Музыкальная психология и музыкальная педагогика: Музыкальная психология и педагогика

Музыкальная психология и педагогика — Учебные пособия — Книги

Автор: И. Силантьева
Год: 2009
Издательство: М.: Товарищество научных изданий КМК
Страниц: 644
Формат: PDF
Размер: 4,4 МВ
Язык: русский

В книге «Путь к интонации» предпринята попытка преодолеть антагонизм художественного инстинкта и современного научного знания в обращении с  материалом искусства, столь зыбким и требующим высокой ответственности, как психика исполнителя. Каждая страница, шаг за шагом, помогает певцу обрести умение создавать произведение искусства – оперный персонаж – в соответствии со своей уникальной природой на фоне систематизированных знаний о психологических механизмах перевоплощения, а также освоить практические приемы формирования персонажного сознания, возведения архитектоники личности сценического героя и обретения способности взглянуть на мир его глазами.
Книга утверждает преимущественное влияние внутренней, психической природы на процесс перевоплощения в условиях сознательного стимулирования и последовательной организации ее возможностей посредством специальных приемов с учетом действия музыкального фактора. Результатом пути становится отражение содержания модулирующего персонажного сознания в разнообразии образно-смыслового вокального интонирования певца-актера.
Монография предназначена в качестве теоретического и практического пособия для студентов и педагогов по специальностям «оперная подготовка», «академическое пение», «актерское мастерство»; материалы предназначены стать основой лекционных курсов по истории и теории вокального исполнительского искусства, психологии творчества. Содержание книги ориентировано как на студента-вокалиста, так и на стажера оперного театра, певца-мастера, педагога по вокалу, композитора, дирижера и режиссера оперного театра, а также предназначается тем любителям пения, кто занят неустанным самосовершенствованием своего природного дара.

Открытый урок по предмету «Основы музыкальной психологии и педагогики»

Открытый урок по предмету «Основы музыкальной психологии и педагогики»

Тема урока: «Воображение. Воображение в музыкальном искусстве. Развитие музыкального воображения»

Цель урока:

• вызвать интерес к изучению воображения

• рассмотреть основныевиды воображения

• формирование потребности развивать воображение

• повысить уровень психологической компетентности учащихся

Задачи:

1. Образовательные: познакомить учащихся с понятием «воображение», закрепить понятие, ознакомить с функциями, видами воображения, способами создания образов воображения.

2. Воспитывающие:воспитывать у студентов желание участвовать в диалоге с преподавателем, способствовать формированию профессиональной направленности студентов.

3. Развивающие: развивать воображение студентов, посредством обобщения и систематизации материала, развивать природные музыкальные задатки, способность погружаться, вживаться в образ успешно-действующего исполнителя.

Тип урока: комбинированный с элементами социально-психологического тренинга.

Методы и приемы: словесно-иллюстрированный, наглядный, практический, анализ, беседа, самоанализ.

Знать:

• определение воображения;

• виды воображения;

• значение воображения.

Уметь:

• искать и находить решение проблем с помощью воображения;

• создавать и воссоздавать образы;

• выслушать собеседника.

Оборудование и наглядные пособия: Технические средства: компьютер, интерактивная доска, слайды, карточки.

Ход урока:

1. Организационный момент. Приветствие.

2. Тренинг.

3. Знакомство с новой темой, практическая часть занятия.

4. Повторение пройденного материала по теме «Мышление». Краткий терминологический опрос.

5. Выводы, подведение итогов урока.

6. Домашнее задание, оценки.

1. Организационный момент.
   Приветствие гостей, коллег и студентов.

2. Разминка. Упражнение «Имя и профессия». Все участники представляются по имени и называют профессию, которая начинается с их имени.

3. Слова учителя. Сегодня поговорим о воображении. Или о фантазии, ведь эти слова являются синонимами.

Беседа с детьми.И так чего мы начнем!? Давайте, с вами построим цепочку познавательной деятельности человека. Первая ступень познавательной деятельности – это ощущения, в начале мы ощущаем, после чего мы воспринимаем эту информацию, память сохраняет ее, мышление обрабатывает, а вот только уже после этого, на завершающей стадии, на основе всей полученной информации включается воображение и видоизменяет эту информацию при помощи воображения.

Давайте приведем пример. Все ели мороженное? Какое оно на вкус? Сладкое, разное по вкусу – шоколадное, сливочное, фруктовое, оно может быть с сиропом или орешками, с шоколадной крошкой. Как вы это узнали? С помощью анализаторов, в данном случае с помощью языка вы это ощутили, почувствовали и восприняли. Память сохранила эту информацию, мышление – ее обработало, и теперь вы знаете, каким может быть мороженное. Теперь, когда вы захотите съесть мороженное, вы, используя эти знания, можете представить образ того, мороженного, которое вы хотите съесть. А представить этот образ мы можем только благодаря воображению. А теперь попробуйте привести примеры?

