возможно при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания или акустическая дисграфия, проявляющаяся в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав.

При данном виде дисграфии, сложен, в целом, весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Для того, чтобы ребенок правильно овладел процессом письма, необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка во внутреннем плане, а не только в речевом, внешнем.

4. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений.

В целом, наиболее часто встречается дисграфия, вызванная нарушением фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

В связи с особенностями обучения грамоте на русском языке по звуковому аналитико-синтетическому методу, младший школьник должен хорошо ориентироваться в звуковом составе слов, то есть владеть фонематическим анализом и синтезом слов.

Под полным фонематическим анализом слова имеют в виду умение делить слышимые слова на составляющие звуки (фонемы), то есть четко представлять себе его звуковую структуру. В частности, ребенок должен уметь определить:

— какие именно фонемы входят в состав слова;

— сколько всего звуков в слове;

— последовательность звуков в слове (какой звук первый, второй, последний и т.д.;

— место каждого звука в слове по отношению к другим звукам этого слова.

Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово и узнавать его, мысленно «собранного» из звуков.

В целом, можно сделать вывод о том, что причины дисграфии у учащихся в речевом недоразвитии, несформированности психических функций и трудностях звукового анализа слов. Это, в свою очередь, последствие несформированности фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза.

2.1. Теоретические основы логопедической работы по формированию фонематического восприятия у школьников с дисграфией

Нарушения формирования фонематического восприятия являются причиной развития дисграфии. Соответственно, работа по формированию фонематического восприятия снижает вероятность проявления дисграфии.

Профилактика нарушений речи, также как и профилактика любых патологических состояний, строится на устранении, по возможности, из жизни ребенка тех причин, которые могут приводить к возникновению нарушений. Тогда же, когда не удается полностью предупредить возникновение речевой патологии, задачей профилактики становится по возможности смягчение неблагоприятных последствий негативных факторов и предупреждение появления вторичных и третичных нарушений речи на основе уже имеющихся.

Естественно, что наиболее эффективна работа по профилактике дисграфии, и формированию фонематического восприятия, проводимая подготовленными специалистами – логопедами.

Работа с детьми, у которых диагностирована дисграфия, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи, но и всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы. Если эти функции и качества не развиты в достаточной степени, то невозможно полноценное речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также нормальная письменная речь. Конечно, лучше всего начинать работать с такими детьми еще с дошкольного возраста, но, к сожалению, часто бывает, что родители начинают переживать только тогда, когда ребенок плохо успевает по русскому языку и чтению и ему диагностируется дисграфия.

А.Н. Корнеев подразделяет профилактику дисграфии на первичную и вторичную. Первичная профилактика заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к дисграфии. Основа вторичной же профилактики – это своевременное выявление группы риска, исправление фонетико-фонематических нарушений и формирование функционального базиса письма [20].

С.В. Коноваленко разработала ряд мер по коррекции дисграфии у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Автор предлагает проводить работу в следующих направлениях: различение групп звуков, звуковой анализ и кодирование слогов и слов, развитие тонкой моторики и увеличение скорости письма, развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

В специальных исследованиях ученых разработаны теоретические и практические основы и методы коррекции письменной речи.

При овладении правильным письмом младшим школьникам мешает:

1. недоразвитие фонематического слуха;

2. недостаточно точное проговаривание;

3. недоразвитие фонематического восприятия.

Эти составляющие психофизиологического процесса письма с наибольшей полнотой реализуются в условиях специально организованной и систематизированной логопедической работе. В ходе специальной организованной работы учащиеся научатся анализировать, сопоставлять и обобщать различные языковые явления, что способствует преодолению фонематического недоразвития речи.

Заключение

Проблема исследования нарушений фонематического восприятия и, как следствие, развитие дисграфии, в современной школе становится очень острой.

Раннее выявление причин самых первых трудностей письма, возникающих у ребёнка в период овладения его грамотой, дают возможность своевременно оказать ему целенаправленную помощь. При этом, при раннем исследовании фонематического восприятия, есть возможность успеть своевременно эти трудности предупредить, так как процесс коррекции дисграфии требует гораздо больших усилий при ее закреплении.

Фонематическая сторона речи — это важный показатель общей культуры речи, которая должна соответствовать определенным произносительным нормам. Фонетическая сторона речи представляет собой процесс произнесение звуков, являющийся результатом согласованной работы всех отделов рече-двигательного аппарата.

Фонематическое восприятие развивается в процессе онтогенеза поэтапно и к школьному возрасту должно быть сформировано. Вовремя сформированное фонематическое восприятие, в свою очередь, предупреждает  возможное появление  вторичных  речевых дефектов, снижая при этом вероятность возникновения трудностей при овладении письменной речью.

  1. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В., Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников [Текст]. — СПб., 2001. – 306 с.

  2. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. — М., 2003. — 240 с.

  3. Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ [Текст] // Практическая психология и логопедия. — 2003. — № 1-2 (4-5). — с. 37-

  4. Особенности механизмов, структуры нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью [Текст]. — СПб., 1996. — 106 с.

  5. Орфинская, В.К. Формы дисграфии, отражающие недоразвитие фонематической системы [Текст]. — Л., 1970. — С. 106-108.

  6. Кирина, Т.А. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей [Текст] / Под ред. Р.E. Левиной. — М., 2003. — С. 213-228.

  7. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст]. — М.: Владос, 1997. — 256с.

  8. Хватцев, М. Е. Аграфия и дисграфия // Хрестоматия по логопедии [Текст]. — М., 1997. — С.113-120.

  9. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии [Текст]. — М., 1999. — 223 с.

  10. Фомичева, М.Ф. К вопросу о дисграфиях у детей [Текст]. — М., 1960. — С. 254-259.

  11. Чиркина, Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ [Текст]. – М., 2010. — 240с.

  12. Юрова, Е.В. Двести упражнений для развития письменной речи. Начальное обучение [Текст]. — М., 2000. — 35 с.

  13. Ястребова, А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи [Текст]. / Изд.2-е. — М., 1997. — 131 с.

Дисграфия

Дисграфия

Дисграфия — частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Дисграфия у детей — это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т. е. затруднение в овладении письмом).

У взрослых — расстройство навыка письма.

Принято выделять АГРАФИЮ — полную неспособность овладения письмом или его полную утрату и ДИСГРАФИЮ, при которой письмо хотя и нарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) оно функционирует.

Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок).

Этиология дисграфии:

Дисграфия — большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы:

  • биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличие органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.
  • социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т. д.

    А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дисграфии:

    1. завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности
    2. возраст начала обучения грамоте (индивидуально)
    3. методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

    Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями.

В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:

  • конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность)
  • энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, «поздние» вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга.

    Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговой системы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные (резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза к патогенезу дисграфии имеют отношение:

    • Дизонтогенез по типу ретардации
      • недоразвитие психологических функций
      • задержка развития психологических функций (замедленный темп развития)
    • Дизонтогенез по типу асинхроний

    Дезорганизация во взаимодействии и координации психологических функций при формировании функционального базиса письменной речи.

  • социально-средовые факторы

Симптоматика дисграфии:

Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок».

  • пропуски букв, слогов, слов, их перестановки
  • замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков
  • смешения букв, сходных по начертанию
  • нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов.
  • Аграмматизмы на письме

Структура процесса письма:

В процессе письма можно выделить 2 уровня организации:

  • сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма
  • письмо, как речевая деятельность

сенсомоторный уровень:

Психофизиологической основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основных анализатора, отвечающих за письмо:

  • речеслуховой (акустический)
  • речедвигательный
  • речезрительный (оптический)
  • двигательный

Л. С. Цветкова говорит об участии в процессе письма кинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивного анализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложное условно-рефлекторное взаимодействие. Сенсомоторный уровень письма обеспечивает следующие опции:

  • звуковой анализ слов
    • установление последовательности звуков
    • уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы
  • перевод фонем в графемы
  • перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы

письмо как речевая деятельность:

Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором можно выделить два составляющих аспекта:

  • психологический
  • лингвистический

Психологическое содержание письма включает в себя:

  • мотив (намерение к письменной речи)
  • создание замысла (о чем писать)
  • определение общего смысла содержания письменной речи (что писать)
  • регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями

В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.

Второй аспект — лингвистическая организация — отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения).

При этом используется парадигма языковых средств.

Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:

  • мотив
  • программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли)
  • оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой
  • анализ предложения на слова (выделение границ слов)
  • звуковой анализ структуры слов
  • соотнесение выделенных фонем с графемами
  • воспроизведение графем с помощью движений руки

К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

  • лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за планирование и регуляцию деятельности.
  • Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике). Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.
  • Затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия
  • Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство)
  • В нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т. е усвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированных движений (механический элемент письма).

Все мозговые зоны функционируют по принципу динамической локализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушенной деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо.

Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических процессов, участвующих в письменной речи.

По А. Н. Леонтьеву психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:

  • процесс символизации фонем
  • процесс моделирования звуковой структуры слова
  • графомоторные операции

Предпосылки формирования этих операций:

  • навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности)
  • развитие фонематического восприятия ребенка (Р. И. Левина выделяет несколько этапов), завершающий этап — осознание звуковой стороны слов (с помощью специального обучения)
  • овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв
  • графомоторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации

Предпосылками письма можно представить также:

  • Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов.
  • Межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую.
  • Сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное).
  • Развитие психических процессов (память, внимание и т. д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности.
  • Полноценное развитие речи ребенка.
  • Физиологическая, эмоциональная готовность.

