Диагностика восприятия младших школьников: Диагностика восприятия младших школьников

Содержание

Диагностика восприятия младших школьников

Диагностика восприятия

1. Методика «Чего не хватает на этих рисунках?»

Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных ниже. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали. Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.

Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксирует время, затраченное ребенком на выполнение всего задания. Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок справился с заданием за время меньшее, чем 25 сек, назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов.

8-9 баллов — время поиска ребенком всех недостающих предметов заняло от 26 до 30 сек.

6-7 баллов — время поиска всех недостающих предметов заняло от 31 до 35 сек.

4-5 баллов — время поиска всех недостающих предметов составило от 36 до 40 сек.

2-3 балла — время поиска всех недостающих предметов оказалось в пределах от 41 до 45 сек.

0-1 балл — время поиска всех недостающих деталей составило в целом больше чем 45 сек.

hello_html_240ed6d2.jpg

hello_html_6e8153ce.jpg

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

2. Методика «Узнай, кто это»

Прежде чем применять эту методику, ребенку объясняют, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т.е. по части или фрагменту восстановить целый рисунок.

Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом. Ребенку показывают рисунок, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а». Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь. На решение данной задачи отводится 10 сек. Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время — 10 сек — ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке.

Учитывается время, в целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение.

Картинки к методике «Узнай, кто это»

hello_html_mdb4078d.jpg

Оценка результатов

10 баллов — ребенок по фрагменту изображения «а» за время меньшее, чем 10 сек, сумел правильно определить, что на целом рисунке изображена собака.

7-9 баллов — ребенок установил, что на данном рисунке изображена собака, только по фрагменту изображения «б», затратив на это в целом от 11 до 20 сек.

4-6 баллов — ребенок определил, что это собака, только по фрагменту «в», затратив на решение задачи от 21 до 30 сек.

2-3 балла — ребенок догадался, что это собака, лишь по фрагменту «г», затратив от 30 до 40 сек.

0-1 балл — ребенок за время, большее, чем 50 сек, вообще не смог догадаться, что это за животное, просмотрев все три фрагмента: «а», «б» и «в».

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

2.3. Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рисунок и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается 1 минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.

Примечание.Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 1, 2 и 3, составляет 14.

Картинки к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

hello_html_2a062cb0.png

Оценка результатов

10 баллов

Методическая разработка (1, 2, 3, 4 класс) на тему: «Диагностика и развитие зрительного восприятия»

РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ

Краткие сведения о восприятии

Одной из важных предпосылок обучения является сформированное у ребенка восприятие.

Понятия величины и формы предметов, как правило, бывают сформированы уже к школе. Значительно сложнее формируется цветовое восприятие, особенно оттенков, пространственные отношения, временные представления. Этому надо уделить большое внимание в процессе коррекционно-развивающих занятий с детьми.

«Пространственная ориентировка» — может быть хорошая (осуществляется самостоятельно), удовлетворительная  (помощь взрослого ограничена указанием или словесной инструкцией) и плохая (подражание и совместное действие).

«Восприятие величины, цвета, формы» —  оцениваются аналогично предыдущему параметру.

«Фонематический слух» — хороший (безошибочный), удовлетворительный (иногда ослышки) и плохой (частые ослышки, приходится неоднократно повторять ситуацию)

Описание заданий и рекомендации к  работе

Задание 1. «Посмотри и узнай» (Приложение 1)

Ребенку предлагаются таблицы с пунктирным изображением знакомых предметов. Ребенок сначала должен узнать эти предметы, затем обвести по контуру и раскрасить полученные изображения.

Более сложный вариант задания — узнавание объектов в точечном изображении, наложенных один на другой («Зашумленные предметы»).

Можно провести беседу об объектах, изображенных на таблицах.

В данном задании актуализируется запас имеющихся у ребенка сведений об окружающем мире (узнавание предмета, представления об этом предмете, знание его характерных признаков). Наряду с формированием восприятия в данном задании формируется и навык изобразительной деятельности (создание образа предмета по контуру, его раскрашивание).

Задание 2. «Найди похожие» (Приложение 2)

Ребенку поочередно предлагаются две таблицы с изображением знакомых предметов. На первой таблице (2.1)  требуется соотнести предметы только по одному признаку — по форме. На другой таблице (2.2) предметы различаются не только формой, но и цветом (необходимо предварительно раскрасить). Предметы, изображенные на второй таблице, могут быть вырезаны и затем предложены для классификации.

В этом задании формируется восприятие признаков формы, цвета, процесс сериации предметов.

Задание 3. «Составь целое из частей» (разрезанные картинки) (Приложение 3)

Ребенку, в зависимости от возраста, предлагается собрать картинку с изображением одного знакомого объекта, разрезанного на 2 части, 4 части (по вертикали и горизонтали) и 4 части (по диагоналям).

В процессе работы ребенку можно предлагать разные виды помощи (например, картинка, разрезанная по диагоналям, собирается по уже собранной и положенной одной части. Если такая мера помощи оказывается недостаточной, выкладываются обе части. Возможно и предварительное построение объекта, привлечение внимания ребенка к его частям, а затем самостоятельное собирание объекта без наличия образца).

Следует упражнять ребенка в видении целого предмета по какой-то одной части. Подобная работа должна проводиться регулярно на разном материале. Только после того, как ребенок научится собирать отдельный объект из частей, можно переходить к разрезанным сюжетным картинкам.

Задание 4. «Составь фигуры» (Приложение 4)

Ребенку предлагаются поочередно усложняющиеся таблицы с изображением знакомых объектов. Сначала предъявляется готовый образец, а затем все составляющие его части. Методика работы представляет следующие этапы:

— наложение соответствующих частей на готовый объект;

— составление объекта по образцу, который лежит перед ребенком;

— самостоятельное составление объекта из частей без заданного
образца.

В данном задании идет формирование восприятия целого по его частям. В процессе работы развивается также наблюдательность, умение анализировать и сравнивать объекты, формируются такие качества деятельности, как целенаправленность, планирование, самоконтроль, волевые качества. Выполнение этого задания позволяет  формировать и конструктивную деятельность. Рекомендуется иметь наборы разных вариантов, построенных по принципу данного задания. Можно использовать также танграммы, в которых ребенок собирает знакомые фигуры из частей: круги, овалы и т. д.

Задание 5. «Определи правую и левую стороны» (Приложение 5)

Ребенку предлагается сначала определить правую и левую стороны на себе (например, показать правую руку, левый глаз, левую pyку, правую ногу; взять карандаш правой рукой, поднять мяч левой рукой, закрыть левый глаз, дотронуться рукой до правого уха и т. д.) Затем определение правой и левой стороны проводится на таблицах. Например, на таблице 5 нужно определить, в какой руке у Гнома цветок, а в какой веточка; найти Гномика, у которого в правой ветка, а в левой цветок и т. п.

В данном задании формируется и закрепляется восприятие правой и левой сторон.

  Задание 6. «Определи положение предметов» (Приложение 6)

Ребенку предлагается таблица, на которой изображены знакомые предметы, расположенные в разных частях листа. Он должен сказать, что нарисовано в центре, затем — что нарисовано в левом верхнем углу, в правом нижнем и т. д. После этого ответить на вопросы где расположен тот или иной предмет. Полезно после упражнений на определение положения на таблице перейти к определению положения в окружающем пространстве. Ребенок должен сказать, где стоит книжный шкаф, что находится справа от него и т. д.

Хорошим упражнением является также слуховой диктант, который может проходить в виде занимательной игры. Для этого ребенку дают лист, разделенный на 9 или 12 квадратов, и с помощью фишки он должен передвигаться в заданном направлении (например, два шага влево, три вверх, один вправо и т. д.).

При выполнении подобных упражнений формируется внимание, ориентировка в пространстве, способность удерживать инструкцию, навык самоконтроля и т. д.

Задание 7. «Найди место»

Вариант 1. Ребенку предлагается рисунок, составленный из геометрических фигур. Одна часть рисунка вырезана. Предлагается четыре варианта разных изображений вырезанной части, одно из них является искомым. Необходимо найти эту часть и поставить в паз (проводится по принципу методики Равена). Важно в процессе работы с подобным заданием постепенно переходить от наглядно-действенного выполнения к зрительному соотнесению.

Вариант 2. Ребенку предлагается сюжетная картинка, в которой вырезаны отдельные значимые части. Он должен найти место каждой из них.

В этом задании проводится работа по формированию пространственного восприятия, формируется понимание изображенной ситуации, актуализируются имеющиеся знания и представления ребенка. Если изображена ситуация из знакомой детям сказки или рассказа, можно предложить вспомнить этот текст, рассказать, что было до этого, что будет дальше.