Конспектирование основных понятий.
Воображение или фантазия – это элемент психической, творческой деятельности человека, воссоздающего новое.

Способность к воображению, фантазии одна из самых удивительных психических, творческих, познавательных особенностей высших мыслительных процессов мозговой деятельности человека. Воображение позволяет создавать образы, решать возникающие задачи, предвидеть будущее даже при отсутствии необходимой на то полноты информации и знаний. Но в этом и слабость такого решения задачи, так как результаты воображения не всегда бывают достаточно точны.

В общей психологии выделяют следующие виды воображения: пассивное и активное.

Пассивное воображение бывает: преднамеренным – грезы, мечты, и непреднамеренным – сновидения, галлюцинации.

Активное воображение бывает: воссоздающим – создание образов соответствующих описанию, и творческим – самостоятельное создание новых образов.

Практическое задание: «Назови предмет»

Подгруппам предлагаются карточки с написанными тремя качествами (например: 1) черный, легкий, блестящий, 2) низкий, тяжелый, темный, 3)тонкий легкий высокий, 4) белый, воздушный, несъедобный). Предлагается за несколько10 минут написать как можно больше принципиально различных предметов, которые обладают сразу тремя написанными качествами. Например: 1) черными, легкими, блестящими могут быть: пакет, часы, телефон, волосы, книга; 2) низким, тяжелым, темным может быть дом, туча, плита, стол, машина; 3) тонким, легким, высоким бывает перо, человек, дерево, шест, полка; 4) белое, воздушное и несъедобное бывает облако, вата, снег, мягкая игрушка, пух.

Результаты оцениваются по количеству написанных предметов, их отличиям, оригинальности, нестандартности, разнообразию.

В музыкальном искусстве воображение, фантазия имеют чрезвычайно важное значение. Средства музыкальной выразительности способствуют созданию в нашем сознании художественных образов – благодаря активности воображения, его воссоздающей и творческой особенностей.

Активность воображения, его творческая особенность имеют ведущее значение в деятельности композитора, исполнителя, в создании ими новых музыкальных художественных образов. Воображение, фантазия настолько близки музыкальному искусству, что в музыкальной литературе имеется большое количество произведений, которые так и называются – «фантазия», «грезы», «мечты» и т.п.

Воображение создает не только различные образы в мыслительной деятельности, но и может сильно воздействовать на органические процессы человека. Например, мы знаем к каким необратимым последствиям приводит неправильная оценка учителем ученика или ошибочный диагноз врача. В первом случае, у учащегося может развиться комплекс неполноценности, а во втором, пациент может заболеть теми болезнями, которых у него и не существовало (др. примеры: самовнушение, аутотренинг, гипноз, биотоки).

Воображение в музыкальном искусстве

(показ слайдов)

Музыкальное произведение существует в виде: записанных композитором нот; живого звучания, создаваемого исполнителем на основе этих нот; взаимодействия художественных образов музыки с жизненным опытом слушателя (сочинение, исполнение, слушание – по Б.В.Асафьеву). Во всех этих видах деятельности – создании музыки, ее исполнении и восприятии – обязательно присутствуют образы воображения, без работы которых невозможна никакая полноценная музыкальная деятельность.

При создании музыкального произведения, композитор опирается на воображаемые звуки, продумывает их развитие, отбирает интонации, наилучшим образом передающие чувства и мысли в момент создания музыки.

Когда исполнитель начинает работать над текстом, предоставленным ему композитором, то основным средством в передаче музыкального образа оказывается его техническое мастерство, с помощью которого он находит нужный темп, ритм, динамику, тембр. Успех исполнения очень часто оказывается связан с тем, насколько хорошо исполнитель чувствует и понимает целостный образ музыкального произведения.

Слушатель сможет понять то, что хотел выразить композитор и исполнитель, если в его внутренних представлениях звуки музыки смогут вызывать те жизненные ситуации, образы и ассоциации, которые отвечают духу музыкального произведения. Часто человек с богатым жизненным опытом, много переживший и повидавший, даже не имея особого музыкального опыта, откликается на музыку более глубоко, нежели человек с музыкальной подготовкой, но мало переживающий.

Связь музыкального воображения с жизненным опытом

Мы знаем, что одно и то же жизненное содержание может воплощаться композиторами по-разному, в зависимости от их индивидуальности, от стиля эпохи, в которой они жили. Люди одинаково печалятся и радуются на всех континентах земли. Но, выражение этих чувств в музыке часто согласуется с принципами исторического развития по-разному.

В зависимости от своего жизненного опыта два человека, слушающие одно и тоже музыкальное произведение, могут совершенно по-разному понять и оценить его, увидеть в нем разные образы.

Все эти особенности восприятия музыки, её исполнения и создания обусловлены работой воображения, которое, подобно отпечаткам пальцев, никогда не может быть одинаковым даже у двух людей.