Все эти предпосылки развиваются и формируются к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется обучать. Функциональная структура развития навыка письма (по А. Н. Корневу):

А. Н. Корнев выделяет 3 уровня функциональной структуры письма.

  1. 3-й уровень (нижний):
    • интеллектуальное развитие
    • развитие условных рефлексов
    • уровень развития сукцессивных способностей
    • развитие пальцевого праксиса
  2. 2-й уровень:
    • способность к символизации
    • фонематическое восприятие и представления
    • операции фонологического структурирования слов
    • операции трансформации временной последовательности звуков
    • пространственная последовательность букв
    • зрительно-моторная координация
  3. 1-й уровень:
    • навык звукобуквенной символизации
    • навык моделирования звуковой структуры слов
    • графомоторные навыки

Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:

  • ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенок приучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо, как средство общения.
  • Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения).

    2 подэтапа:

    • элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений)
    • буквенный (укрепляется связь звука с буквой)
  • аналитико-синтетический (послебукварный период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.
  • Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется, техника отступает на второй план, основной акцент — на изложение мысли в письме. Письмо становится полноценным средством общения.

Дисграфия рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатических нарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием или повреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается в синдромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического (анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного анализаторов. Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей ведет к недостаточности анализа и синтеза разномодальной и перцептивной информации и к нарушениям перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (звук переходит в букву). В соответствии с нарушениями того или иного анализатора, исследователи выделили:

  • акустическую
  • моторную
  • оптическую форму дисграфии.

Клинико-психологический и анализаторные подходы не учитывают сложную структуру письменной речи. С точки зрения психолого-педагогического подхода дисграфия связана с неполноценностью высших психических функций, обеспечивающих процесс письма, а также с несформированностью тех или иных операций процесса письма. С точки зрения этого подхода, дисграфия понимается прежде всего как языковое нарушение, требующее специальных психолого-педагогических методов коррекции. Понимание дисграфии, как речевого нарушения, обусловлено:

  • письмо — вид речевой деятельности
  • письмо формируется на базе устной речи
  • у детей наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью речевого развития

Нарушения письма, обусловленные неполноценностью у детей сенсомоторных функций (акустическая, оптическая, моторная) также могут иметь место. В таком случае принято говорить не о дисграфии (как о языковом расстройстве), а о своеобразном нарушении письма, близком к ней по проявлениям и также нуждающемся в специальной психолого-педагогической коррекции. Классификация дисграфии:

  • артикуляторно-акустическая дисграфия

    Обусловлена нарушениями звукопроизношения, отражает косноязычие на письме (косноязычие в устной речи может быть устранено, но четкие кинестетические образы звуков — артикулеммы, еще недостаточно сформированы). Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т. е. у него нет опоры на правильную артикуляцию. Это происходит в том случае, когда косноязычие в устной речи не изжито на момент обучения письму. На письме это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующих дефекту устной речи.

  • акустическая дисграфия

    Обусловлена нарушениями фонемного образования. В зависимости от нарушенной операции фонемного распознавания, можно выделить подвиды:

    1. акустическая дисграфия (обусловлена затруднением в слуховом анализе речи, выделении акустических признаков звука)
    2. кинестетическая дисграфия (обусловлена затруднениями в кинестетическом анализе при переводе акустического образа звука в артикуляторный)
    3. фонематическая дисграфия (обусловлена несформированностью представлений о фонеме, нарушениями операций выбора фонемы (страдают фонематические представления)). Процесс распознавания фонем включает в себя ряд операций:
      • слуховой анализ речи, выделение акустического признака;
      • перевод акустического образа в артикуляторный;
      • соотнесение акустико-артикуляторного образа звука с фонемой, выбор фонемы;

    Недостаточность какой-либо из операций влияет на расстройство всего процесса в целом.

    Симптоматика: замена букв, соответствующих фонетически близким звукам (свистящие — шипящие, звонкие — глухие, аффрикаты — компоненты, входящие в их состав), неправильное обозначение мягкости согласных на письме, замены гласных.

    По характеру ошибок трудно различить артикуляторно-акустическую и акустическую дисграфию, следовательно, при диагностике необходимо исследовать устную речь ребенка и речевой анамнез.

  • дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

    Языковой анализ и синтез включает в себя:

    1. анализ предложений на слова
    2. слоговой анализ
    3. фонематический анализ

    Нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться:

    1. вследствие языкового недоразвития ребенка (ОНР, алалия)
    2. языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие

    Предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.

    Симптоматика: при нарушении анализа предложений — слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов; при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов — пропуски, перестановки слогов, добавление слогов. Перестановки слогов свидетельствуют о серьезных нарушениях письма. При нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура. Ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусках согласных букв при стечениях, перестановки и добавление букв.

    Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза часто сочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией. Эта форма дисграфии характерна для детей с ОНР (резко или нерезко выраженным), алалией, ЗПР, умственной отсталостью.

  • аграмматическая дисграфия

    Эта форма дисграфии выделена сравнительно недавно и признается не всеми авторами. Ее появление обусловлено недоразвитием у детей грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Аграмматизмы на письме необязательно связаны с аграмматизмами в устной речи. Уровень письменной речи требует осознанного анализа морфологической структуры слов и их синтаксических связей. Именно на этом уровне могут проявляться аграмматизмы, как свидетельство недостаточной сформированности грамматических обобщений. На письме это выражается искажением морфологической структуры слов, заменой префиксов, суффиксов, изменением падежных окончаний, нарушением предложных конструкций, изменением падежа местоимений, изменением числа существительных, нарушениями согласований, пропусками служебных слов, неумением конструировать предложение.

    Аграмматическая дисграфия часто наблюдается у детей с ОНР, алалией.

  • оптическая дисграфия

    Не звязана напрямую с уровнем языкового развития ребенка. Традиционно считается ,что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:

    • оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ)
    • оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ)
    • нарушениями пространственных представлений

    Оптическая дисграфия может быть:

    • литеральной (нарушение на уровне отдельных букв)
    • вербальной (нарушение на уровне образа слова)

    Симптоматика: неусвоение и неразличение графически сходных букв и их смешение (буквы, отличающиеся количеством элементов, пространственным расположением элементов), пропуски элементов (особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение лишних элементов, неправильное расположение элементов, зеркальное написание.

Систематика нарушений письма у детей по А. Н. Корневу:

Дисграфия — состояние, при котором у детей, несмотря на достаточный уровень речевого и интеллектуального развития, наблюдаются нарушения формирования навыков графической символизации речи в соответствии с фонематическим принципом написания и грамматическими правилами согласования слов в предложении.

Корнев считает, что систематика дисграфии разработана недостаточно и предлагает свой вариант:

Описанные выше виды дисграфии в чистом виде встречаются редко.

| Дисграфия (нарушения почерка и письменной речи)

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) высших психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

Дисграфия проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения и коррекции.

Коррекционная работа по преодолению дисграфии требует устранения нарушений  моторики, координации, баланса, внимания, концентрации, восприятия, а также  звукопроизношения, развития фонематических процессов, лексики, грамматики, связной речи.

Овладение письменной речью (чтением и письмом) требует сбалансированной работы всего мозга. Неудивительно, что дисграфия (нарушение овладения письменной речью),  дислексия (нарушение чтения)  и дизорфография во всем мире являются основными проблемами школьников. Мозг многих детей не справляется с  обработкой информации, поступающей от органов чувств – зрения, слуха, тактильности и тд.

Совет побольше читать и побольше писать обычно не приносит результата. У проблем с чтением и письмом всегда есть конкретные неврологические причины, эти дисфункции заставляют мозг работать в постоянном режиме перегрузки, именно поэтому ребенок часто утомлен или наоборот избыточно активен.

Опытный преподавать может заметить, что ученик неуклюжий, «пропускает все мимо ушей» (как будто не слышит), неусидчив, «считает ворон», часто отвлекается, постоянно не успевает.

Однако степень выраженности этих проблем  и их причины гораздо эффективнее выявит нейропсихолог на нейропсихологической диагностике с помощью специальных проб-тестов и уникальных инновационных приборов.

Дисграфия – это специфические недостатки письма, вызванные нарушением ВПФ (высших психических функций), принимающих участие в процессе письменной речи.

Высокая распространенность дисграфии среди школьников связана с тем фактом, что около половины выпускников детских садов и дошкольников поступают в первый класс с ФФН или ОНР, при наличии которых невозможен процесс полноценного овладения грамотой.

Это нарушение, которое невозможно «перерасти», оно не «рассосется» само даже во взрослом возрасте человека,  оно очень портит и усложняет жизнь, создает много психологических проблем и комплексов.   

Это нарушение, которое можно «купировать»  только с помощью нейропсихологической коррекции достаточно быстро и результативно – раз и навсегда, остальные методы лишь «подчищают» симптомы, на время облегчая их проявление, но не решают проблему в целом!!!

Поскольку письмо и чтение неразрывно связаны, нарушение письма (дисграфия, аграфия) обычно сопровождается нарушением чтения (дислексией, алексией).