При выполнении данного задания формируется не только восприятие целого, но и понимание причинно-следственных зависимостей, что способствует общему умственному развитию ребенка.

«Диагностика восприятия у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью»

РАБОТА
по дисциплине «Психология лиц с ограниченными возможностями здоровья»
на тему:
Диагностика восприятия у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Выполнила:
Бочкарева Татьяна Вячеславовна

Восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Восприятие умственно отсталого ребенка, как и другие психические процессы нарушено. В связи с этим оно имеет следующие особенности: не дифференцированностью, разрозненность, не активность и не критичность воспринимаемого. Процесс восприятия значительно замедлен. У детей с умственной отсталостью нарушения восприятия зависят от степени и тяжести интеллектуального нарушения.

Развитие восприятия и формирование представления о различных внешних свойствах предметов является основой общего умственного развития ребёнка. Полноценное восприятие необходимо для многих видов игровой, учебной и трудовой деятельности. С восприятия начинается познание окружающего мира. Поэтому умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Актуальность исследования вызвана тем, что в связи с большой ролью, которую играет процесс восприятия для развития познавательной деятельности детей с умственной отсталостью, необходимо дополнительное изучение особенностей этого процесса у умственно отсталых детей и определение путей его развития.

Свой вклад в исследование проблематики восприятия сделали: Д.Б. Эльконин, В.В. Рубцов, А.А. Реан, В.В. Давыдов, Е.И. Игнатьев, А.Бине, У.Штерн, Н.С.Шабалин, Э.Мейман и др.

Цель исследования: рассмотреть состояние развития восприятия у младших школьников с умственной отсталостью, провести диагностику уровня развития восприятия и проанализировать результаты

Объект: восприятие детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: диагностика восприятия у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Гипотеза исследования состоит в том, что изучить особенности восприятия у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью можно с помощью диагностической программы, включающей в себя следующие методики:

  1. Исследование способностей к целостному восприятию формы предметов (Методика Головиной)

  2. Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (Немов Р.С.)

  3. Методика «Чего не хватает на этих рисунках?»

  4. Методика «Узнавание фигур»

  5. Методика «Эталоны» О.М. Дьяченко

Для проверки данной гипотезы потребуется решить следующие задачи:

  1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической и научной литературы по проблеме исследования восприятия у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

  2. На основе анализа специальной литературы охарактеризовать особенности восприятия у младших школьников с умственной отсталостью.

  3. Разработать диагностическую программу по выявлению уровня развития восприятия у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

  4. Апробировать разработанную диагностическую программу с младшими школьниками с умственной отсталостью.

  5. Провести количественный и качественный анализ полученных результатов исследования.

  6. Сформировать выводы и рекомендации для дальнейшей работы с данной категорией детей.

Методы исследования:

1.Теоретические методы: анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме изучения развития восприятия у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

2.Эмпирические методы: констатирующий эксперимент, в ходе которого реализована диагностическая программа, включающая методики:

  1. Исследование способностей к целостному восприятию формы предметов (Методика Головиной)

  2. Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?» (Немов Р.С.)

  3. Методика «Чего не хватает на этих рисунках?»

  4. Методика «Узнавание фигур»

  5. Методика «Эталоны» О.М. Дьяченко

3. Методы обработки результатов: количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего диагностического исследования.

4. Методы презентации результатов исследования: подготовка презентации, отражающей результаты исследования.

База исследования: исследование проводилось на базе ГОУ ТО «Тульский областной центр образования» во втором классе. В исследовании было задействовано 5 человек (5 мальчиков) в возрасте 9 — 10 лет.

Восприятие – это отражение предметов и явлений действительности в совокупности их свойств, т.е. в образах, при их непосредственном воздействии на органы чувств человека [9].

Таким образом, качествами восприятия как познавательного психического процесса считаются: 1) отражение вещей и явлений в видах; 2) это отражение делается вероятным только в случае действия отражаемого предмета либо действа на надлежащие органы чувств. Ощущения и восприятие звенья одного процесса эмоционального познания. Они неразрывно взаимосвязаны, хотя имеют и собственные характерные отличительные черты.

В следствии ощущений человек получает познания о отдельных свойствах, качествах предмета — о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Восприятие выделяет целостные образы предметов или явлений, обладающих рядом свойств. В отличие от ощущения при восприятии человек узнает не отдельные характеристики вещей и явлений, а предметы и явления окружающего нас мира.

В основе восприятия находятся ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Но кроме ощущений, восприятие включает опыт человека в виде представлений и знаний. Улавливая, мы осмысливаем данный образ, привлекая для этого прошлый опыт. Важное значение — речь, называние, то есть словесное обозначение предмета [2].

Основа восприятия – комплексная работа системы анализаторов. Любой предмет или явление действительности выступает как сложный раздражитель. Восприятие есть итог аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощущения соединены друг с другом, образуя конкретную целостную систему.

Человек воспринимает окружающую действительность. Органы чувств только обеспечивают процесс восприятия. Свойства восприятия — предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, избирательность [22].

Предметность — отнесение сведений, получаемых из внешнего мира, к данному миру. Она осуществляет ориентирующую и регулирующую функцию. Предметность играет весомую роль в регуляции поведения. Мы характеризуем вещи согласно с их практическим назначением либо с их основным свойством.

Статья ( класс) на тему: Диагностика фонематического восприятия у младших школьников

Диагностика фонематического восприятия у младших школьников

   Л. С. Выготским был введен термин «фонематический слух», который включает в себя 3 речевые операции:

• способность слышать есть данный звук в слове или нет;

• способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;

• способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.[8]

   Несколько позже Д. Б. Элькониным был введен термин «фонематическое восприятие».  Он обратил внимание, что для овладения чтением и письмом недостаточно одного фонематического слуха, детей необходимо специально обучать фонематическому восприятию, которое включает в себя 3 операции:

• умение определять линейную последовательность звуков в слове;

• умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу;

• осознание или подсчет количества звуков в слове.

Позже Д. Б. Эльконин выделил из фонематического восприятия фонемный анализ, включающий:

1. выяснение порядка следования фонем в слове;

2. установление различительной функции фонем;

3.выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

Именно этот ученый доказал, что прежде, чем обучать ребенка письменной речи, необходимо обучить его навыкам фонемного анализа.

  Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что «у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками».

Способность воспринимать и различать звуки речи формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (гласных – согласных, звонких – глухих, твёрдых – мягких).

Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т. п.

Несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к нарушениям письменной речи. Таким образом, в логопедии традиционно принято обозначать следующие фонематические процессы: фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез, фонематические представления.

Фонематическое восприятие — специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. В его основе лежит фонематический слух. Это определение охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, синтез и представления.

Фонематический анализ — умственные действия по анализу звуковой структуры слова – разложение его на последовательный ряд звуков, подсчет их количества, классификация.

Фонематический синтез — умственные действия по синтезу звуковой структуры слова – слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова.

Фонематические представления — это сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образовались на основе предшествовавших им ранее восприятий этих слов.

Для проведения успешной коррекционной логопедической работы необходимо провести обследование этих процессов. Материал для обследования можно найти у многих авторов (З.А.Репина,  Коноваленко В.В. и С.В., Парамонова Л.Г. и др.) Одна из методик обследования приводится ниже.

МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ
ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

Ребёнку показывают картинки и по ним задаются вопросы. Картинки нужно подобрать заранее, в дальнейшем их можно использовать на занятиях в качестве дидактического материала по совершенствованию фонематических процессов.

— В тарелке СУП или ЗУБ?

— Может заболеть ЗУБ или СУП?

— Для воды в саду нужны БОЧКИ или ПОЧКИ?

— Весной на дереве распускаются ПОЧКИ или БОЧКИ?

-Для мусора нужен БАК или МАК?

— На клумбе растёт МАК или БАК?

— У мамы ДОЧКА или НОЧКА?

— Тёмная НОЧКА или ДОЧКА?

— Чтобы писать на доске, нужен МЕЛ или МЕЛЬ.

— Неглубокое место на речке – это МЕЛЬ или МЕЛ.

— Спасательный КРЮК или КРУГ?

— Чтобы повесить нужен КРЮК или КРУГ?

— Чёрная ТОЧКА или КОЧКА?

— На болоте КОЧКА или ТОЧКА?

— В тарелке САЛАТ или ХАЛАТ?

— Мама дома носит ХАЛАТ или САЛАТ?

— Для письма нужна МАРКА или МАЙКА?