Практическое задание. Во время звучания музыкального произведения вы рисуете иллюстрацию к музыке. По желанию устно, либо на бумаге изображаете те образы, описываете те эмоции, которые Вам подсказывает ваше творческое воображение.

После учащиеся рассказывают какие эмоции пережили, объясняют свой выбор.

Слова учителя.

Деятельность музыкального воображения самым тесным образом связана с музыкально — слуховыми представлениями, т.е. умением слышать музыку без опоры на ее реальное звучание. Эти представления развиваются на основе восприятия музыки, поставляющие слуху живые впечатления непосредственно звучащей музыки. Но деятельность музыкального воображения не должна заканчиваться на работе внутреннего слуха. На это справедливо указывал Б.М.Теплов, говоря о том, что слуховые представления почти никогда не бывают слуховыми и должны включать в себя зрительные, двигательные и какие либо еще моменты.

Известно, что программы произведения, т.е. те, которым композитор дает какое-либо название или которые предваряются специальными авторскими пояснениями, оказываются более лёгкими для восприятия. В этом случае композитор как бы намечает то русло, по которому будет двигаться воображение исполнителя и слушателя при знакомстве с его музыкой.

Развитие музыкального воображения

Множественность трактовок музыкального произведения достигается за счет вариативного использования исполнительских средств выразительности – динамики, артикуляции, педализации. Развитое воображение может помочь в преодолении эстрадного волнения, равно, как и в общем улучшении качества музыкального исполнения. Л.А.Баренбойм приводит пример пианиста, который, репетируя дома, представляет себе, что находится в концертном зале перед аудиторией. «Достаточно бывает ему сыграть перед воображаемой аудиторией всю программу или отдельные музыкальные произведения, и он уже знает, что звучит убедительно, а что нет. Как реагируют слушатели на исполнении той или иной пьесы. После нескольких таких репетиций он выходит на эстраду «в форме». С полной уверенностью. Иное самочувствие испытывал этот пианист раньше, до того, как нашёл свой метод подготовки к эстраде: он боялся выступлений с новой программой». Перенесение актерских приёмов в практику работы музыканта-исполнителя способствует совершенствованию его психических процессов, помогая достигать более высокого уровня художественного исполнения.

4. Краткий терминологический устный опрос по теме «Мышление».

5. Вопросы для подведения итогов:

• Что такое воображение?

• Какие вы знаете виды воображения?

• Каково значение воображения для человека?

• Как можно развивать воображение?

Таким образом, в заключении темы «воображение» можно сделать выводы, что деятельность музыкального воображения протекает в области музыкально-слуховых представлений в процессе работы внутреннего слуха. Поскольку мы знаем, что для музыканта характерно «омузыкаленое» восприятие мира, то чем больше впечатлений получит он из окружающей среды, тем большее богатство образов возникает в его голове. Работа воображения может протекать либо по «мыслительному», либо по «художественному» типу, но в обоих случаях композитору, исполнителю слушателю необходимо уметь переноситься в другой мир, отличающийся от того, что мы наблюдаем в повседневной обыденной жизни. Толчком для развития воображения могут послужить игровые, воображаемые ситуации.

6. Домашнее задание, оценки за урок.

Практическое задание, которое выполнит каждый индивидуально, будет создание музыкального клипа. Ваш инструмент — творческое воображение, материал и средство демонстрации – слова. Слушая музыкальный отрывок, составляйте сюжет из рождающихся образов. Вы используете инструментальное произведение (по выбору детей). Ваши клипы будут разными у всех, неповторимыми. А это просто замечательно!

Ваша задача прочитать словами свой сюжет для клипа.

Пожалуйста, почувствуйте себя профессиональными режиссерами и талантливо воплотите свои замыслы.

Психология музыкальных способностей — Анатолий Кунгуров

Введение

Традиционное воззрение на структуру музыкальных способностей выявляет только два основных критерия, по которым оценивается наличие у данного человека музыкальной одарённости – музыкальный слух, под которым обычно понимается возможность звуковысотного определения и чувство ритма.

Однако современные исследования в этой области музыкознания (начало которым в нашей стране положил ещё в 1940-х годах профессор Борис Теплов, написавший фундаментальный труд «Психология музыкальных способностей»), выявляют ещё одну, причём базовую способность, без которой первые две просто бессмысленны – интонационный слух.

В итоге, с точки зрения современной музыкальной психологии, список музыкальных способностей (именно способностей, но не талантов, к каким относятся таланты композитора, исполнителя, дирижёра) можно обозначить в 3-х пунктах:

1. Интонационный слух;

2. Чувство ритма;

3. Аналитический слух.

Причём отсутствие интонационного слуха полностью лишает человека возможности заниматься музыкой, даже в качестве любителя. Отсутствие чувства ритма даёт ему, естественно при наличии вышележащего пункта – интонационного слуха, возможность стать неплохим меломаном. А частичное или даже полное отсутствие хорошо развитого аналитического слуха, при наличии интонационного и чувства ритма позволяет стать музыкантом-любителем.