Овладение процессом письма находится в тесной связи со степенью сформированности всех сторон устной речи:

– звукопроизношения,

– фонематического восприятия,

–  лексико-грамматической стороны речи,

–  связной речи.

К  появлению дисграфии может приводить недоразвитие или поражение головного мозга в перенатальном, натальном, постнатальном периодах, к дисграфии могут привести:

–  патология беременности,

– родовые травмы,

– асфиксия,

– менингиты

– энцефалиты,

– инфекции и тяжелые соматические заболевания, вызывающие истощение нервной системы ребенка.

причины, симптомы, диагностика и лечение

Дисграфия — расстройство в области логопедии, связанное с нарушениями процесса письма у пациента. Такое явление обусловлено недостаточной сформированностью некоторых функций психики, которые отвечают за контроль и реализацию процессов письма. Дисграфию можно распознать по наличию систематически повторяющихся ошибок в письме, которые не исчезают, а ликвидация их требует специальных методов. Для диагностики у пациента дисграфии проводится анализ написанных им заданий, а также по специальным методикам специалистом оценивается навык его устной речи.

Содержание статьи:

Дисграфия

Дисграфия — это специфические нарушения письма у пациента. Как было сказано выше, письменная речь у пациентов-дисграфиков значительно повреждена. По некоторым данным расстройство удается выявить у половины учащихся в начальной школе и у трети учеников в средней. Анализ этих данных позволяет говорить о весьма высокой распространенности дисграфии и ее устойчивости среди детей. Причиной тому служит то, что в первые классы школы и детские сады пропускается большое число детей с какими-либо логопедическими нарушениями или с нарушениями, связанными с восприятием звуков. Из-за наличия этих расстройств дети не могут полноценно получать знания и развивать навыки устной и письменной речи. Следует отметить, что в случае нахождения ребенка-дисграфика в общеобразовательной школе процесс его обучения должен происходить с участием логопеда, а специфические ошибки в письме, допускаемые страдающим дисграфией пациентом, не должны влиять на общую успеваемость по таким гуманитарным дисциплинам, как русский язык и литература.

Нередко путают дисграфию и араграфию. Эти логопедические нарушения отличаются рядом общих черт, однако разница все же имеется: при дисграфии письменная речь претерпевает искажения, но все же сохраняется и может функционировать. При араграфии у пациента наблюдается неспособность к овладению письмом, навык признается полностью утраченным. Нередко дисграфия сопровождается нарушениями чтения, например, дислексией.

Причины дисграфии

Как было сказано выше, дисграфия связана с навыком письма, формирующимся у человека. Потому связь имеется и со всеми сторонами устной речи пациента. Важную роль играют состояния звукопроизношения, фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона, связность и внятность речи. Потому развитие дисграфии может иметь под собой те же причины, что и прочие логопедические нарушения, например, дизартрия или алалия.

Как и в случае, к примеру, дизартрии, дисграфия может быть вызвана поражениями головного мозга, его недоразвитостью в период беременности матери и в послеродовой период. Нередко причинами могут послужить патологическое течение беременности, травмы, полученные в процессе родоразрешения, асфиксия. Нейроинфекционные заболевания, например, менингиты и энцефалиты, соматические заболевания в тяжелой стадии также вызывают поражения ЦНС ребенка и, как следствие, дисграфию.

Помимо факторов, обусловленных физическим состоянием ЦНС пациента, большое значение в формировании нарушений письменной речи играют социально-психологические причины. Это может быть двуязычие в семье, частные контакты со страдающими нарушениями речи, дефицит речевых коммуникаций, а также невнимательное отношение родителей к ребенку в период формирования речевого навыка и навыка письма. Раннее начало обучения ребенка грамоте также может вызвать затруднения с письмом, поскольку психологически он еще не готов к восприятию такого объема информации. Кроме того, дисграфия может появиться у детей с определенной конституциональной предрасположенностью и заторможенностью психического развития.

Появление дисграфии у пациентов во взрослом возрасте обусловлено наличием черепно-мозговых травм в анамнезе, инсультами, нейрохирургическими оперативными вмешательствам. Опухоли головного мозга также могут способствовать нарушениям функции письменной речи.

Механизмы дисграфии

Дисграфия отличается некоторой сложностью своего механизма. Поскольку письменная речь — это сложный процесс с множеством уровней, в его формировании задействовано большинство анализаторов. К ним относятся и зрительный, и речеслуховой, и речедвигательный, и двигательный. Их взаимодействие и отвечает за навык письма у пациента. Чем развитее у человека устная речь, тем больше вероятность высокого уровня развития навыка письма. Однако письменную речь развить можно только в процессе целенаправленного обучения, в то время как развитие устной речи не требует соблюдения этого правила.

Механизм возникновения дисграфии может быть связан с тем, что процесс установления доминантного полушария, отвечающего за развитие речевых функций, происходит несвоевременно. В идеале все связанные с этим процессы должны быть завершены к началу обучения в школе. В случае задержки латерализации развитие письма нарушается, что приводит к появлению соответствующих заболеваний. Дисграфию часто сопровождает нарушение формирования восприятия, памяти, мышления, слогового анализа, восприятия пространства, фонематических процессов и прочих подобных факторов.

Психолингвистика также дает свою оценку механизма появления дисграфии. Ее оценивают как нарушение операции зарождения письменного проявления своей речи: структурирования, деления предложений на слова и словосочетания и тому подобного.

Классификация дисграфии

В настоящее время дисграфия подразумевает выделение пяти форм. Каждая из них зависит от того, какая именно операция письма не сформирована или же нарушена у пациента:

  1. артикуляторно-акустическая дисграфия обусловлена нарушением восприятия фонематики, артикуляции, затруднением звукопроизношения;
  2. акустическая дисграфия обусловлена нарушением фонематического распознавания;
  3. форма дисграфии, обусловленная несформированностью языкового синтеза;
  4. аграмматическая дисграфия обусловлена затруднениями развития лексики речи и ее грамматики;
  5. оптическая дисграфия связана с тем, что у пациента не развито зрительно-пространственное восприятие.

Стоит отметить, что в логопедии, помимо строго определенных форм дисграфии, нередко диагностируются и смешанные. К слову, смешанные формы в практике встречаются несколько чаще.

Помимо такой классификации, существует и иная:

  1. специфические нарушения письма;
  2. неспецифические нарушения письма (связанные с педагогической и социально-психологической стороной нарушения).

Симптомы дисграфии

Как и любое логопедическое нарушение, дисграфия отличается рядом определенных симптомов. Как правило, это ошибки на письме, которые пациент повторяет систематически. Причем, стоит отметить, что эти ошибки человек делает не по причине незнания правил и норм языка. Чаще всего ошибки связаны с заменой или же смещением сходных букв или схожих звуков. Пациенты нередко пропускают буквы и слоги в словах, меняют их местами, добавляют лишние буквы. Слова нередко пишутся слитно, а в предложениях отсутствует согласованность слов и словоформ между собой. При этом отмечено, что скорость написания текста достаточно низкая, а почерк неразличим. Учитывая все эти факторы, следует помнить, что поставить диагноз «дисграфия» можно только после овладения пациентом навыков письма, то есть, не ранее 9 лет. Поставленный до этого возраста диагноз впоследствии может оказаться ложным.

Артикуляторно-акустическая дисграфия также диагностируется ошибками на письме, однако в этом случае они связаны с неправильным произношением звуков. Проще говоря, пациент пишет так же, как и слышит тот или иной звук. Чаще всего такое явление встречается у детей с недоразвитием речи с фонетико-фонематической стороны. Ошибки аналогичны как в устной речи, так и при написании.

Акустическая дисграфия не подразумевает нарушение произношения звуков, однако восприятие их сформировано неправильно. Таким образом, пациент на письме заменяет некоторые звуки теми, которые схожи с ними при произношении, например, шипящие на свистящие, звонкие на глухие и так далее. Дисграфия, обусловленная нарушениями языкового синтеза, не позволяет пациенту правильно апеллировать буквами и слогами в слове: он меняет их местами, дописывает лишние или же не дописывает окончания слов. Для детей, страдающих этой формой дисграфии, характерно написание предлогов со словами слитно, приставки же, наоборот, на письме отделяются от слова. В случае диагностики заболевания среди школьников такая форма — самая распространенная.

Аграмматическая дисграфия имеет следующие характерные черты: пациент неправильно изменяет слова по падежам, путает склонения, не может определить род или число. В предложениях наблюдается несогласованность постановки слов, пропущены некоторые члены предложения. Речь у пациентов, страдающих такой формой дисграфии, недоразвита и достаточно заторможена. Сопутствуют этому нарушению и прочие логопедические расстройства, например, дизартрия, алалия и другие.

Оптическая дисграфия проявляется таким образом, что на письме пациент смешивает и заменяет буквы на схожие с ними визуально. В данном случае выявлена может быть либо литеральная оптическая дисграфия (нарушение воспроизведения изолированных букв), либо вербальная оптическая дисграфия (нарушение начертания букв в словах). Самые распространенные ошибки у пациентов — это добавление в буквы лишних элементов или же недописывание нужных, «отзеркаливание» букв и тому подобное.