— Когда жарко, нужна МАЙКА или МАРКА?

 — В лесу растёт ЕЛЬ или ГЕЛЬ?

— Для укладки волос нужен ГЕЛЬ или ЕЛЬ?

— В саду для воды нужна БОЧКА или ДОЧКА?

— У мамы есть ДОЧКА или БОЧКА?

— Если поранимся, нужны БИНТЫ или ВИНТЫ?

— Завинтить можно ВИНТЫ или БИНТЫ?

— На ноги надевают ТАПКИ или ШАПКИ?

— На голову надевают ШАПКИ или ТАПКИ?

— Солдатам на войне нужны ТАНКИ или САНКИ?

— На горке нужны САНКИ или ТАНКИ?

— В подвале живёт КРЫСА или КРЫША?

— У дома наверху КРЫША или КРЫСА?

— На столе стоит  МИСКА или МИШКА?

— В берлоге живёт МИШКА или МИСКА?

— Прекрасные РОЗЫ или РОЖИ?

— Страшные РОЖИ или РОЗЫ?

— У бабушки в деревне КОЗЫ или КОЖИ?

— Для курток нужны КОЖИ или КОЗЫ?

— Когда плачут, это ПЛАЧ или ПЛАЩ?

— Если дождь, нужен ПЛАЩ или ПЛАЧ?

— На болоте КОЧКА или КОШКА?

— У бабушки в деревне КОШКА или КОЧКА?

— Чтоб искупаться, нужна  РЕЧКА или РЕДЬКА?

— На грядке растёт РЕДЬКА или РЕЧКА.

— У подушек разный ЦВЕТ или СВЕТ?

— От солнышка яркий СВЕТ или ЦВЕТ?

— В речке живёт РАК или ЛАК?

— Для ногтей нужен ЛАК или РАК?

— У коровы на голове РОЖКИ или ЛОЖКИ?

— На кухне ЛОЖКИ или РОЖКИ?

— На стройке нужна РЕЙКА или РЕЧКА?

— За деревней течёт РЕЧКА или РЕЙКА?

Диагностика и коррекция познавательных процессов младших школьников

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Челябинский Государственный Педагогический Университет»

(ФГБОУ ВПО «ЧГПУ»)

Диагностика и коррекция познавательных процессов младших школьников

Выполнила: Захарова Н.А.

Челябинск 2015

Диагностика познавательных процессов для 1 класса

Диагностика восприятия

hello_html_6180f244.pngМетодика нацелена на диагностику уровня развития восприятия и содержит задачи, требующие соотнесения формы предметов с заданными образцами (эталонами). Детям предлагается отметить изображения предметов, соответствующие каждому эталону.

Материал. Тетрадь из 4 страниц, на каждой из которых расположены 16 картинок, изображающих различные предметы, а также фигурки-эталоны, которые должны быть использованы ребенком для анализа форм предметов, нарисованных на картинках.

hello_html_5dca0cc8.jpg

Наборы картинок на всех страницах одинаковые, но на каждой странице под картинками изображена лишь одна из следующих четырех фигур — эталонов:

hello_html_m1884e321.jpghello_html_69e642d.jpghello_html_10c70a6f.jpghello_html_m52bf61bf.jpg

   

Инструкция. Детям даются тетрадки и говорится: «Рассмотрите внимательно на этой странице все картинки (столбик за столбиком) и фигурку под ними. Выберите те картинки, которые больше всего похожи на эту фигурку, и поставьте под такими картинками крестики. Когда вы отметите все картинки, похожие на фигурку, переверните страницу и на следующей странице тоже отметьте картинки, которые похожи уже на другую фигурку, на ту, которая нарисована под ними. Так вы должны отметить фигурки на всех четырех страницах». 
hello_html_6180f244.pngВо время выполнения задания необходимо обратить внимание детей на анализ формы фигурок-эталонов, чтобы избежать случайного выбора картинок. («Внимательно смотрите на фигурку под картинками».)

Обработка результатов и интерпретация

hello_html_6180f244.pngПравильно отмеченные картинки:

hello_html_m1884e321.jpg

— грибок, чашка, месяц, шляпа

hello_html_69e642d.jpg

— коляска, стул, сапоги, кресло

hello_html_10c70a6f.jpg

— морковь, пирамидка, листок, ёлка

hello_html_m52bf61bf.jpg

— лампа, матрёшка, груша, снеговик

hello_html_6180f244.pngМаксимальный балл (по всем 4 страницам) — 32 балла. Ошибками считаются неправильно отмеченная картинка и неотмеченная нужная картинка. Реальный балл равен разности между максимальным баллом и количеством ошибок (за каждую ошибку вычитается 1 балл). 
hello_html_6180f244.pngУровни развития восприятия: 
32-27 баллов — высокий 
26-20 баллов — средний 
от 19 и ниже — низкий

Качественный анализ результатов

1-й тип. Дети с синкретической ориентировкой. На основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура дети ошибочно относят весь предмет в целом к какому-либо из эталонов. Так, например, изображения гитары или груши относятся к эталону, имеющему форму угла, на основании одной детали — выемки сбоку. Или, наоборот, гитара относится к эталону конусообразной формы на основании общего направления линии контура, без учета характерных деталей. 2-й тип. Дети со смешанной ориентировкой, которая меняется в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например, ботинок, голова собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе объектов с выступающими за контур деталями (например, корзинка с ручкой) проявляется синкретический тип ориентировки. 3-й тип. Дети с адекватной ориентировкой: при анализе формы предмета они ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Дети с таким типом ориентировки могут допустить лишь 1-2 случайные ошибки.

2. Методика на восприятие детей. «Нелепицы»

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль. Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, изображенную ниже. В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

 hello_html_m5573afe6.jpg

Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Оценка результатов

10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла — за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил в

Тест на определение канала восприятия у младших школьников

Тест на определение ведущего канала восприятия ученика

( визуальный, аудиальный, сенсорный)

Данная методика может использоваться в двух вариациях – полной (15 понятий), и частичной (5 понятий). При использовании полной версии вы можете столкнуться с тем, что не все понятия могут быть знакомы и понятны детям, и тогда данные исследования будет не достоверными, поэтому в начальной школе (1-2 классы) рекомендуется использовать краткую версию данной методики, дополнительно проанкетировав родителей учеников. Параллельно рекомендуется вести наблюдение за учениками, так как именно в учебной деятельности можно увидеть определенные особенности поведения ребенка, которые помогут уточнить ведущий вид его восприятия.

Инструкция: выберите из данных ниже словосочетаний одно, которое, по вашему мнению, является наиболее подходящим, точным для Вас к данному понятию.

Сокращенная версия:

«Плохая погода»

1.Завывание ветра, стук капель.(А)

2.Зябко, ощущение сырости, влажный воздух.(К)

3.Тусклое небо, серые тучи.(В)

«Мёд»

1.Сладкий запах, липкие губы, тягучий.(К)

2.Золотистая прозрачная жидкость.(В)

3.Хлопок открывающейся банки, звон ложек, жужжание пчёл.(А)

«Море»

1.Сине-зелёная вода, большие волны с белыми гребешками.(В)

2.Тёплая солёная вода, горячий песок.(К)

3.Шум прибоя, шелест волн, крики чаек.(А)

«Яблоко»

1.Звонкий хруст укуса.(А)

2.Круглый плод красного, желтого или зеленого цвета на высоком дереве.(В)

3.Кисло-сладкий , сочный вкус, запах варенья.(К)

«Снег»

1.Сверкающее, искрящееся на солнце белое покрывало.(В)

2.Холодный, мягкий, пушистый.(К)

3.Скрипит под ногами, потрескивание наста.(А)

Ключ к тесту: Если среди ответов больше тех, что обозначены буквой “В” — это визуалы, больше с буквой “А” — аудиалы, больше ответов с буквой “К“ — кинестетики.