1. Интонационный слух

«Музыка – искусство интонируемого смысла» — писал академик Асафьев.

Известный музыковед и одна из виднейших исследователей музыкальных способностей в нашей стране Дина Константиновна Кирнарская дополняет: «…интонируемого смысла, который проявляется, в том числе, и в самых грубых, самых простых качествах звучания – в направлении мелодического движения, громкости и силе звука, в большей или меньшей его активности, акцентированности, в особенностях голосового или инструментального «произношения» [1, стр. 64].

Смысловую и эмоциональную сторону звучания музыковед Вячеслав Вячеславович Медушевский назвал «интонационной формой» музыки, чтобы отделить её от высотно-ритмической схемы звучания, названной «аналитической формой» [1, стр. 64].

Интонационная форма по мнению В. Медушевского, опирается на интонационно-целостный принцип построения музыкальной ткани, который «основан на слитном использовании всех свойств звукового материала. Не только звукорядной высоты и ритма, но и тембра, тесситуры,  регистра, громкости, артикуляции, вплоть до таких тонкостей, как способ вибрато или агогические нюансы» [2, стр.57].

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно вывести определение интонационного слуха, которое уже активно используется в музыкальной психологии: «Интонационный слух – это свойство слуха, направленное на восприятие эмоционально-смысловых аспектов музыки».

«Интонационный слух, — пишет Д. Кирнарская, не может отличить звук «до» от звука «ми», зато он отличает смысловое «наполнении» крадущихся и скользящих «Парусов» Дебюсси от настойчивой и упругой поступи «Болеро» Равеля. Интонационный слух отличает надрывные рыдания Шестой симфонии Чайковского и уютно-сонные переливы Первой: при этом с помощью интонационного слуха нельзя ни уловить, ни вспомнить ни одной мелодии. Ему интересен её жест, тон, направленность движения и общий характер, но он не может зафиксировать детали мелодического рисунка и нюансы гармонии – для этого существует аналитический слух, нацеленный на анализ звуковых отношений» [1,стр.65].

Интонационный слух появляется у человека с момента рождения, и даже грудной младенец способен отличить благозвучное и умиротворяющее звучание консонанса от резкого и агрессивного звучания диссонанса.

Слушая музыку, человек, наделённый интонационным слухом, не просто сочувствует ей и переживает её, но и подчас рисует на её основе мысленные картины, соответствующие характеру звучания и основанные на воспоминаниях.

Так старинные европейские танцы, тем более в аутентичном исполнении, например  на клавесине, подчас невольно пробуждают в памяти картины балов европейской знати, не важно где они были видены: в фильме исторического содержания, или на картинах средневековых художников.

Порой в голове, при прослушивании той, или иной музыкальной композиции, создаются синтетические картины чего-то виденного, или фантастические картины вымышленного и никогда не существовавшего. Совершенный интонационный слух настолько чутко реагирует на малейшие изменения в музыкальном содержании, что мгновенно меняет в воображении слушателя пространственные представления и моментально изменяет их в угоду музыке, как бы постоянно следуя за ней, как слепой за поводырём.

«Не требует доказательств, — пишет музыковед В. Холопова, — что музыка существует только в восприятии  человека, и действительная реальность произведения может рассматриваться и оцениваться лишь как психологическая реакция на него. Здесь-то и обнаруживается главный парадокс музыки как «временного искусства»: с позиции психологии восприятия, музыкальное произведение входит в человеческое сознание в первую очередь через пространственные представления…» [4, стр.161].

«Психологический механизм такого присвоения звучания, как если бы сам слушатель «проговаривал» слышимую музыку, связан с механизмом речевого интонирования, локализованного в правом полушарии,- утверждает Д. Кирнарская. «Нейропсихологические эксперименты показывают,- замечает она,- что травмы, связанные с утратой речевого «пения», делают невозможным и механизм личностного присвоения музыки – она уже не переживается как живое высказывание, хотя её суть и смысл остаются больному вполне понятны. Пусть музыка печальна, но больному не грустно, пусть музыка величественна, но больной не поднимает выше голову и осанка его не выпрямляется – он эту музыку наблюдает со стороны, не вовлекаясь в неё и не переживая как событие своей эмоциональной жизни» [1, стр. 76].

Очень часто прослушивание музыки оставляет определённую эмоциональную этикетку в памяти человека. Этикетки эти широко представляют мир человеческих эмоций – радость, грусть, страх и гнев. По мнению Д. Кирнарской эти этикетки-«лейблы» — сухой остаток, результат взаимодействия.

«Но музыка – не результат, а процесс, процесс общения». Поэтому она предлагает пользоваться для интонационного анализа музыкальных произведений четырьмя главными видами общения между людьми – «коммуникативными архетипами».