У страдающих дисграфией пациентов нередко удается диагностировать и симптомы, не относящиеся к логопедическим. Как правило, это неврологические расстройства и нарушения, к примеру, гиперактивность, нарушения работы памяти, снижение работоспособности. Пациентам тяжело сконцентрировать внимание на чем-либо, они часто отвлекаются в процессе обучения или работы.

Диагностические мероприятия для выявления дисграфии обычно включают в себя консультацию не только логопеда, но и других специалистов: невролога, офтальмолога, ЛОРа. Необходимо исключит вероятность наличия дефектов органов слуха и зрения. Оценка речевой функции дается логопедом. Для этого проводятся мероприятия диагностики письменной речи. В этом случае важно четко разграничить наличие расстройств с незнанием правил и норм языка, с неграмотностью пациента. Далее специалистом определяется форма дисграфии.

Диагностические мероприятия по установлению дисграфии у пациента проводятся комплексно. На первом этапе обследования анализируются письменные работы пациента. Далее оценивается развитие ребенка, его речевой навык, общее развитие. После этого специалистами изучается состояние центральной нервной системы, органов слуха и зрения, артикуляционный аппарат, моторика рук и речевая моторика. Определяется и то, какой рукой при написании пользуется пациент.

Коррекция дисграфии

Коррекция дисграфии предполагает систематику. Программа разрабатывается индивидуально с учетом особенностей того или иного случая. Обязательно учитывается форма нарушения.

Для преодоления нарушения специалист ставит задачу восполнить пробелы в важных для формирования навыка письма процессов. Ведется работа над развитием речи, над ее связностью. Пациенту даются специальные задания на развитие лексикона, формирование грамматики речи. Кроме того, корректируются слуховое и пространственное восприятия, развивается память, процессы мышления. После развития навыков устной речи — на их почве — развивается и письменный навык.

Кроме логопедического комплекса, нередко в коррекцию добавлены и медикаментозные курсы, физиотерапевтические мероприятия, массаж и лечебная физическая культура.

Прогноз и профилактика дисграфии

Для того чтобы помочь пациенту, страдающему дисграфией, требуется привлечение не только специалистов в области логопедии и неврологии, но и участие окружения ребенка. Логопедическая помощь должна поступать и в процессе обучения в школе.

Для профилактики возникновения нарушения следует проводить определенную работу еще до начала процесса обучения письму. Необходимо развивать внимательность, память, мыслительные процессы, пространственное восприятие, слуховую и зрительную дифференциацию и тому подобные аспекты, отвечающие за овладение навыками письменной речи. Вовремя необходимо скорректировать нарушения устной речи, развивать словарный запас.

В периоде обучения в школьный период важно взаимодействие логопеда и учителя русского языка и литературы. Диктанты ребенка, страдающего дисграфией или подозрением на нее, должны проверяться совместно обоими специалистами. С помощью них можно как подтвердить нарушение, так и проследить динамику его развития или, наоборот, регрессии. Специфические дисграфические ошибки при этом не должны учитываться при выставлении оценки за работы.

Узнать более подробную информацию о дисграфии, а также ознакомиться с перечнем клиник Москвы, где осуществляется диагностика и лечение нарушения, можно на нашем сайте. Здесь же вы найдете и необходимые контактные данные.

Дисграфия

Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма,   проявляющаяся в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями).

Принято выделять АГРАФИЮ — полную неспособность овладения письмом или его полную утрату и ДИСГРАФИЮ, при которой письмо, хотя и нарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) оно функционирует.

Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок).

Причины возникновения дисграфии:

  • Биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличии органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.
  • Социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т. д.

    • Завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности
    • Возраст начала обучения грамоте (индивидуально)
    • Методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями.

Симптоматика дисграфии:

Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок».

  • пропуски букв, слогов, слов, их перестановки
  • замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков
  • смешения букв, сходных по начертанию
  • нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв(оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов.
  • Аграмматизмы на письме

С точки зрения психофизиологического (анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного анализаторов.

Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей ведет к недостаточности анализа и синтеза разномодальной и перцептивной информации и к нарушениям перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (звук переходит в букву). В соответствии с нарушениями того или иного анализатора, исследователи выделили:

  • акустическую
  • моторную
  • оптическую форму дисграфии.

Клинико-психологический и анализаторные подходы не учитывают сложную структуру письменной речи. С точки зрения психолого-педагогического подхода, дисграфия связана с неполноценностью высших психических функций, обеспечивающих процесс письма, а также с несформированностью тех или иных операций процесса письма. С точки зрения этого подхода, дисграфия понимается, прежде всего, как языковое нарушение, требующее специальных психолого-педагогических методов коррекции. Понимание дисграфии, как речевого нарушения, обусловлено:

  • письмо — вид речевой деятельности
  • письмо формируется на базе устной речи
  • у детей наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью речевого развития

Нарушения письма, обусловленные неполноценностью у детей сенсомоторных функций (акустическая, оптическая, моторная) также могут иметь место. В таком случае принято говорить не о дисграфии (как о языковом расстройстве), а о своеобразном нарушении письма, близком к ней по проявлениям и также нуждающемся в специальной психолого-педагогической коррекции.

Классификация дисграфии:

  • артикуляторно-акустическая дисграфия

Обусловлена нарушениями звукопроизношения, отражает косноязычие на письме (косноязычие в устной речи может быть устранено, но четкие кинестетические образы звуков — артикулеммы, еще недостаточно сформированы). Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т. е. у него нет опоры на правильную артикуляцию. Это происходит в том случае, когда косноязычие в устной речи не изжито на момент обучения письму. На письме это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующих дефекту устной речи.

  • акустическая дисграфия

Обусловлена нарушениями фонемного образования. В зависимости отнарушенной операции фонемного распознавания, можно выделить подвиды:

    • Акустическая дисграфия (обусловлена затруднением в слуховом анализе речи, выделении акустических признаков звука)
    • Кинестетическая дисграфия (обусловлена затруднениями в кинестетическом анализе при переводе акустического образа звука в артикуляторный)
    • Фонематическая дисграфия (обусловлена несформированностью представлений о фонеме, нарушениями операций выбора фонемы (страдают фонематические представления)).
    • Процесс распознавания фонем включает в себя ряд операций:
    • слуховой анализ речи, выделение акустического признака;
    • перевод акустического образа в артикуляторный;
    • соотнесение акустико-артикуляторного образа звука с фонемой, выбор фонемы;

  • дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

    • Анализ предложений на слова
    • Слоговой анализ
    • Фонематический анализ

  • аграмматическая дисграфия
  • оптическая дисграфия

    • оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ)
    • оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ)
    • нарушениями пространственных представлений

Симптоматика: неусвоение и неразличение графически сходных букв и их смешение (буквы, отличающиеся количеством элементов, пространственным расположением элементов), пропуски элементов (особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение лишних элементов, неправильное расположение элементов, зеркальное написание.

Описанные выше виды дисграфии в чистом виде встречаются редко.

Акустическая дисграфия

Дисграфия на основе нарушенного фонемного распознавания — иначе она называется  акустическая дисграфия — является проявлением небольшого органического поражения в центре Вернике. Вследствие этого ребенок не способен точно различать слышимые звуки.

До того, как ребенок начинает обучаться письму, активно используется лишь устная речь, это нарушение не проявляется ярко, так как на помощь приходит общее понимание лексического смысла текста. Однако для письменной речи требуется тонкий анализ фонем, в противном случае ошибки неизбежны.

Признаки акустической дисграфии

Родителям, у которых дети столкнулись со сложностями с обучением в школе письму, следует обратить внимание на характер ошибок. Несомненно, работать над коррекцией дисграфии должен специалист, но понимать, что происходит и вовремя обратиться за  помощью, обязательно нужно.

Итак, в чем выражается акустическая дисграфия:

  • Замена на письме букв, похожих по звучанию (парных твердых и мягких, глухих и звонких, шипящих и свистящих, некоторых гласных, в частности, лабиализованных).
  • Частые ошибки при письменном обозначении мягкости звуков.
  • Пропуски некоторых букв или даже слогов, перестановка их местами.
  • Объединение при написании нескольких слов в одно.

В качестве примера можно привести такие ошибки как «мяшик» вместо «мячик», «телай» вместо «делай», пропуски мягкого знака «окун», «Васка», «лублу» вместо «люблю».

При этом дело совсем не в том, что ребенок не знает, как правильно произносятся эти звуки. При акустической дисграфии, как правило, артикуляционные органы работают «как часы» и проблем с постановкой фонем у детей не наблюдается.

Читайте также: Возрастные этапы психического развития ребенка

Причины акустической дисграфии

В основе возникновения дисграфии акустического типа лежит нарушение фонематического слуха и восприятия. Именно они помогают правильно распознавать звуковой строй слова, определять количество слогов, место и точное значение фонемы.

За дифференцирование звуковых образов слов отвечают зоны, расположенные в височных отделах мозга. Именно здесь акустический сигнал кодируется и передается в зону Вернике, в которой производятся анализ и синтез полученной информации. Нарушения, возникшие в данных зонах, и приводят к неправильному фонетическому восприятию.

Причинами нарушений могут выступать различные факторы:

  • Внутриутробные поражения мозга плода.
  • Инфицирования во время беременности.
  • Тяжелые заболевания ребенка в раннем возрасте.
  • Социальные или психологические причины (недостаточное количество общения с ребенком, билингвизм, педагогическая запущенность).