Полная версия теста:

  1. «Скорость»
    а) быстрая смена пейзажа, мелькание деревьев, домов… (в)
    б) шум ветра, шуршание шин, визг тормозов (а)
    в) учащенное сердцебиение; ощущение ветра, бьющего в лицо (к)

  2. «Плохая погода»
    а) завывание ветра, стук капель (а)
    б) зябко, ощущение сырости, влажный воздух (к)
    в) тусклое небо, серые тучи (в)

  3. «Мед»
    а) сладкий запах, липкие губы, тягучий (к)
    б) золотистая, прозрачная жидкость (в)
    в) хлопок открывающейся банки, звон ложек, жужжание пчел (а)

  4. «Море»
    а) сине-зеленая вода, большие волны с белыми гребешками (в)
    б) теплая, соленая вода, горячий песок (к)
    в) шум прибоя, шелест волн, крики чаек (а)

  5. «Усталость»
    а) тело ломит, голова тяжелая, вялость (к)
    б) мир вокруг кажется серым, бесцветным, пелена перед глазами (в)
    в) громкие звуки раздражают, хочется тишины (а)

  6. «Яблоко»
    а) звонкий хруст укуса (а)
    б) круглый плод красного, желтого или зеленого цвета на высоком дереве (в)
    в) кисло-сладкий, сочный вкус, запах варенья (к)

  7. «Снег»
    а) сверкающее, искрящееся на солнце белое покрывало (в)
    б) холодный, мягкий, пушистый (к)
    в) скрипит под ногами, потрескивание наста (а)

  8. «Вечер»
    а) размытые краски, яркие огни фонарей, длинные тени (в)
    б) приглушенные звуки, голоса близких, шкварчащий на сковороде ужин (а)
    в) ощущение приятной усталости, мягкое удобное кресло, чашка горячего чая (к)

  9. «У костра»
    а) тепло, дым щиплет глаза, согревает (к)
    б) языки красного пламени, вспыхивающие угли, сизый дым (в)
    в) потрескивание углей, шипение дров, бульканье воды в котелке (а)

  10. «Дерево»
    а) шелест листьев, треск сучьев, скрип веток (а)
    б) высокий прямой коричневый ствол, зеленая крона, лучи солнца проглядывают сквозь листву (в)
    в) шершавая кора, мягкая листва, запах свежести (к)

  11. «Библиотека»
    а)  шорох страниц, приглушенная речь, скрип стульев (а)
    б) книги с гладкими обложками, увесистые тома, запах старых книг (к)
    в) глянцевые и матовые, красочные и разноцветные обложки книг; высокие стеллажи (в)

  12. «Город»
    а) завлекающие витрины магазинов, разнообразие и смешение различных запахов (к)
    б) высокие здания, серые мостовые, яркие рекламные щиты, разноцветные машины (в)
    в) шум машин, гул голосов, вой сирены, хлопанье дверей (а)

  13. «Утро»
    а) светло-голубое небо, прозрачный воздух, показавшееся из-за горизонта розовое солнце (в)
    б) щебетание птиц, тишина, тихое шуршание листьев (а)
    в) прохладный воздух, влажная трава, теплые лучи солнца, дышится полной грудью (к)

  14. «Ремонт»
    а) запах пыли, краски, лака; влажные свежепоклеенные обои (к)
    б) чистые обои, белый потолок, беспорядок (в)
    в) стук молотка, визг дрели, эхо в пустых комнатах (а)

  15. «Церковь»
    а) огоньки свечей, золото алтаря, тусклые краски старинных икон, полумрак (в)
    б) монотонный голос богослужителя, хоровое пение, потрескивание свечей (а)
    в) сладкий запах ладана, запах горящего воска, ощущение умиротворения (к)

Анкета для родителей

Американские психологи Л. Брэдвей и Б. Алберс Хил разработали тест для определения способа познания у детей младшего школьного возраста. Данная анкета заполняется родителями.

Инструкция. Внимательно посмотрите, какое из нижеприведенных утверждений больше всего относится к вашему ребенку. Подчеркните его.

1. Общение

• Когда моему ребенку хочется выразить свои мысли, он пользуется простыми фразами (3).

• Мой ребенок неправильно произносит некоторые звуки и слова (3).

• Мой ребенок редко сам вызывается отвечать (3).

• Мой ребенок правильно использует глагольное время (С).

• Моему ребенку нравится разговаривать со взрослыми (С).

• Мой ребенок любит сочинять и рассказывать вымышленные истории (С).

• Мой ребенок говорит короткими, прямыми фразами (Д).

• Мой ребенок невнятно произносит некоторые звуки (Д).

• Мой ребенок может рассказывать что-нибудь непоследовательно (Д).

2. Любимые игрушки и занятия

• Моему ребенку нравятся калькуляторы и компьютеры (3).

• Моему ребенку нравится рукоделие и моделирование (3).

• Мой ребенок любит читать вслух, и ему нравится, когда ему читают (С).

• Моему ребенку нравится придумывать игры (С).

• Моему ребенку нравится заниматься спортом и играть в подвижные игры (Д).

• Мой ребенок любит ката

Диагностики для изучения познавательных процессов у младших школьников

Диагностика и коррекция познавательных процессов младших школьников

Диагностика познавательных процессов

Диагностика восприятия

hello_html_6180f244.pngМетодика нацелена на диагностику уровня развития восприятия и содержит задачи, требующие соотнесения формы предметов с заданными образцами (эталонами). Детям предлагается отметить изображения предметов, соответствующие каждому эталону.

Материал. Тетрадь из 4 страниц, на каждой из которых расположены 16 картинок, изображающих различные предметы, а также фигурки-эталоны, которые должны быть использованы ребенком для анализа форм предметов, нарисованных на картинках.

hello_html_5dca0cc8.jpg

Наборы картинок на всех страницах одинаковые, но на каждой странице под картинками изображена лишь одна из следующих четырех фигур — эталонов:

hello_html_m1884e321.jpghello_html_69e642d.jpghello_html_10c70a6f.jpghello_html_m52bf61bf.jpg

Инструкция. Детям даются тетрадки и говорится: «Рассмотрите внимательно на этой странице все картинки (столбик за столбиком) и фигурку под ними. Выберите те картинки, которые больше всего похожи на эту фигурку, и поставьте под такими картинками крестики. Когда вы отметите все картинки, похожие на фигурку, переверните страницу и на следующей странице тоже отметьте картинки, которые похожи уже на другую фигурку, на ту, которая нарисована под ними. Так вы должны отметить фигурки на всех четырех страницах».
hello_html_6180f244.pngВо время выполнения задания необходимо обратить внимание детей на анализ формы фигурок-эталонов, чтобы избежать случайного выбора картинок. («Внимательно смотрите на фигурку под картинками».)

Обработка результатов и интерпретация

hello_html_6180f244.pngПравильно отмеченные картинки:

Максимальный балл (по всем 4 страницам) — 32 балла. Ошибками считаются неправильно отмеченная картинка и неотмеченная нужная картинка. Реальный балл равен разности между максимальным баллом и количеством ошибок (за каждую ошибку вычитается 1 балл).
hello_html_6180f244.pngУровни развития восприятия:
32-27 баллов — высокий
26-20 баллов — средний
от 19 и ниже — низкий

Качественный анализ результатов

1-й тип. Дети с синкретической ориентировкой. На основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура дети ошибочно относят весь предмет в целом к какому-либо из эталонов. Так, например, изображения гитары или груши относятся к эталону, имеющему форму угла, на основании одной детали — выемки сбоку. Или, наоборот, гитара относится к эталону конусообразной формы на основании общего направления линии контура, без учета характерных деталей.

2-й тип. Дети со смешанной ориентировкой, которая меняется в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура (например, ботинок, голова собаки), дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе объектов с выступающими за контур деталями (например, корзинка с ручкой) проявляется синкретический тип ориентировки.

3-й тип. Дети с адекватной ориентировкой: при анализе формы предмета они ориентируются на соотношение общего контура и отдельных деталей, что позволяет им безошибочно сопоставить предмет с эталоном. Дети с таким типом ориентировки могут допустить лишь 1-2 случайные ошибки.

Методика на восприятие детей. «Нелепицы»

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают картинку, изображенную ниже. В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными.

Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно

нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

hello_html_m5573afe6.jpg

Примечание. Обе части инструкции выполняются последовательно. Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами. За это время ребенок должен заметить, как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и, как на самом деле должно быть.

Оценка результатов

10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.

6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

4-5 баллов — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла — за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание. 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Диагностика «Образная память ребенка»

Данная методика предназначена для изучения образной памяти. Сущность методики заключается в том, что испытуемому предлагается в течение 30 секунд запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы.

Задача испытуемого — после того как убрали таблицу, нарисовать или выразить словесно те образы, которые он запомнил.

Как дети видят мир — Ассоциация психологических наук — APS

Ученые, занимающиеся вопросами развития, обычно изучают поведение детей через призму опыта взрослых. Но сотрудник APS Линда Б. Смит применила новый подход к этому направлению исследований, пытаясь увидеть мир глазами детей.