«Первый,- объясняет она, — это взаимодействие лидера и толпы, начальника и подчинённого, высшего и низшего; второй – это обращение низшего к высшему, когда первый взывает, просит и надеется, а его собеседник слушает и решает; третий тип социальной коммуникации – общение равных с равными, и оттого оно наиболее естественно и легко; четвёртый – общение с самим собой, со своей душой. Коммуникативные архетипы диктуют определённый эмоциональный тонус, двигательный эквивалент и пространственные координаты процесса общения, создают его обобщённый образ, имеющий интермодальный характер – зрительный, моторно-двигательный и слуховой, где все эти модальности пребывают в нерасторжимом единстве» [1, стр. 78].

«Интонационный слух, нацеленный на распознавание первичных, наиболее «грубых» свойств звука, прежде всего распознаёт коммуникативный архетип через интонационные и энергийные качества» [1, стр. 79].

По классификации Д. Кирнарской к первому архетипу можно отнести жанры застольной песни, русского канта, всевозможные спортивные и походные песни. Второй архетип включает в себя лирическая музыка: любовная песня, лирическая ария, всякого рода жалобы, стоны, рыдания.

Третьему архетипу присуща танцевальность, лёгкость. Это гальярда, куранта, жига, виртуозная музыка барокко и классицизма, включая симфонические финалы Гайдна и Моцарта, множество их рондо, многие фрагменты оперы буффа. Вся комическая, скерцозная, журчащая, свистящая и летящая музыка относится к этому архетипу. И к четвёртому архетипу можно отнести музыкальные произведения, тяготеющие к размышлению и вчувствованию. Это большинство медленных частей европейской симфонической музыки.

Конечно же, не вся записанная и незаписанная музыка может быть отнесена к конкретному архетипу. Очень часто она лежит на их пересечении.

Именно тестирование интонационного слуха по архетипам, считает Д. Кирнарская и вслед за ней другие музыкальные психологи, является основным пунктом в проверке профессиональной пригодности будущих музыкантов и может с успехом применяться на вступительных экзаменах в ДМШ. Это убеждение основано на многих исследованиях, проводившихся в 20-том веке и выявивших явную связь между наличием интонационного слуха и мотиваций к музыкальной деятельности. Только ребёнок, наделённый интонационным слухом, может претендовать на возможность обучения музыке. И с другой стороны, ребёнок, наделённый даже абсолютным аналитическим слухом и чувством ритма, но лишённый интонационного слуха к музыкальной деятельности непригоден.

2. Чувство ритма

Как утверждал великий пианист и педагог Генрих Густавович Нейгауз – «Вначале был ритм». Невозможно с ним не согласиться. Именно ритм даёт импульс отдельно взятым звукам. Без ритма не было бы музыки. И если один только ритмический рисунок, исполненный, например, на малом барабане можно назвать музыкой, хотя звуковысотной составляющей как таковой в привычном понимании нет, а есть лишь шумовые звуки; организующее влияние ритма создаёт именно музыкальное, временное движение.

В противоположном же случае, когда есть звуки хорошо темперированного строя, но нет ритма, получается анархия, но не музыка. В такой звуковой последовательности нет движения, а значит, нет цели, смысла. Причём последнее – звуки без ритма можно лишь представить себе абстрактно, но нельзя услышать на практике, так как любая звуковая последовательность создаёт ритмический рисунок. Пусть при этом первая нота отстаёт от второй на продолжительное время, а вторая от третьей на кратчайшее, всё равно это будет ритмическим рисунком.

Таким образом, ритм, ритм, и только ритм является той организующей силой, которая и создаёт музыку.

Человек реагирует на ритм микродвижениями   всего тела. И если хорошо воспитанный человек не будет на академическом концерте подёргивать ногами или хлопать в ладоши, то «не обременённый культурой» человек невольно начнёт пританцовывать под весёлую музыку. А уж пример концертов популярной и рок-музыки ярко показывает, что когда снимаются рамки приличного поведения – человеческое тело немедленно начинает реагировать на ритм, и так как ничего не сдерживает это естественное поведение, то подчас процесс восприятия, «погружения» в музыку бывает куда более эффективным. Подчас ритм обладает поистине гипнотическим эффектом – достаточно вспомнить ритуальные пляски шаманов и другие  подобного рода действа у различных народов.

В то же время ритм может не только гипнотизировать, но и вести в бой. Не даром же во главе европейских армий шли барабанщики. Спокойный же, медленный, не резкий ритм способен успокоить, убаюкать, охладить эмоции и заставить задуматься.

Ритм возникает из культуры движения. Чем больше двигательной активности у человека, тем больше двигательных эмоций он получает и как следствие, он знаком с ритмом ходьбы, бега, танца и другими ритмическими рисунками, которые существуют вокруг него.

Эксперименты, проводившиеся различными учёными, доказывают, что ритмические преставления получаются человеком в большей степени зрительно. Именно пространственное представление движений даёт человеку понять природу ритма, который и есть движение. Слепые, в силу своего естественного страха перед пространством, ограничены в двигательно-ритмических представлениях. В то же время глухие, которые видят пространственные процессы, как ни странно, могут обладать лучшим чувством ритма.