Встречаются случаи также наследственных нарушений.

Коррекция акустической дисграфии

Очень важно, чтобы родители вовремя заметили имеющуюся проблему и обратились к специалисту. Скорректировать дисграфию и помочь ребенку успешно учиться вполне возможно.

Логопед проведет диагностику состояния речи ребенка, его развития. Дело в том, что проявления нарушений письма всегда вторичны. Необходимо выявить основную причину возникшего состояния и только тогда заниматься коррекционными действиями.

В план занятия включаются упражнения, стимулирующие развитие фонетического слуха и восприятия, а также звукового анализа и синтеза. Учитывая, что дисграфия обычно диагностируется у детей школьного возраста, многие задания проводятся не в игровой форме, а в виде выполнения упражнений на бумаге. Однако игровые моменты тоже должны присутствовать, чтобы у ребенка не возникало усталости и психологического перенапряжения.

Читайте также: Диагностика психолога ребенка в 3-4 года

Игры и задания для коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания:

  • Для развития неречевого слуха детям предлагаются игры из серии «Тихо-громко» (на звуки разного уровня громкости нужно совершать разные действия), «Где звук?»
  • Обязательны задания, закрепляющие понятия о гласных и согласных звуках, умение распознавать их на слух. Параллельно проводится акцентуализация правильного произношения фонем.
  • Задание «Умный водитель» — из карточек с изображением предметов (а впоследствии только написанных слов) необходимо выбрать только те, которые начинаются на заданную фонему. Это упражнение можно использовать также при отработке распознавания звука в середине или в конце слова.
  • «Скажи наоборот» — педагог произносит слоги с твердым звучанием (ма, му), а дети должны подобрать вариант мягкого звучания (мя, мю).
  • Для формирования навыков звукового анализа и синтеза проводятся упражнения на подсчет количества фонем в слове, их последовательности, составления слова из набора звуков под диктовку и прочее. Например, задания на подсчет количества букв и звуков, распределения слов по «домам» — в одном нужный звук располагается в начале, в другом — в середине, в третьем  — в конце слова.
  • «Отгадай слово»- упражнение с моделями слов. Ребенок должен вписать пропущенные буквы и объяснить свой выбор, обозначив твердость или мягкость предшествующей согласной. (Например, М _ Ч, М _ К, М _ Л).
  • С большим удовольствием дети ищут ошибки в словах. Упражнение «Незнайка» помогает им закрепить полученные навыки. Надо исправить те ошибки, которые допустил в письме Незнайка.
  • Игра «Составь слово» — из набора карточек с написанными буквами дети должны составить слово. Можно поиграть в обратный вариант этой игры — в буквах одного слова найти несколько других слов.
  • Для отработки навыков подходят диктанты — к примеру, из услышанных слов необходимо записать только те, в которых есть мягкий (твердый) звук, в другом варианте записать слова в два столбика.

Составлением плана коррекционных занятий и подбором необходимых упражнений должен заниматься специалист. Родителям же нужно помнить, что с их поддержкой и помощью дисграфию можно «победить». Главное — систематичность работы, выполнение домашних заданий и, конечно, положительный настрой.

фонем

Краткие сведения

  • Наименьшие единицы речевого звука, которые могут передать уникальное значение
  • Существует 44 английских фонемы, 34 на французском и 46 на немецком
  • Дислексикам трудно распознавать и манипулировать звуками
  • Успешные программы чтения дислексии помогают улучшить способности студентов различать, произносить и манипулировать звуками
  • Фонематическая осведомленность является лучшим предиктором будущей способности к чтению

Происхождение слова

Английское слово относится к концу 19-го века и было заимствовано из двух источников:

1) Французский phonème означает звуковую единицу, которая, в свою очередь, была получена из…
2) Греческое слово фон , что означает звук и встречается сегодня во всех видах английских слов от телефон до саксофон до симфония .

Определение

«Phon-emes» — это самые маленькие единицы речевого звука, которые могут передавать
уникальный
Это означает, что они состоят из согласных, длинных и коротких гласных, орграфов и
другие звуки. Каждый язык имеет свой уникальный набор. На английском есть
44 звука.Испанский имеет только 24, французский 34, немецкий 46 и итальянский
49.

Это
критические строительные блоки языка, которые дислексики имеют много трудностей
манипулируя, когда приходит время читать или писать и даже говорить.

Для
Например, слова B at, M at, C at и R вообще отличаются только одним звуком,
но этот один звук имеет все значение по смыслу!

Какие звуки?

Вы можете подумать, что на английском языке будет только 26 звуков, по одному на каждую из букв, но на самом деле их 44.Ознакомьтесь с нашим подробным списком из 44 фонем на английском языке или попробуйте эту более удобную для печати PDF-версию, предоставленную DSF Literacy Solutions, если вам нужна печатная копия .

Многие звуки S

Чтобы понять, как может быть 44 звука на английском, рассмотрим
звуки, связанные с буквой S в словах «Глупый»,
«Сокровище» и «Акула». В слове «Глупый» S делает его привычным
шипящий вид / sssss / звука, но слово «Сокровище» делает больше
/ ZZZZ / звук, и, конечно, в «Акула» это смешанный орграф, который
делает звук / тссс /.Это одна буква и три звука!

Почему у дислексиков проблемы с фонемами?

Хороший вопрос. Никто точно не знает точно, почему, хотя мы знаем, что причина дислексии заключается в том, как мозг обрабатывает слова и язык. К счастью, для
У большинства читателей уникальные звуки языка легко распознаются и манипулируются.

Если вы спросите кого-то без дислексии, какое слово вы бы использовали, если вы удалите звук / t / из поезда , он без колебаний скажет вам «Дождь», но у дислексиков возникают проблемы с выполнением этого, казалось бы, простого прыжка, что объясняет их трудности с созданием рифм ,

Короче говоря, фонематические звуки «липкие» для дислексиков. Кажется, что они воспринимают слова как единое целое, почти как объект, который нельзя разбить на части. Это одна из причин того, что дислексики будут путать одно слово с другим просто так, как оно выглядит.

Видеть слова как целые, а не части

слова ведьма и часы
похожи по длине и форме, и если вы не платите близко
внимание на буквы и звуки, составляющие слова, то вы можете увидеть один для
другой — который может оставить тех, кто с дислексией удивляется ведьме
часы есть что! Они не путают буквы, они просто
видя все слово неправильно.Они также могут слышать слово
неправильно. Смотрите нашу страницу о слуховой дислексии для получения дополнительной информации.

Это
объясняет, почему многие языковые программы для дислексиков ориентированы
в направлении улучшения способности студентов четко различать
звучит и использует каждый независимо.

Улучшение фонетических навыков

Успешные программы чтения для учащихся с дислексией включают в себя четкие инструкции по фонемам, фонемному знанию и, более конкретно, расшифровку и правописание слов.Классический пример — метод обучения Ортона-Джиллингема.

Этот подход противопоставляется методу обучения «весь язык», который утверждает, что лучший способ научить трудных читателей — просто погрузить их в языковую среду, подчеркивая значение, семантику и синтаксис. Исследование, проведенное Национальной комиссией по чтению в США в 2000 году, рассмотрело все исследования фонематического сознания и пришло к выводу, что:

«Эти результаты показывают, что обучение детей манипулированию фонемами в словах было очень эффективным во всех областях грамотности и результатах.«

С тех пор исследования продолжают подтверждать этот вывод, и мы не знаем ни одной эффективной программы чтения для студентов с дислексией, которая не включает в себя фонетическую осведомленность или использует целый языковой подход.

Финальные мысли фонемы

Родители и учителя должны понимать роль, которую играет фонематическая осведомленность в дислексии, главным образом, чтобы гарантировать, что вмешательства в чтение включают развитие этого навыка. Но эта осведомленность также помогает родителям и учителям быть более терпеливыми и понимающими со студентами, поскольку они изо всех сил пытаются произносить звуки, буквы и слова, с которыми они сталкивались много раз прежде.


Перейти к началу страницы Phonemes

  1. Домой

  2. >

  3. фонемы



Будьте в курсе, подпишитесь на нашу рассылку: The Oasis

,

Понимание Дисграфии — Международная Ассоциация Дислексии

Поделиться:
Facebook twitter linkedin `

Для загрузки PDF нажмите здесь.
Для загрузки PDF на испанском языке, нажмите здесь.

Что такое дисграфия?

Dysgraphia — греческое слово. График базового слова относится как к функции руки в письменной форме, так и к буквам, образованным рукой.Префикс dys указывает на наличие обесценения. График относится к изготовлению буквенных форм вручную. Суффикс и относится к условию. Таким образом, дисграфия является условием нарушения написания письма от руки, то есть отключенного почерка. Нарушение почерка может помешать обучению написанию слов при написании и скорости написания текста. У детей с дисграфией может быть только нарушение почерка, только нарушение правописания (без проблем с чтением) или как нарушение почерка, так и нарушение правописания.

Что вызывает дисграфию?

Исследования на сегодняшний день показали, что орфографическое кодирование в рабочей памяти связано с почерком и часто нарушается при дисграфии. Орфография кодирование относится к способности сохранять написанные слова в рабочей памяти, в то время как буквы в слове анализируются, или к способности создавать постоянную память письменных слов, связанных с их произношением и значением. Дети с дисграфией не имеют первичного двигательного расстройства развития, еще одной причины плохого почерка, но могут иметь трудности при планировании последовательных движений пальцев , таких как касание большого пальца последовательными пальцами одной и той же руки без визуальной обратной связи.Дети с дисграфией могут испытывать трудности как с орфографическим кодированием, так и с планированием последовательных движений пальцев.