Смит, психолог из Университета Индианы в Блумингтоне (IU), известная своими исследованиями развития языка и распознавания объектов у младенцев и детей раннего возраста, была основным докладчиком на Международной конференции психологических наук в Вене в 2017 году.Ее выступление «Как младенцы перерастают в язык» было сфокусировано на пересечении идентификации объектов и лингвистического обучения у детей в возрасте от 3 недель до 24 месяцев.

Смит неуклонно ищет новые способы исследования мозга и тела младенца, особенно в том, что касается обучения языку и познанию объектов. Ее текущее направление исследований исследует роль окружающей среды в процессах роста детей раннего возраста, уделяя особое внимание ключевым периодам развития и механизмам изменений, которые играют решающую роль в эти периоды.

«У нас пока нет теории или компьютерного понимания последствий упорядоченной последовательности опытов, которые младенцы создают для себя», — сказал Смит, отметив, что у младенцев одновременно развиваются системы развития. «То, что делает мозг, определяет то, что делает тело, а то, что делает тело, изменяет окружающую среду … эти изменения, которые мы вносим в мир, возвращаются в мозг через тело».

Смит уделяет первоочередное внимание анализу динамики взаимодействия между мозгом ребенка, телом и окружающей средой.По ее словам, эти взаимодействия могут иметь огромное влияние на то, как дети учатся говорить и определять конкретные предметы в их поле зрения, тем самым проливая свет на пути развития как языкового развития, так и предметного обучения. Для достижения этой цели она провела несколько исследований, в которых изучали детей с головными камерами. В рамках проекта Home-View, инициативы, разработанной при поддержке Национального научного фонда, на данный момент были собраны данные о 75 детях в возрасте от 3 недель до 24 месяцев, с 4-6 часами видеозаписи на каждого ребенка.

У глаз есть

Общее практическое правило при изучении сенсомоторных систем, по словам Смита, состоит в том, что «когда люди движутся по миру — будь то младенцы или взрослые, — они обычно смотрят на мир головы и глаза выровнены «. То есть, когда мы видим что-то, на чем действительно хотим сосредоточиться (а не просто смотреть на него), мы поворачиваем всю нашу голову в направлении объекта; Смит объяснил, что это движение занимает примерно 500 мс. Однако дети в разном возрасте по-разному подходят к этому процессу.Трехнедельные младенцы могут видеть только то, что находится перед ними, и поэтому фокусируют свой взгляд прямо перед собой, в то время как годовалые малыши «управляют новыми видами потоков и оптической информации, и когда это движение начинается… приводит к очень важным изменениям в зрительной системе ».

Повышенная способность ребенка двигать головой (а затем и всем телом) приводит к соответствующему увеличению поля зрения, отметил Смит. Данные с головных камер, прикрепленных к младенцам, показали, что они рассматривали лица в течение 15 минут каждый час — чрезвычайно большая часть времени, когда они бодрствовали.Они также видели эти лица с близкого расстояния примерно в 2 фута, вероятно, потому, что родители довольно близко наклонялись, чтобы посмотреть на своих детей в этом возрасте.

Однолетние дети, однако, видели лица только 6 минут в час, а также рассматривали их издалека, вместо этого уделяя больше внимания рукам и предметам.

«С возрастом сокращаются лица, а не люди», — пояснила она. «Когда двухлетний ребенок смотрит на чье-то тело при естественном просмотре, это вряд ли будет лицо, но когда трехмесячный ребенок видит тело, скорее всего, это будет лицо.

Это создает систематический сдвиг в отношении того, какая часть тела наиболее важна для физического обучения ребенка из-за того, как дети воспринимают работу рук в этом возрасте: независимо от того, является ли ребенок младенцем или малышом, 70% времени, которое они проводят глядя на руки, эти руки держат предметы.

Игра с восприятием

Чтобы приблизить этот критический период развития, Смит в сотрудничестве со своим коллегой, сотрудником APS Чэнь Юй, провела мультисенсорный проект, в котором использовались налобные камеры (или прикрепляемые на голову устройства отслеживания движения глаз для младенцев), движения датчики, аудиозаписи и камеры для нескольких комнат.В более крупный проект они наняли почти 200 детей в возрасте от 9 до 36 месяцев, а также по одному родителю от каждого ребенка. Тщательно изучая взаимодействия, возникающие во время игры родителей и младенцев, особенно в том, что касается предметов, Смит надеялся получить представление о том, как дети учились языку и идентификации предметов в разном возрасте.

Они обнаружили, что в первые 2 года жизни ребенка объекты быстро появлялись и исчезали из поля зрения, и что один объект обычно был намного ближе к глазам ребенка, чем другие (предполагая, что родитель, возможно, держал его перед глазами. лицо ребенка).Не менее важно, что родитель часто называл объект, который был самым большим в поле зрения ребенка. У Смита возник вопрос: «Является ли этот тип игры оптимальным моментом для изучения названий объектов?»

Смит и Ю дали родителям шесть предметов с определенными именами, которые они использовали во время игры со своими детьми. Им не сказали учить детей названиям предметов; им также не сказали, что детей будут проверять после игры (это гарантировало, что родители не будут намеренно пытаться превратить занятие в урок).После 1,5-минутного сеанса исследователи дважды измерили знания детей о каждом предмете, предложив ребенку выбрать один из трех вариантов. Если ребенок выбрал правильный объект, Смит и ее коллеги повторно исследовали динамику игрового сеанса, просматривая материал от 10 секунд до события называния до 10 секунд после события наименования.

Они обнаружили, что успешное распознавание объекта происходит, когда объект физически находится близко к лицу ребенка и находится в центре его.«Малыши изучают названия объектов, когда референт визуально выделяется, больше в поле зрения [и] более центрирован, чем конкуренты», — пояснил Смит. «Это прямое следствие … того, как работают тела малышей».

Кроме того, экспериментаторы обнаружили, что моменты называния, скорее всего, происходили, когда младенцы держали объект сами и когда их головы были устойчивы (т. Е. Сфокусированы на объекте). «Все это означает, что у малыша визуальное внимание и обучение включают в себя всю сенсомоторную систему», — сказал Смит.«Это проявляется во взаимодействии и самоорганизации головы, глаз и рук в реальном времени. На этом этапе названия учебных объектов связаны с согласованным фокусом глаза, головы и рук, устойчивым зрительным вниманием, которое вызывает, и уменьшением визуальной конкуренции, которую вызывает удерживание объекта ».

Смит воодушевлен этими последовательными выводами и считает, что они могут быть актуальны для исследователей, стремящихся глубже изучить пересечение изучения языка и познания объектов у маленьких детей.Она объяснила, что каждый возраст дает новое понимание этого процесса: когда детям исполняется 18 месяцев, они учатся совершенно иначе, чем когда были моложе (например, они достаточно скоординированы, чтобы хватать и удерживать предметы, тем самым поощряя родителей называть их).

«Развитие также выводит вперед достижения прошлого», — заключил Смит. «То, что произошло раньше, повлияет на то, что произойдет позже».

.Восприятие

учителями студентов с диагнозом СДВГ

Транскрипция

1 ТОМ 20, НОМЕР 3, 2007 г. Восприятие учителями учащихся с диагнозом СДВГ Патрисия Махар, доктор философии. Университет Северной Дакоты, Департамент преподавания и обучения Гранд-Форкс, Н. Д. Линн Чалмерс, Ph.D. Факультет преподавания и обучения Университета Северной Дакоты, Гранд-Форкс, Северная Дакота РЕЗЮМЕ Поведение, связанное с СДВГ, может быть впервые замечено или наиболее неприятно в классной комнате. Снайдер, Франкенбергер и Аспенсен (2000) обнаружили, что учителя участвовали в первоначальном направлении на оценку почти в 60% случаев. Это говорит о том, что учителя играют важную роль в начальном обследовании на СДВГ. Цель. Целью данного исследования было изучить восприятие учителями учащихся с диагнозом СДВГ.Был проведен анализ данных, чтобы описать восприятие учителями учащихся с диагнозом СДВГ по полу, наивысшей степени, общего количества лет обучения, текущей области преподавания, преподавали ли они в настоящее время ученика (ов) с диагнозом СДВГ, а также оценки. преподавали во время их педагогической карьеры. Самым удивительным открытием было то, что учителя обычного образования более твердо верили, что ученики с СДВГ могут успешно и эффективно учиться в обычном классе, чем учителя специального образования.1

Snider, Frankenberger, and Aspensen (2000) found that teachers were involved in making the initial referral for evaluation nearly 60% of the time.