Именно двигательная свобода – залог хорошего чувства ритма. Человек, мышцы которого зажаты, обычно зажат и в двигательном плане, и как следствие – у него явные проблемы с чувством ритма.

Дети с отклонениями двигательного свойства, например с детским церебральным параличом, как правило, ритмически более зажаты, чем обычные дети. В то же время дети, страдающие умственными расстройствами, но не имеющие болезней, ограничивающих движения, обладают куда лучшим чувством ритма.

Именно ритм, как это не покажется парадоксальным, остаётся в детской памяти крепче, нежели другие составляющие музыкальной ткани.

В музыкальной практике очень часто для объяснения начинающему ученику ритмических соотношений используют своеобразные «костыли» –  счёт «раз и два и», всевозможные ритмослоги и т.д. И на определённом этапе кажется, что с чувством ритма всё в порядке. Но как только появляется более сложная фактура, увеличивается темп, и ученик уже не в силах совместить всё это с «ритмическими костылями», вот тут то и обнаруживается «ритмическая хромота». Подчас такой ученик до самого выпуска из ДМШ вынужден мысленно считать «раз и два и». И естественно, что в этом случае, невозможно говорить о какой бы то ни было технике исполнения или о музыкальности исполнителя.

Такие неприятности невозможны в традиционных устных народных музыкальных культурах, где без хорошего чувства ритма, а главное – без ритмической свободы нельзя исполнить ни одного произведения. А если уж говорить о джазе, то тут с плохим чувством ритма и вовсе делать нечего.

Хотя встречаются редчайшие случаи, когда ученик, из-за недостаточной творческой активности просто-напросто не вникает в суть ритмического рисунка, указанного в нотах, хотя при этом может спокойно простучать его «с рук» преподавателя. В таком случае ученик может производить впечатление «не ритмичного», хотя на самом деле таким не является.

Конечно, великие исполнители в большинстве своём не пользуются «ритмическими костылями» (разве что на этапе разбора, и то только в ритмически трудных местах!). Более того, исследования множества исполнений великих музыкантов показывают отсутствие в их игре арифметической точности, хотя на первый взгляд они играют ритмически ровно. Но именно лёгкая ритмическая свобода, создаёт у слушателей ощущение несомненного превосходства их игры над исполнениями начинающих.

У поступающих в ДМШ после хорошего интонационного слуха должно быть хотя бы не самое плохое чувство ритма. В противном случае, даже при наличие абсолютного слуха, занятия будут малопродуктивны. В случае же, когда налицо хороший интонационный слух и хорошее чувство ритма, но полностью или частично отсутствует аналитический слух – в этом случае занятия могут дать определённый положительный результат, при условии, что ученик планирует заниматься не вокалом и не скрипкой, где несомненно необходим хороший аналитический слух.

3. Аналитический слух

Понятие «музыкальный слух» трактуется большинством людей как слух мелодический. Поэтому и проверка его обычно сводится к определению, может ли человек правильно спеть знакомые мелодии.

«Музыканты, — замечает Д.К. Кирнарская, — говорят о мелодическом слухе в том же ключе, только под мелодией понимают не только основную мелодическую мысль и не только ведущий голос, но все вообще горизонтальные нити музыкальной ткани. Все протяжённые звуковые линии, тянущиеся по горизонтали, осознаются мелодическим слухом: будет ли это басовый голос, на который опирается музыкальная ткань, будет ли это голос серединный, менее заметный, всё равно он образует линию, прорезающую музыкальную ткань по горизонтали. В многоголосной музыке мелодический слух ведёт за собой сразу несколько мелодий и слышит их все одновременно и каждую в отдельности. Но где бы ни располагалась мелодия, в каком бы голосе музыкальной ткани человек ни слышал её, мелодический слух будет различать и всю мелодию как целое, и все её мотивы и фразы, и все интервалы, «шаги» или «стежки», на которые они распадаются – аналитический слух в любых обстоятельствах будет расчленять музыкальное целое на части…» [1, стр. 150-151].

«Гармонический слух – двуликий Янус, одновременно просвечивающий вертикаль и соединяющий полученные созвучия в новую горизонтальную последовательность. Он знает, как и почему именно эти звуки оказались вместе, в одном аккорде и что прозвучит, если хотя бы один звук исчезнет или будет заменён другим звуком. Гармонический слух также знает, каким образом эти созвучия составят некую последовательную цепь, образуя логичное музыкальное повествование. Пронизывать слухом вертикаль, делая прозрачным каждый аккорд, просвечивая его звуковой состав, и объединять эти созвучия во фразы и структуры по определённым правилам – такова функция гармонического слуха, тоже аналитического по своей природе, потому что слитное он делает расчленённым, скрытое – явным: вне работы гармонического слуха музыка покажется бессмысленным собранием звуковых пятен и многозвучных клякс, логика соединения которых останется неясной…» [1, стр. 151].