Дисграфия встречается одна или с другими специфическими нарушениями обучения?

Дети с нарушенным почерком могут также иметь синдром дефицита внимания (СДВГ) — невнимательный, гиперактивный или комбинированный невнимательный и гиперактивный подтипы. Дети с таким типом дисграфии могут реагировать на сочетание явного указания почерка и стимуляторов, но необходим соответствующий диагноз СДВГ у квалифицированного специалиста и контроль реакции на инструкции и прием лекарств.

Дисграфия может возникать самостоятельно или с дислексией (нарушение способности к чтению) или с нарушениями обучения устному и письменному языку (OWL LD, также называемое избирательным нарушением языка, SLI).

Дислексия — это расстройство, которое включает плохое чтение слов, декодирование слов, беглость устного чтения и орфографию. Дети с дислексией могут иметь нарушенное орфографическое и фонологическое кодирование, быстрое автоматическое именование и сосредоточенность, переключение и / или постоянное внимание.

OWL LD (SLI) — это поврежденный язык (морфология — части слова, которые обозначают значение и грамматику; синтаксис — структуры для упорядочения слов и понимания функций слова; поиск слов в памяти и / или создание выводов, выходящих за рамки того, что указано в тексте) ,Эти расстройства влияют как на устную, так и на письменную речь. Дети с этими языковыми расстройствами могут также иметь те же нарушения письма и чтения и связанные с ними расстройства, что и дети с дисграфией или дислексией.

Почему важна диагностика дисграфии и связанных с ней нарушений обучения?

Без диагноза дети могут не получить раннего вмешательства или специальных инструкций по всем соответствующим навыкам, которые мешают их изучению письменного языка. Учитывая, что во многих школах нет систематических учебных программ по почерку и правописанию, важно оценить, нуждаются ли дети в явном, систематическом обучении почерку и правописанию в дополнение к чтению и расшифровке слов.Многие школы предлагают приспособления для тестирования и обучения для студентов с дисграфией, но эти студенты также нуждаются в постоянном, четком обучении почерку, правописанию и композиции. Также важно определить, может ли ребенок с дисграфией также иметь дислексию и нуждаться в особой помощи при чтении или OWL LD (SLI), и нужна ли специальная помощь в устной и письменной речи.

Какие учебные мероприятия улучшают почерк у детей с дисграфией?

Изначально дети с нарушенным почерком получают пользу от занятий, которые способствуют обучению написанию букв :

  • игра с глиной для укрепления мышц рук;
  • линий в лабиринтах для развития управления двигателем;
  • соединяющих точек или тире для создания полных буквенных форм;
  • отслеживание писем указательным пальцем или ластиком на конце карандаша;
  • подражая учителю, моделирующему последовательные штрихи в формировании букв; и
  • копирование писем из моделей.

Впоследствии, как только дети научатся формировать разборчивые буквы, им будет полезна инструкция, которая поможет им разработать автоматического написания букв , используя следующие шаги, чтобы ежедневно практиковать каждую из 26 букв алфавита в другом порядке:

  • изучение пронумерованных стрелок, которые обеспечивают согласованный план формирования букв
  • , покрывающее письмо карточкой 3 x 5 и представляющее букву в уме.
  • пишет письмо из памяти после интервала, который увеличивается в течение уроков почерка
  • написание писем от диктовки (произнесенное имя к буквенной форме).

В дополнение к развитию скорости рукописного ввода им выгодно писать письма во время ежедневного сочинения в течение 5–10 минут на тему преподавателя.

Студенты извлекают выгоду из явного обучения правописанию в K-12:

  • изначально в высокочастотных англосаксонских словах;
  • впоследствии в координации фонологических, орфографических и морфологических процессов, имеющих отношение к написанию более длинных, более сложных, менее частых слов; и
  • на всех уровнях обучения в самых распространенных и важных словах, используемых для различных академических областей учебной программы.

На протяжении всей программы K-12 учащиеся получают пользу от стратегий составления:

  • планирование, создание, просмотр / оценка и пересмотр
  • сочинений разных жанров, включая повествовательные, информационные, сравнительные и контрастные и убедительные
  • стратегий саморегулирования для управления сложными исполнительными функциями, участвующими в сочинении.
Делают ли дети с дисграфией изменения или другие ошибки в изготовлении букв?

Некоторые дочерние элементы выполняют реверсирование (реверсирование буквенных граней вдоль вертикальной оси), инверсии (переворачивание букв по горизонтальной оси, чтобы буква была вверх ногами) или транспонирование (последовательность букв в слове не в порядке).Эти ошибки являются симптомами, а не причинами проблем с почерком. Было показано, что инструкция автоматического написания писем, описанная ранее, уменьшает количество обращений, которые с меньшей вероятностью происходят, когда извлечение писем из памяти и производство писем стали автоматическими.

Какие учебные стратегии улучшают орфографию детей с дисграфией?

Если у детей возникают проблемы как с почерком, так и с правописанием, то вместе с инструкцией по правописанию следует включить описанные ранее виды рукописного ввода.

Педагоги в государственных школах идентифицируют детей с дисграфией и обеспечивают соответствующее обучение в государственных школах?

В общем нет. Хотя федеральный закон определяет письменное выражение как одну из областей, в которой могут быть затронуты учащиеся с нарушенной способностью к научению, он не дает четкого определения проблем транскрипции, которые являются причинными факторами при нарушении почерка и / или правописании с нарушениями зрения при нарушении письменности , Некоторые из тестов, используемых для оценки письменного выражения, не оцениваются как проблемы с почерком или орфографией и маскируют характер инвалидности при дисграфии.Содержание или идеи не могут быть нарушены. Слишком часто плохое письмо или неспособность выполнить письменные задания своевременно или вообще неправильно приписываются отсутствию мотивации, лени или другим проблемам, не связанным с настоящей виновницей — дисграфией. Дети, которые в два раза исключительнее — одаренные и дисграфические — особенно недооценены и недооценены. Учителя ошибочно полагают, что если ученик умный и не умеет писать, это потому, что ученик не пытается.

Существуют ли поддерживаемые исследованиями инструменты диагностики для диагностики дисграфии?

Да.См. Ниже оценку Барнетта, Хендерсона, Шейба и Шульца (2007), Бернингера (2007a), Милона (2007) и Слингерланда для оценки проблем почерка, связанных с дисграфией. Также см. Berninger (2007b) и Berninger, O’Donnell и Holdnack (2008) для использования этих тестов и других процедур оценки на основе фактических данных в ранней идентификации, профилактике и диагностике для увязки результатов оценки с основанным на доказательствах почерком и инструкцией по написанию. (также см. Троя, 2008).

Таким образом, дисграфия — это особая неспособность к обучению, которую можно диагностировать и лечить.Дети с дисграфией обычно имеют другие проблемы, такие как трудности с письменным выражением. Важно провести тщательную оценку области почерка и связанных с ним навыков, чтобы спланировать специализированное обучение по всем недостающим навыкам, которые могут мешать изучению письменного языка учащимся. Например, студент может нуждаться в обучении как рукописным, так и устным языковым навыкам для улучшения письменного выражения. Хотя раннее вмешательство, конечно, желательно, в школьные годы никогда не поздно вмешаться, чтобы улучшить навыки ученика и обеспечить ему необходимые условия.


Рекомендации

Balmuth, M. (2009). Корни фонетики. Историческое введение (пересмотренный ред.). Балтимор, MD: Пол Х. Брукс.

Бернингер, В. (2008). Доказательное обучение письменному языку в раннем и среднем детстве. В R. Morris & N. Mather (Eds.), Вмешательства на основе фактических данных для студентов с проблемами в обучении и поведении . Филадельфия: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Бернингер В., О’Доннелл Л.& Holdnack, J. (2008). Поддерживаемая исследованиями дифференциальная диагностика определенных нарушений обучения и последствий для обучения и реакции на обучение (ИРТ). В A. Prifitera, D. Saklofske, & L. Weiss (Eds.), WISC-IV, Клиническая оценка и вмешательство, второе издание, (стр. 69-108). Сан-Диего, Калифорния: Академическая пресса (Elsevier).

Berninger, V. & Wolf, B. (2009a). Обучение студентов с дислексией и дисграфией: уроки преподавания и науки. Балтимор, MD: Пол Х.Brookes.

Брукс, А., Бернингер, В., Эббот, Р. и Ричардс, Т. (2011) Обозначения имен и обращения писем у некоторых детей с дислексией: симптомы неэффективных фонологических и орфографических циклов рабочей памяти? Нейропсихология развития, 36 , 847-868.

Генри М. (2010). разблокировка грамотности. Эффективная инструкция по расшифровке и правописанию. (2-е изд.). Балтимор: Пол Х. Брукс.

Moats, L.C. (Winter, 2005/2006). Как правописание поддерживает чтение: и почему оно более регулярное и предсказуемое, чем вы думаете. Американский педагог, 12-22, 42-43.

Troia, G. (Ed.). (2008). Инструкция и оценка борющихся авторов: научно обоснованная практика . Нью-Йорк: Гилфорд.