2 2 Введение Представьте, что вы живете в быстро движущемся калейдоскопе, где звуки, образы и мысли постоянно меняются, вам легко скучно, но при этом вы беспомощны, чтобы сосредоточить свое внимание на задачах, которые нужно выполнить. Отвлекаясь на неважные образы и звуки, ваш ум заставляет вас переходить от одной мысли или деятельности к другой. Возможно, вы настолько погружены в коллаж мыслей и образов, что не замечаете, когда с вами разговаривают.По словам Шэрин Нойвирт (1996), для многих студентов это то, что значит иметь синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Она заявила, что они могут быть не в состоянии сидеть на месте, планировать заранее, выполнять задачи или полностью осознавать, что происходит вокруг них. Их семье или одноклассникам кажется, что они существуют в вихре неорганизованной или бешеной деятельности. Без сожаления, в некоторые дни и в некоторых ситуациях они кажутся нормальными; часто наводит на мысль, что ученик с СДВГ действительно может контролировать такое поведение.В результате расстройство может отмечать отношения человека с другими в дополнение к нарушению их повседневной жизни, потреблению энергии и снижению самооценки (Neuwirth, 1996). Дети с СДВГ Как правило, дети с диагнозом СДВГ имеют проблемы с выполнением инструкций и должным вниманием к тому, что им нужно сделать. Они также, кажется, не слушают, дезорганизованы, имеют плохой почерк, пропускают детали, имеют проблемы с запуском задач или с задачами, требующими планирования или долгосрочных усилий, кажутся легко отвлекаемыми и / или забывчивыми.Кроме того, некоторые дети с диагнозом СДВГ могут быть суетливыми, вербально импульсивными, неспособными ждать очереди и действовать импульсивно, независимо от последствий! Не все дети с диагнозом СДВГ имеют все эти трудности, и не все время. Кроме того, из-за способности ребенка с диагнозом СДВГ чрезмерно сосредотачиваться на чем-то, что представляет большой интерес или сильно стимулирует, многие неподготовленные учителя предполагают, что эта способность концентрироваться сводит на нет возможность СДВГ, особенно когда они видят, что дети способны обращать внимание. работая с кем-то один на один, занимаясь любимым делом, сидя за электронной игрой или часами смотря телевизор.Образование рассматривается в Соединенных Штатах как ключ к успеху страны в глобальном лидерстве и на международном рынке (Brenner, 1999). Школы призваны готовить учащихся к тому, чтобы они стали информированными гражданами и производительными работниками, не только в своих собственных сообществах и нациях, но и в международной перспективе (Dettmer, Thurston, & Dyck, 1993). То, как учащиеся получают образование и какими средствами осуществляется обучение посредством педагогической педагогики, или то, как они в равной степени участвуют в качестве студентов, в какой-то степени влияет на их место и роль как информированных граждан и производительных работников (Brenner, 1999).Лазерсон (Lazerson, 1991) предположил, что школы должны продемонстрировать большую готовность со стороны тех, кто занимает ответственные должности, адаптировать школы к различным потребностям всех учащихся. Поведение, связанное с СДВГ, может быть впервые замечено или наиболее неприятно в классной комнате. Снайдер, Франкенбергер и Аспенсен (2000) обнаружили, что учителями были

Perhaps you are so wrapped up in a collage of thoughts and images that you don t notice when someone speaks to you. человек.

3 PATRICIA MAHAR AND LYNNE CHALMERS 3 участвовали в первоначальном направлении на аттестацию по специальному образованию почти в 60% случаев.Это говорит о том, что учителя играют важную роль в начальном обследовании на СДВГ. В свете этого очень важно, чтобы учителя были осведомленными и объективными, если они хотят играть ключевую роль в диагностике и обучении учащихся с СДВГ. Факторы, связанные с восприятием учителей В частности, это исследование изучало восприятие учителями своих знаний и опыта работы с учениками с диагнозом СДВГ, в частности, были ли существенные различия в восприятии учителями учеников с диагнозом СДВГ на основе следующих факторов: 1.Пол учителя; 2. Высшая степень преподавателя; 3. Существуют ли существенные различия в восприятии учителями учеников с диагнозом СДВГ между учителями, которые преподавали от одного до шести лет, и теми, кто преподавал семь или более лет; 4. Существуют ли существенные различия в восприятии учителями учащихся с диагнозом СДВГ между специальными педагогами и обычными педагогами; 5. Существуют ли существенные различия в восприятии учителями учеников с диагнозом СДВГ между учителями, которые в настоящее время обучают ученика с диагнозом СДВГ, и учителями, у которых нет; 6.Существуют ли существенные различия в восприятии учителями учеников с диагнозом СДВГ между учителями, у кого есть член семьи / друга с диагнозом СДВГ, и учителями, у которых нет; и 7. Существуют ли существенные различия в восприятии учителями учащихся с диагнозом СДВГ между учителями, которые преподают в начальных классах 1-5, в средних / средних классах 6-8, в старших классах / средних классах 9-12 и учителями, которые преподают несколько классов. Методы Учителя из штата Северная Дакота были отобраны с использованием случайной выборки, чтобы гарантировать, что начальные классы 1-5, средние / средние классы 6-8 и старшие / средние классы 9-12 будут представлены одинаково.Случайным образом были отобраны восемьдесят учителей из каждого класса.

In light of this, it is critical that teachers are knowledgeable and objective if they are to play a key role in the diagnosis and education of students with ADHD.

4 4 Инструмент опроса: разработка Инструмент опроса, состоящий из трех частей, был разработан для включения демографической информации и вопросов опроса с использованием четырехбалльной шкалы Лайкерта. Опрос содержал восемь вопросов, касающихся демографических характеристик респондентов (например, пол, высшая степень) и двенадцать вопросов, касающихся их восприятия своих знаний и опыта обучения студентов с диагнозом СДВГ.Все вопросы, перечисленные в опросе, были получены в результате предыдущего исследовательского исследования, включающего интервью с родителями учащихся с диагнозом СДВГ, учителями обычного образования и учителями специального образования. Также был тщательно изучен обзор литературы по мифам студентов с диагнозом СДВГ и успешным методам адаптации и модификации. Опрос подвергся критике со стороны нескольких профессионалов, использовавших форму группового мышления, которая была описана Судманом и Брэдбёрном (1983) как эффективный метод разработки и уточнения опросов.В этом исследовании опрос дважды подвергался групповому мышлению, а затем был опробован на группе из одиннадцати учителей системы общего образования из Миннесоты. Учителей в пилотном исследовании попросили просмотреть опрос (то есть вопросы и инструкции) и прокомментировать его удобочитаемость, ясность, полноту и охват содержания. Опрос был пересмотрен на основе их предложений и комментариев, а также отзывов рецензентов, участвующих в процессе группового мышления. В общей сложности было разослано 240 анкет, 188 анкет были возвращены с показателем возврата 78%.Результаты Шестьдесят (32%) респондентов составляли мужчины и 126 (67%) респондентов — женщины. 143 (76%) респондентов имели степень бакалавра, 41 (22%) — степень магистра, 1 — степень специалиста по образованию, 1 — докторскую степень, а 2 — степень магистра и степень специалиста в области образования. Тридцать три (18%) респондентов преподавали от одного года до шести лет, а 155 (82%) опрошенных респондентов преподавали от семи лет и более. Тридцать четыре (18%) респондентов имели лицензию на преподавание в начальной школе 1-5 классов; 3 (2%) имели среднее / среднее образование, 6-8 классы, лицензию на преподавание; 46 (25%) имели лицензию на обучение в средней / средней школе, а 104 (55%) имели несколько лицензий на преподавание.Из этих 188 респондентов 3 (2%) имели лицензию в области умственной отсталости, 5 (3%) имели лицензию в области умственной отсталости и 1 имел лицензию на множественную инвалидность. Пятьдесят три (28%) респондентов в настоящее время преподают в начальных классах 1-5, 26 (14%) в настоящее время преподают в средних / средних классах 6-8, 44 (23%) в настоящее время преподают в старших классах 9-12, 62 (33%) учили несколько классов. Сто шестьдесят один (86%) в настоящее время обучают ребенка с диагнозом СДВГ, а 26 (14%) в настоящее время не обучают ребенка с диагнозом СДВГ.Семьдесят семь процентов учителей согласились с тем, что ученики с СДВГ слишком много говорят и перебивают других. Точно так же 88% считали, что они могут идентифицировать студентов с СДВГ, которые не принимали лекарства. Только 19% учителей согласились с утверждением: «Обычно ученики с диагнозом СДВГ перерастают его». Двадцать пять процентов учителей

All questions listed in the survey were derived from previous exploratory research involving interviews of parents of students diagnosed with ADHD, regular education teachers, and special education