«…Особый аспект аналитического слуха – это внутренний слух. Он помогает мысленно представить всю музыкальную ткань, когда она уже прояснилась, открыла свои составные части и слои. Теперь надо всё осознанное и понятое зафиксировать и запомнить, чтобы можно было заново воспроизвести, оживить однажды услышанную музыку. Музыкальная память пользуется материалом, который ей предоставляет внутренний аналитический слух, поскольку непонятое и нерасчленённое нельзя запомнить: хаос не поддаётся сознательной фиксации. И запоминает человек любой материал не сразу и не вдруг, а чаще всего постепенно, то есть по необходимости, разлагая этот материал на элементы и слои, на этапы и разделы, которые шаг за шагом укладываются в памяти. Предварительным же этапом запоминания музыки всегда будет внутренний слух – завершающий компонент аналитического слуха» [1, стр. 151-152].

«Нейропсихологии, исследующие музыкальный талант, постоянно обращают внимание на его связь с пространственным интеллектом» [1, стр. 156].

«Немецкие учёные во главе с Марианной Хасслер, исследующие связь пространственного интеллекта музыкальных способностей в течении многих лет, утверждают, что высокие музыкальные способности, включая развитый аналитический слух, неизбежно связаны с пониманием пространственности…» [1, стр. 156].

«Связь музыкальной деятельности и пространственных способностей проступает …у детей, занимающихся на клавишных инструментах – у них отмечают постоянный прогресс в выполнении пространственных тестов. Другие дети, не играющие на фортепиано, синтезаторах, ксилофонах или аккордеонах, имеют меньше шансов поднять свой пространственный интеллект» [1, стр. 156].

К свойствам аналитического слуха можно отнести и так называемый абсолютный слух. По мнению профессора Б.М. Теплова, «тембр выступает как свойство отдельного звука как такового, а музыкальная высота как свойство, характеризующее звук по отношению к другим звукам. Эти положения имеют силу только для лиц, не имеющих абсолютного слуха. Абсолютный же слух в том, что музыкальная высота, так же как и тембр – свойство, характеризующее каждый отдельный звук как таковой. В этом сущность абсолютного слуха» [3, стр. 149].

Эта версия природы абсолютного слуха наиболее популярна. Но существует и другое объяснение. Возможно, абсолютный слух – это суперпамять на музыкальную высоту.

Абсолютный слух бывает активным и пассивным. Пассивный даёт возможность узнавать высоту звука, не сравнивая её с камертоном, но при этом пассивный абсолютник не сможет точно воспроизвести голосом любую ноту. Активный же абсолютный слух не просто откликается и идентифицирует музыкальную высоту звука, но и даёт возможность его обладателю исполнить её голосом без участия камертона.

Нейропсихологии полагают, что абсолютный слух – качество, врождённое. Таким образом, развить его даже громадным количеством занятий невозможно, и в принципе не нужно. Музыкальные психологи постепенно пришли к выводу, что абсолютный слух – это признак рудиментарный, как некогда отпавший у человека хвост.

«Обладание абсолютным слухом ни в коей мере не делает вас хорошим музыкантом, — пишет один из абсолютников, профессор класса сольфеджио американского университета Де-Поль доктор Атовский,- это не означает, что вы понимаете музыкальные отношения, это не свидетельствует о чувстве ритма, это просто означает, что у вас есть абсолютный слух. Многие люди думают, что это означает нечто гораздо большее» [5, стр. 121].

«Пробуждение аналитического слуха – по мнению Д. Кирнарской, — началось с чувства музыкальной высоты и чувства интервала: интонационный слух, воспринимая звуковую ткань всё более тонко, всё более дифференцировано, порождал всё более совершенные слуховые инструменты – теперь он мог разложить звук на тембр и высоту, а простейшую двузвучную интонацию представить как своеобразное микровысказывание — самостоятельный интервал. Чувство высоты и чувство интервала всё отчётливее выделялись от интонационного слуха, превращаясь в фундамент следующей, более высокой ступени музыкального сознания – детализирующего и расчленяющего музыкальное целое аналитического слуха» [1, стр. 183].

Ладовое же чувство «как системный оператор музыкальных способностей, налаживающий всю совокупность взаимозависимостей между звуками, всю систему их функциональных отношений, определяет, как будут работать ниже лежащие слои аналитического слуха, чувство высоты и чувство интервала» [1, стр. 189].

Самым поздним и сложным проявлением ладового чувства стал гармонический слух, который осознаёт целые созвучия и аккорды в их ладовой роли. По утверждению учёных, аналитический слух, в отличие от интонационного, неплохо развивается. И в то же время наличие или якобы отсутствие аналитического слуха не может определять, талантлив ли человек в музыкальной деятельности или он совершенно к ней не способен.