Yates, C., Berninger, V. & Abbott, R. (1994). Написание задач у интеллектуально одаренных детей. Журнал для образования одаренных, 18 , 131-155.

Wolf, B. (2011). Учим почерк. В J. Birsch (ред.), Мультисенсорное обучение базовым языковым навыкам: теория и практика, , пересмотренное издание.Балтимор, MD: Пол Х. Брукс.

Ресурсы для оценки и обучения

Barnett A., Henderson S., Scheib B. & Schulz J. (2007). Детальная оценка скорости почерка (DASH) . Великобритания: Пирсон.

Benbow, M. (1990). Петли и группы: кинестетическая система письма . Сан-Антонио, Техас: Строители навыков терапии. [Для скорописи.]

Бернингер, В. (2007a), Оценка процесса учащегося, 2-е издание. Диагностика для чтения и письма (PAL-II RW) и Berninger (2007b), руководство пользователя (формат CD ISBN 0158661818) с уроками письма из исследовательской программы UW, которую можно загрузить.Сан-Антонио, Техас: Психологическая Корпорация.

Berninger, V. & Wolf, B. (2009b). Помощь студентам с дислексией и дисграфией в установлении связей: дифференцированные планы уроков обучения чтению и письму . Балтимор, MD: Пол Х. Брукс. [Учебные планы из исследовательской программы Вашингтонского университета.]

Bregman, C. (2009). Перейди в письменной форме. Строчная программа для рукописного ввода. Self опубликовано. По согласованию с Кристи Комай. Пишите Шерил @ Мивтерапия.com ISBN: 978- 0-692-00235- 3.

Fry, E. (1996). Книга по орфографии. Уровень 1-6. Слова самые необходимые плюс фонетика . Вестминстер, Калифорния: Учитель создал материалы. Получено с www.teachercreated.com

Гетти. B., & -Dubay, I. Productions: www.handwritingsuccess.com [10 книг, материалов и DVD, включая Write Now для написания курсивом . Дистрибьютор DVD — [email protected], 1-800-777-2844 (2337 NW York, Portland OR 97210).]

Грэм С., Харрис К.& Loynachan, C. (1994). Правописание для написания списка. Журнал Изучение Препятствий, 27 , 210-214.

Milone, M. (2007). Тест навыков почерка — пересмотрен. Новато, Калифорния: академическая терапия. [Распространено ProEd, Остин, Техас.]

Рубель, Б. (1995). Большие удары для маленьких людей . Тусон, Аризона: Терапевтические навыки строителей.

Slingerland InstituteTrademark [Учебные (рукописные и рукописные) материалы и материалы для оценки, а также подготовка преподавателей от Slingerland Institute for Literacy.См. Www.slingerland.org или звоните 425-453-1190.]

Slingerland, B. & Aho, M. (1985). Пособие по обучению рукописному рукописи . Кембридж, Массачусетс: Педагоги.

Slingerland, B. & Aho, M. (1985). Пособие по обучению рукописному написанию . Кембридж, Массачусетс: Педагоги.

Программы рукописного ввода Zaner-Bloser для общего и специального образования. Доступно по адресу www.zanerbloser.com/fresh/handwriting- Overview.html Также см. Программы проверки орфографии.


Международная ассоциация по дислексии (IDA) благодарит Вирджинию В. Бернингер, доктор философии, и Беверли Вольф, М. Эд., За помощь в подготовке этого информационного бюллетеня.


© Авторское право Международная ассоциация по дислексии (IDA). Для получения информации об авторских правах, пожалуйста, нажмите здесь.

,

Дислексия и дисграфия — какая разница?

Многие родители и учителя изо всех сил пытаются различить определенные трудности в обучении, которые влияют на навыки грамотности. Эта путаница становится еще хуже, когда у них есть такие похожие имена. В то время как дислексия традиционно ассоциируется с , считывающим , дисграфия влияет на , пишущим . Оба являются языковыми расстройствами, которые могут заставить ребенка бороться в классе, но это отдельные состояния с уникальными неврологическими и поведенческими характеристиками (1).

Дети с дисграфией могут иметь проблемы с формированием букв и пробелами в почерке. Они могут испытывать трудности с письменным выражением, от перевода идей на язык и организации своих мыслей до правильного использования грамматики, заглавных букв и знаков препинания. Для студентов с дислексией, это часто является английским правописанием и произнесением слов в чтении, которые являются проблематичными.

Исследования томографии головного мозга с участием групп лиц с дислексией и дисграфическими расстройствами показали различные паттерны функциональной связности fMRI и предположили, что целостность белого и серого вещества мозга также уникальна для каждой группы (2).

Однако исследования также показали, что оба условия вызывают задержки обработки в левом полушарии по сравнению с детьми, которые классифицируются как «типичные» читатели и писатели (3). Что еще больше осложняет ситуацию, так это то, что у некоторых детей может наблюдаться дислексия и дисграфия. Студент также может бороться с СДВГ и дисграфией.

Имейте в виду, что каждый учащийся уникален, и у двух людей не будет одинакового набора или серьезности симптомов. В зависимости от трудностей, с которыми сталкивается ребенок, могут помочь учебные помещения и стратегия обучения.

Акустика и тренировка с помощью зрительных слов могут улучшить беглость чтения при дислексии, а некоторые шрифты, облегчающие дислексию, могут облегчить чтение напечатанных слов. Для студентов с дисграфией может быть полезно изучить альтернативы почерку, например, научить детей печатать на компьютере с помощью сенсорного ввода.

Чем раньше решается конкретная трудность в обучении, тем лучше, поскольку дети с трудностями в обучении на основе языка, которые остаются недиагностированными, могут быстро отставать от своих сверстников. Они также подвержены риску развития низкой самооценки и негативного отношения к школе и учебе, которые могут последовать за ними в зрелом возрасте.

Дислексия

Британская ассоциация по дислексии объясняет, что «дислексия — это скрытая инвалидность, которая, как считается, затрагивает около 10% населения, 4% серьезно». Дислексия — это не мера интеллекта, это просто результат различий в способах, которыми мозг обрабатывает язык. На самом деле, многие люди считают свою дислексию одной из своих сильных сторон.

Это даже ассоциируется с нестандартным мышлением, креативностью и улучшенными навыками решения проблем.Тем не менее, наиболее распространенная форма дислексии также вызывает трудности в определении звуков, из которых состоят слова, что может привести к проблемам при чтении и правописании. Это является результатом проблем с фонематической осведомленностью или способностью сегментировать речь на составляющие звуки.

Правописание на английском языке еще более осложняется непрозрачностью языка. Слова не всегда пишутся так, как они звучат, и есть много исключений из правил.

Узнайте больше о сильных сторонах дислексии, правописании на английском языке и помощи студентам с дислексией.

Что такое дисграфия?

Дисграфия может повлиять на способность ребенка составлять письма в письменной форме. Это также может повлиять на их письменное выражение и способность переводить идеи на язык. Дети с дисграфией могут создавать неразборчивые письменные работы. Буквы могут быть искажены, а слова написаны на странице, не обращая внимания на межстрочный интервал.

К сожалению, исследований дисграфии гораздо меньше, чем дислексии (4), поэтому о причинах известно меньше.Учитывая количество познавательных деяний, вызывающих у детей с дисграфией, ученики могут испытывать разочарование во время занятий в классе. Они могут упустить содержание урока из-за трудностей с ведением заметок. Как и в случае со многими студентами с особыми трудностями в обучении, результаты письменных тестов и экзаменов могут не совсем точно отражать знания ребенка.

Узнайте больше о стратегиях для людей с дисграфией.

Что общего у дислексии и дисграфии

Учащиеся с дислексией и учащиеся с дисграфией регулярно создают письменные работы, которые ниже их уровня способностей.Это может быть довольно грязно и трудно читать. Использование словарного запаса и навыки правописания могут быть плохими по сравнению с их сверстниками. Студенты могут также избегать действий, которые включают чтение и письмо, и могут развить неуверенность и низкую самооценку.

Когда орфография особенно проблематична, дислексия может влиять на беглость речи ребенка в письменной форме так же, как дисграфия. Это также может повлиять на то, как они организуют информацию в абзацах и в композиции в целом.Кроме того, некоторые студенты с дислексией борются с визуальной дислексией, которая может прервать формирование букв и имитировать симптомы дисграфии. Узнайте больше о различных видах дислексии и о том, как отличить дислексию от трудностей визуальной обработки.

Recognizing writing related learning difficulties

Признание конкретных связанных с обучением нарушений

Важно выявить языковые расстройства, которые влияют на письмо, прежде чем они негативно скажутся на уверенности ребенка и чувстве собственного достоинства.Вот некоторые вещей, чтобы искать:

Неловкая осанка и хватка в письменной форме

Когда проблемы с письмом являются результатом плохого мышечного контроля или координации мелкой моторики, такой как дисграфия и диспраксия, физический акт захвата пишущих принадлежностей может быть болезненным. Студенты могут держать руки и запястья необычным образом. Учителя также будут наблюдать неравномерное давление, оказываемое темными и светлыми кусочками текста или бумагой, которая выскальзывает из-под них и перемещается вокруг стола.Диспраксия на самом деле не классифицируется как трудность в обучении, но она может влиять на студентов так же, как дисграфия.