5 ПАТРИСИЯ МАХАР И ЛИНН ЧАЛМЕРС 5 считали, что СДВГ недостаточно диагностирован, в то время как половина (52%) полагают, что диагноз слишком высок.Только три процента учителей согласились с тем, что девочки чаще, чем мальчики, получают диагноз СДВГ. Восемьдесят пять процентов учителей согласились, что их классная комната более управляема, когда учащиеся с диагнозом СДВГ принимают лекарства. Точно так же девяносто семь процентов считают, что ученики с диагнозом СДВГ могут успешно и эффективно учиться в обычном классе. Девяносто четыре процента согласились с утверждением: «Как правило, ученики с диагнозом СДВГ испытывают трудности с организацией школьных занятий, в то время как половина (50%) считают, что ученики с диагнозом СДВГ испытывают трудности с игрой».Наконец, 78% чувствовали себя комфортно, направляя студентов с симптомами СДВГ. Не было обнаружено значительных различий в отношении пола по большинству вопросов опроса, хотя мужчины были значительно более склонны соглашаться с утверждением: Как правило, студенты с диагнозом СДВГ перерастают его, чем женщины (KW = 7,931, df = 1, p = 0,005). Мужчины также значительно чаще не соглашались с утверждением: как правило, у девочек гораздо больше шансов получить диагноз СДВГ, чем у девочек (KW = 4.128, df = 1, p = 0,042). Женщины были значительно более склонны соглашаться с утверждением: как правило, учащиеся с диагнозом СДВГ испытывают трудности с организацией школьных занятий, чем мужчины (KW = 6,29, df = 1, p = 0,012). Наконец, женщины были значительно более склонны соглашаться с утверждением. Часто студенты с диагнозом СДВГ испытывают трудности с игрой, чем мужчины (KW = 18,06, df = 1, p = 0,000). Не было значительных различий ни по одному из вопросов анкеты, основанных на наивысшей степени учителей. Также не было существенной разницы в количестве лет, в течение которых учителя проводили обучение по большинству вопросов опроса, хотя учителя, которые преподавали от одного до шести лет, значительно чаще не соглашались с утверждением: Часто ученики с диагнозом СДВГ не пытаются так же усердно в школе, как и другие ученики, чем учителя, которые преподавали семь лет и более (KW = 4.15, df = 1, p = 0,042). Учителя, которые преподавали семь или более лет, были значительно более склонны соглашаться с утверждением: Часто ученики с диагнозом СДВГ испытывают трудности с игрой, чем учителя, которые преподавали от одного до шести лет (KW = 6,42, df = 1, p = 0,011) . Учителя, которые преподавали семь или более лет, были значительно более склонны согласиться с утверждением, я чувствую себя комфортно, направляя студентов, которые, как я считаю, демонстрируют симптомы СДВГ, чем учителей, которые преподавали от одного до шести лет (KW = 4,28, df = 1, p = 0,039).Не было значительной разницы между специальными и обычными преподавателями по 11 из 20 вопросов опроса, хотя обычные преподаватели были значительно более склонны полностью согласиться с утверждением: «Учащиеся с диагнозом СДВГ могут успешно и эффективно учиться в обычном классе, чем специальные педагоги ( KW = 6,20, df = 1, p = 0,013). Точно так же не было значительной разницы между учителями, которые в настоящее время обучали ученика с СДВГ, и теми, кто не ответил на 11 из 20 вопросов опроса.Точно так же учителя, которые в настоящее время не обучали ученика с СДВГ, были значительно более склонны согласиться с утверждением, что СДВГ недостаточно диагностирован, чем учителя, которые в настоящее время обучали ученика с диагнозом СДВГ (KW = 12,37, df = 1, p = .000). Учителя, которые в настоящее время обучали ученика с СДВГ, были значительно более склонны согласиться с утверждением, что СДВГ является чрезмерно диагностированным, чем учителя, которые в настоящее время не обучали ученика с диагнозом СДВГ (KW = 5,27, df = 1, p = 0,022 ). Не было значительной разницы между учителями, у которых член семьи / друг был диагностирован с СДВГ, и учителями, у которых этого не было, по половине вопросов анкеты.Учителя с членом семьи / другом с диагнозом СДВГ больше не согласны с утверждением, как правило,

Eighty-five percent of the teachers agreed their classroom is more manageable when students diagnosed with ADHD are medicated.

6 6 студентов с диагнозом СДВГ перерастают его, чем учителя, у которых не было члена семьи / друга с диагнозом СДВГ (KW = 6,62, df = 1, p = 0,010). Учителя с членом семьи / другом с диагнозом СДВГ больше согласны с утверждением, я чувствую себя комфортно, направляя студентов, у которых, по моему мнению, проявляются симптомы СДВГ, чем учителей, у которых член семьи / друг не был диагностирован с СДВГ (KW = 4.47, df = 1, p = 0,034). Не было значительной разницы в том, в каком классе учитель преподавал по 8 из 20 вопросов анкеты. Учителя 1-5 классов начальной школы больше не согласны с утверждением: «Часто ученики с диагнозом СДВГ не так усердно стараются в школе, как другие ученики, чем учителя средней школы / промежуточных классов 6-8, старшей школы / 9 классов средней школы. 12, и учителя, преподающие несколько классов (KW = 8,80, df = 3, p = 0,032). Учителя начальных классов 1-5 и учителя, которые преподают в нескольких классах, больше согласны с утверждением, я могу идентифицировать учеников с диагнозом СДВГ, которые не принимали свои лекарства, чем учителей в старших классах / средних классах 9-12 и средних школах / промежуточных. 6-8 классы (KW =, df = 3, p =.002). Учителя 1-5 классов начальной школы больше не согласны с утверждением, что СДВГ является чрезмерно диагностированным, чем учителя средней школы / промежуточных классов 6-8, средней школы / средних классов 9-12 и учителя, которые преподают в нескольких классах (KW = 17,57, df = 3, p = 0,001). Учителя в начальных классах 1-5 также больше согласны с утверждением: я чувствую себя комфортно, рекомендуя ученикам, которые, по моему мнению, проявляют симптомы СДВГ, чем ученикам средней школы / промежуточным классам 6-8, старшей школе / средним классам 9-12, а также учителям, которые преподают. в нескольких классах (KW =, df = 3, p =.014). Результаты и обсуждение В ответ на вопрос исследования, касающийся пола, участники, как правило, отвечали аналогичным образом на большинство вопросов опроса. Учителя-мужчины не считали, что у девочек обычно чаще диагностируется СДВГ, чем у мальчиков. Это мнение подтверждается NIMH (1998), утверждающим, что СДВГ встречается у мальчиков в три раза чаще, чем у девочек. Учителя-мужчины также отметили, что они не верят, что ученики с диагнозом СДВГ испытывают трудности с организацией домашнего задания или с играми. Основываясь на беседах, которые у нас были с учителями-мужчинами и женщинами, мы согласны с этими выводами.Женщины выражали озабоченность и даже сочувствие ученикам с диагнозом СДВГ, которые не могли играть, не могли ладить с другими детьми в свободное время или не имели друзей. Мужчины ответили на те же проблемы, что и дети: дети или мальчики просто жестче девочек и ведут грубую, импульсивную игру. Женщины также неоднократно говорили о дезорганизации парт, школьной работе и рюкзаках для учащихся с диагнозом СДВГ, а также об их усилиях по приспособлению учеников.Что касается вопроса исследования, основанного на наивысшей степени, присвоенной учителем, участники, как правило, одинаково отвечали на все вопросы опроса. Это удивительно, поскольку более образованные учителя должны иметь больше знаний об учениках с диагнозом СДВГ и, следовательно, лучше понимать. Напротив, наблюдались значительные различия между восприятием учителей, которые преподавали от одного до шести лет, и тех, кто преподавал семь или более лет. Учителя, которые учили семь или более лет, думали, что у студентов с диагнозом СДВГ были проблемы с игрой, но старались изо всех сил в

family member/friend diagnosed with ADHD (KW=4.47, df=1, p=.034). There was not a significant difference in regards to the grade level the teacher was teaching for 8 of the 20 survey questions.

7 PATRICIA MAHAR AND LYNNE CHALMERS 7 школы, как и другие ученики.Они также чувствовали себя комфортно, направляя учеников с симптомами СДВГ по сравнению с учителями, которые преподавали от одного до шести лет. Логично, что учителя с большим стажем преподавания испытали как успехи, так и неудачи при работе со студентами с диагнозом СДВГ и извлекли уроки из этого опыта. В ответ на вопрос исследования о различиях между учителями специального образования и учителями обычного образования было только одно существенное несоответствие. Обычные преподаватели более твердо верили, что учащиеся с диагнозом СДВГ могут успешно и эффективно учиться в обычном классе, чем учителя специального образования.Это открытие было шокирующим, поскольку можно было ожидать, что специальные педагоги будут лучше понимать и более позитивно относиться к студентам с СДВГ. Мы находим эти данные смущающими, а также в них трудно поверить. Одной из причин такого вывода может быть небольшое количество специальных педагогов в выборке по сравнению с обычными педагогами (то есть от 9 до 179). Сравнивая учителей, которые в настоящее время преподают ученику с диагнозом СДВГ, с учителями, которые в настоящее время не преподают ученика с СДВГ, результаты показали, что учителя, которые в настоящее время не обучают ученика с диагнозом СДВГ, считают, что СДВГ не является чрезмерно диагностированным, но имеет недостаточный диагноз.Это было единственное различие между ответами двух групп. Учителя без ученика с СДВГ могут иметь ученика, который дезорганизован, не выполняет задачи и отвлекается в их классе, и считают, что ученику следует поставить диагноз СДВГ. Таким образом, учитель считает, что СДВГ не диагностируется. Наш опыт показывает, что учителя хотят, чтобы суетливые и импульсивные дети получали лекарства для контроля такого поведения в качестве начального вмешательства, а не пробовали сначала поведенческие вмешательства.Учителя, у кого-то из членов семьи / друга был диагностирован СДВГ, считали, что они не переросли его, и им было комфортно направлять учеников с симптомами СДВГ. Эти учителя могут быть похожи на учителей, которых изучал Гайер (2002), которые умели различать детей с СДВГ и без них. Эти учителя имели личный опыт работы со студентами с СДВГ и видели преимущества командного подхода при оказании помощи ребенку с СДВГ. Они также жили с проблемами изо дня в день и понимали, что СДВГ не проходит.Восприятие учителями, основанное на уровне обучения в настоящее время, значительно различается по четырем направлениям. Учителя начальных классов с первого по пятый более твердо верят, что учащиеся с диагнозом СДВГ стараются не меньше других. Эти учителя, наряду с учителями, преподающими несколько классов, считали, что они могут определить, когда ученик с диагнозом СДВГ не принимал лекарства больше, чем учителя средней и средней школы. Национальный институт психического здоровья (дефицит внимания…, 2003) отметил, что лекарства резко снижают гиперактивность и улучшают способность сосредотачиваться, работать и учиться. Точно так же Баркли (1998) обнаружил, что введение стимуляторов студентам с СДВГ имело неожиданный эффект, успокаивая их. Кроме того, учителя в начальных классах чувствовали себя более комфортно, направляя учеников с симптомами СДВГ, и отмечали, что, по их мнению, СДВГ не диагностировали чрезмерно. Как правило, учителя начальных классов более чувствительны к потребностям учащихся, поскольку их внимание уделяется детям, а не предметным областям.

In response to the research question regarding differences between special education teachers and regular education teachers, there was only one significant discrepancy.

8 8 Выводы Результаты этого исследования показывают, что профессиональное развитие как до начала работы, так и во время работы по-прежнему необходимо для понимания студентов с СДВГ. Некоторые аспекты обучения студентов с СДВГ оказались областями, требующими более глубокого понимания учителями: характеристики учащихся с диагнозом СДВГ, потребность в лекарствах и управление ими, как обучать студентов с организационными стратегиями СДВГ, как научить студентов с СДВГ справляться стратегии борьбы с тревогой относительно школьных ожиданий, как сделать учебные и поведенческие приспособления для учащихся с СДВГ и как использовать многосторонний подход при обучении учащихся с СДВГ.Ссылки. Расстройство дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) Вопросы и ответы. (2003). (Можно получить в Национальном институте психического здоровья, Управление коммуникаций, 6001 Executive Boulevard, комната 8184, Bethesda, MD). Получено 10 февраля 2004 г. с веб-сайта Национального института психического здоровья (NIMH): Barkley, R.A. (1998). Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (92-е изд.). Нью-Йорк: Гилфорд Пресс. Бреннер, Т. Х. (1999). Восприятие учеников, родителей и учителей к совместному обучению (докторская диссертация, Университет Северной Дакоты, 1999).Международная организация цифровых диссертаций (DAI-A), 60/11, Деттмер П., Терстон Л. П. и Дайк Н. (1993). Консультации, сотрудничество и командная работа для студентов с особыми потребностями. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон. Гайер, Б. П. (2002). СДВГ добивается успеха в школе и в жизни. Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Аллин и Бэкон. Лазерсон, М. (1987). Американское образование в ХХ веке. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press. Нойвирт, С. (1996). Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (№ публикации NIH).(Доступно по запросу для общественности NIMH, 6001 Executive Boulevard, Room 8184 MCS 9663, Bethesda, MD). Снайдер В. Э., Франкенбергер В. и Аспенсон М. (2000). Связь между неспособностью к обучению и синдромом дефицита внимания с гиперактивностью: национальное исследование. Бюллетень нарушений развития, 28, Судман, С., Брэдберн, Н. М. (1983). Задавать вопросы. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс. Подготовлено доктором Мэри Элис Критсонис, редактором национальных исследований и подготовки рукописей, NATIONAL FORUM JOURNALS, Хьюстон, Техас.

Several aspects of teaching students with ADHD surfaced as areas that need more indepth understanding by teachers: the characteristics of students diagnosed with ADHD, the need for and management of
.

Психолого-педагогическая характеристика младших школьников

Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста — документ, который должен быть выдан учителями в обязательном порядке в сроки, установленные администрацией школы (чаще всего, когда ребенок заканчивает младшие классы). Такая характеристика, как правило, составляется по определенному шаблону с учетом основных правил и требований. Если вы молодой учитель и не умеете правильно описывать, в этой статье вы сможете найти общие рекомендации и советы, которые обязательно вам помогут.

Не следует забывать, что при раскрытии человека преподаватель должен наиболее полно описать его, анализируя поведение ученика. Очень важно, чтобы составитель характеристики опирался на наиболее характерные факты поведения ребенка и не писал ничего необоснованного. Именно фактический материал и веские аргументы в психологических выводах то, без чего невозможно написать такую ​​характеристику.

Насколько глубокими будут психолого-педагогические характеристики младших школьников, зависит от степени определенности психологической основы поведения школьника.Учитель должен рекомендовать собственное педагогическое воздействие на поведение ученика с учетом вышеперечисленных принципов.

Как правило, психолого-педагогические характеристики ребенка записываются в отдельной тонкой тетради или на отдельном листе бумаги формата А4. На титульном листе необходимо указать, кто и на кого составлено описание. Также можно отметить, сколько времени учитель наблюдал за ребенком, а также указать методы, которые использовались для анализа поведения ученика.Перед тем как приступить к составлению документа, учитель может запросить у администрации школы ранее написанные характеристики и использовать их в качестве образца.

Психолого-педагогическая характеристика ребенка (стиль письма) несколько различается в разных школах, но в целом содержит одни и те же элементы. Предлагаем вашему вниманию ориентировочную схему составления документа.

Изначально указывается самая общая информация об ученике (возраст, класс, внешность).

Далее следует описание условий семейного воспитания (с учетом родителей, их профессии), дается краткое описание действий по воспитанию ребенка.

Следующая часть характеристики, пожалуй, самая объемная. В нем описывается учебная, игровая, рабочая деятельность, а также особенности общения ученика со сверстниками и друзьями. Необходимо обращать внимание на отношение ребенка к обучению и познанию нового, играм, работе и отдыху.Описывая общение ребенка, нужно отображать его характер, особенно круг общения и поведения со взрослыми, сверстниками и детьми младшего возраста, а также с представителями противоположного пола.

Далее необходимо описать ученика как члена классного коллектива, его место в классе, его репутацию, количество друзей среди его одноклассников и характер его общения с ними.

В произвольном порядке учитель должен описать личность школьника: его характер, самосознание, способности, темперамент.Поскольку это психологическая и педагогическая характеристика младших школьников, также описываются психологические аспекты, такие как внимание, восприятие, память и мышление. Оценивается речь ученика, его воображение, чувства и эмоции.

В самом конце характеристики педагог должен сделать общие выводы и написать, соответствует ли уровень умственного развития ребенка его возрасту, нужно ли принимать какие-либо меры по коррекции поведения.Отметим, что чем лучше описаны все вышеперечисленные особенности, тем лучше будут психолого-педагогические характеристики младших школьников, и тем легче учитель будет работать с учениками в будущем.

p >>

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.