Письменная работа не отражает знания или умения

Если ученик постоянно проигрывает в письменных упражнениях, это может быть признаком особой трудности в обучении. Ребенок может использовать ограниченный диапазон слов, которые не соответствуют его разговорной лексике, или они могут быть не в состоянии выразить себя в письменной форме и дать ответы таким же образом, как они могут устно.

Непоследовательное использование орфографии, заглавных букв или знаков препинания

Может быть неприятно, когда ученик правильно произносит слова в один день, а не на следующий, но это может указывать на наличие трудностей в обучении. Непоследовательное правописание обычно наблюдается при дислексии. Неправильное использование заглавных букв также может быть признаком дисграфии или нарушений визуальной обработки и иногда связано с трудностями при формировании строчных букв. Узнайте больше о написании столиц противстрочные буквы.

Избежание домашних заданий и письменных заданий

Одним из наиболее очевидных признаков трудностей с письмом является отказ делать домашнее задание или садиться за сочинение. Студенты могут быть чрезмерно беспокойными перед тем, как писать, и они могут разыграть или отказаться от участия. Обратите внимание, что дети, которые испытывают проблемы с вниманием, такие как те, у кого есть СДВГ или СДВ, могут испытывать трудности с началом письменной работы и могут извлечь выгоду из мозгового штурма, чтобы помочь им начать работу.

Негативное отношение к школе

. Отрицательное отношение к школе и учебе может быть признаком наличия трудностей в обучении. Дети могут чувствовать смущение перед своими сверстниками из-за недостатков в письме, правописании или чтении. Им может быть стыдно, им не хватает уверенности в себе и чувство низкой самооценки. Кроме того, они могут испытывать недостаток в способности выразить эти чувства посредством письменного выражения и записи в дневнике. Вот почему выявление трудностей в обучении на раннем этапе и обеспечение соответствующих условий в классе так важно.

Узнайте больше о распознавании признаков дисграфии у детей.

Classroom accommodations for dyslexia and dysgraphia

5 советов для учителей

Вот некоторые вещи, которые следует иметь в виду при работе с детьми и учащимися старшего возраста, у которых есть дисграфия и / или дислексия.

  1. Обратите внимание на время суток . Избегайте планирования письменных заданий на конец дня, после обеда или в любое другое время, когда учащиеся с особыми трудностями в обучении могут быть уставшими и с трудностями в сосредоточении.Для учащихся с дислексией и диспраксией чтение и письмо могут быть особенно утомительными, и это тем более верно, если они устали с самого начала.

  2. Продолжайте писать задания кратко . В случаях тяжелой дисграфии, студенты обнаружат, что письменный акт утомляет. Может помочь уменьшение объема текста, который они будут производить. Запланируйте более короткий временной интервал для написания и / или частых перерывов, чтобы ученики могли вставать и ходить по комнате.

  3. Сосредоточьтесь на качестве, а не на количестве . Каждое слово имеет значение для студента, который борется с письменным выражением. Оцените их по качеству и количеству текста, который они производят, чтобы они могли сосредоточить свое внимание на корректуре своей работы.

  4. Разрешить сдавать экзамены устно . Если чтение и письмо являются проблемой, устный экзамен часто дает более точную оценку знаний ребенка и позволяет им лучше продемонстрировать то, что он выучил.Кроме того, ученики с плохой графикой, которые хорошо читают, могут лучше справляться с вариантами ответов с несколькими вариантами ответов.

  5. Научите печатать сенсорным шрифтом . Использование правильной программы набора текста может укрепить знание фонетики и использовать мышечную память в пальцах, чтобы помочь ученикам с дислексией в написании. Письмо на компьютере также может устранить физическую нагрузку почерка у детей с дисграфией. Кроме того, он открывает доступ к средствам проверки орфографии, инструментам грамматики и программам наметки.Использование мультисенсорного подхода к типированию может быть особенно эффективным для учащихся, которые борются с языковыми расстройствами.

Узнайте больше о типичных проблемах с почерком у детей и о том, как помочь учащимся развить сильные навыки письма.

Подробнее

СОВЕТ: Чтение и чтение по буквам с помощью сенсорного ввода — это мультисенсорный курс по сенсорному типу, разработанный для того, чтобы помочь учащимся с дислексией и дисграфией повысить свои навыки грамотности.

Диагностика дислексии и дисграфии

Когда ребенок борется с навыками грамотности, это может иметь спиральный эффект и влиять на все области обучения.Чтение и письмо требуются по всем предметам, и если дислексия или дисграфия не были диагностированы, ребенку, который превращается в грязную работу с плохой орфографией, пунктуацией и организацией, можно сказать, что он «ленив» или просто не «старается изо всех сил».

Это особенно трагично, когда ученики с трудностями в обучении тратят дополнительное время и усилия на выполнение задания, но не видят улучшения в успеваемости. Предоставление дополнительной поддержки и поиск новых способов мотивации учащихся могут дать детям с особыми трудностями в обучении поддержку, в которой они нуждаются для полного раскрытия своего потенциала в классе.

А как насчет диспраксии и нарушений зрения?

Диспраксия характеризуется сложностью с мелкой моторикой. Студентам может быть трудно пользоваться ножницами и держать ручку или карандаш в письменной форме. Иногда может помочь использование более толстой ручки. Как и в случае дисграфии, болезненный почерк может быть разочаровывающим опытом, который мешает детям сосредоточиться на содержании своей композиции. Это также отвлекает внимание от орфографии и пунктуации.

Нарушения визуальной обработки прерывают мозговую обработку визуальной информации, включая письменный язык, и могут привести к неправильным буквам и словам, как при дисграфии.

Узнайте больше в этих статьях о диспраксии и дислексии и нарушениях зрения.

Поделитесь с нами своей историей

У вас есть опыт обучения или воспитания детей, которые борются с языковыми расстройствами, которые влияют на письмо? Как вы впервые узнали, что существует проблема? Пожалуйста, поделитесь своими советами по поддержке учеников в комментариях ниже. Мы с нетерпением ждем от вас ответа!

Список литературы
1) Бернингер В., Ричардс Т.& Abbott R. (2015). Дифференциальный диагноз дисграфии, дислексии и СДЛ ЛП: поведенческие и нейровизуальные данные. Чтение и письмо, 28 (8), 1119-1153.
2) Ричардс Т.Л., Грабовски Т.Д., Боорд П., Игл К., Аскрен М., Местре З., Робинсон П. Уэлкер О., Гуллифорд Д., Надь В. и Бернингер, В. (2015). Контрастные мозговые паттерны параметров DTI, связанных с записью, связности fMRI и корреляций связности DTI-fMRI у детей с дисграфией или дислексией и без нее. NeuroImage: Clinical, 8 , 408-421.
3) Мазер Д. (2003). Больше, чем написанные общие языковые трудности. Журнал неспособности к обучению, 36 (4), 307-317.
4) Dohla, D. & Heim, S. (2016). Дислексия развития и дисграфия: что мы можем узнать из одного о другом? Границы в психологии, 6.

,

44 фонемы на английском языке

25 æ a, ai, au кошка, плед, смех
26 a, ai, восемь, aigh, ay, er, et, ei, au, a_e, ea, ey bay, maid, весят, прямые, платят, фойе, филе, восемь, калибр , друг, сломай, они
27 e e, ea, u, т. Е. Ai, a, eo, ei, ae конец, хлеб, похоронить, друг, сказал, многие, леопард, телка, эстетический
28 i: e, ee, ea, y, ey, oe, т. Е. I, ei, eo, ay be, пчела, мясо, леди, ключ, феникс, горе, лыжи, обмануть, люди, набережная
29 ɪ i, e, o, u, ui, y, т. Е. это, Англия, женщины, заняты, гильдия, тренажерный зал, сито
30 i, y, igh, т. Е. Уу, вы, ai, есть, восемь, i_e паук, небо, ночь, пирог, парень, ячмень, проход, остров, высота, кайт
31 ɒ a, хо, ау, ау, ough лебедь, честно, мол, слау, сражался
32 o, oa, o_e, oe, ow, ой, eau, oo, ew open, ров, кость, toe, свиноматка, тесто, beau, брошь, шить
33 ʊ o, oo, u, ou волк, смотри, куст, будет
34 ʌ u, o, oo, ou lug, monkey, blood, double
35 u: o, oo, ew, ue, u_e, oe, uough, ui, oew, ou которые, loon, роса, синий, флейта, обувь, сквозь, фрукты, маневр, группа
36 ɔɪ ой, ой, уой присоединиться, мальчик, буй
37 ау, ой ой сейчас, крик, сук
38 ə a, er, i, ar, our, ur about, лестница, карандаш, доллар, честь, август
39 eəʳ воздух, есть, ухо, прежде чем, eir, ayer кресло, дерзай, груша, где, их, молитва
40 ɑ: a кронштейн
41 ɜ: ʳ ir, er, ur, ухо или, наш, птица, термин, ожог, жемчужина, слово, путешествие, мирт
42 ɔ: ау, или, или, ру, руда, весло, наша, ау, ар, ой, ла лапа, шар, вилка, бедная, передняя, ​​доска, четыре, учил, война, купил, соус
43 ɪəʳ ухо, EER, ERE, IER ухо, управляемость, здесь, уровень
44 ʊəʳ евро, наше лекарство, туристическое

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.