Выдающийся преподаватель игры на скрипке Борис Струве писал: «…Педагогический опыт приводит к заключению, что отсутствие чёткого, хорошего музыкального слуха отнюдь не является признаком немузыкальности, особенно у детей. Встречаются также и сочетания так называемого абсолютного музыкального слуха с весьма средними художественно-исполнительскими данными, а иногда даже почти с полным отсутствием таких данных» [6, стр. 128].

Хотелось бы добавить, что хороший относительный слух, т.е., тот самый слух, которым обладают большинство музыкантов, можно успешно развивать путём целенаправленных занятий сольфеджио и хором. И думается, что зря на вступительных экзаменах в ДМШ прежде всего проверяется именно наличие аналитического слуха. Наверное, прежде чем проверять его, надо бы проверить наличие интонационного слуха и чувства ритма. Ведь именно обладатели этих двух компонентов музыкальных способностей, как показывает практика, подчас куда более готовы к музыкальным занятиям, нежели обладатели абсолютного слуха, которые нередко даже лишены просто мотивации к музыкальной деятельности.

Заключение

В заключении хотелось бы ещё раз подчеркнуть, что традиционный метод определения музыкальных способностей устарел и требует кардинальной переработки. Как было сказано выше, музыкальные способности имеют чёткую структуру, которая в данном сообщении была представлена достаточно полно. Подход к тестированию музыкальных способностей через принцип поступенности (от интонационного слуха к чувству ритма, от чувства ритма – к аналитическому слуху), актуален и отвечает всем требованиям современной психологии и педагогики. В работе не была упомянута музыкальная память, которая считается многими педагогами музыкальной способностью. О ней планируется сделать отдельное сообщение ввиду обширности этой темы.

 Список использованной литературы

1. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности – «Таланты-XXI век», 2004.

2. Медушевский В. Интонационная форма музыки. – М., 1993.

3. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей – М., 1947.

4. Холопова В. Музыка, как вид искусства – СПб, 2000.

5. Davis J. The Psychology of Music. London, 1978.

6. Б. Струве. Пути начального развития юных скрипачей и виолончелистов. М, 1952.

Методическая разработка на тему: Музыкальная педагогика

Глубокое познание музыкальной истории и культуры имеет большое значение для формирования духовного облика новых поколений. В процессе становления мировой музыкальной культуры складываются общезначимые ценности, исходящие из универсальных нравственных и эстетических категорий, законов слухового восприятия и музыкального мышления.

Огромное значение в процессе духового развития общества отводится образованию, так как оно является главным механизмом фиксации и обобщения человеческого опыта, занимая важное место в процессе осознанного самообучения человечества. Большую роль играет музыкальное образование, развитие которого предполагает использование достижений современной научно-теоретической, методической технологической базы.

Занятия музыкой дисциплинируют мышление, воспитывают сосредоточенность, развивают память. Перефразируя слова В.А. Сухомлинского, можно сказать, что без музыки нельзя представить полноценного воспитания умственных способностей и памяти. Занятия музыкой должны войти в жизнь как один из элементов умственной культуры (4, с. 23).

В системе дополнительного образования детей музыкальные школы занимают особое положение. Задача дополнительного образование – не только привить элементарные навыки игры на том или другом инструменте, а дать всем желающим детям общее начальное музыкальное образование; в процессе обучения в музыкальной школе раскрыть творческие способности каждого ребенка и помочь их развитию; способствовать воспитанию эстетического вкуса учащихся, приобщению их к мировой музыкальной культуре. То есть средствами музыкальной школы добиться развития личности ребенка, определить путь его дальнейшего развития, создать предпосылки для его личностного роста. Обучение музыке должно стать воспитанием способности самостоятельно мыслить.

Нельзя узко понимать цели музыкального образования, т.к. музыкальная школа – не столько кузница выдающихся солистов-исполнителей, сколько храм, где происходит становление личностей.

Перемены, происходящие в общественной жизни страны в XXI веке, в значительной степени затронули систему образования и культуры. Противоречия, накопившиеся за последние десятилетия, привели к торможению развития ДМШ. Реальный путь повышения качества музыкального образования – это не только внедрение новых методов и переосмысление целей, но и усиление роли личности педагогов ДМШ, деятельность которых неразрывно связана с явлениями общественной жизни.

Педагогика в своей исторической преемственности представляет собой сложное явление, так как посредством обучения осуществляется передача опыта от одного поколения другому. Ни одна профессия не требует столь длительного процесса обучения, как профессия музыканта, которая требует от человека, помимо таланта, еще и колоссальных усилий.

Не всякий педагог является выразителем лучших традиций своего времени. Однако, когда так случается, каждодневная его работа превращается в искусство.

Результативность деятельности преподавателя музыки зависит от его профессиональной компетентности. В нее входят не только методические и научные знания и навыки, но и умение работать с детьми, зависящее от общей культуры педагога, ценностей его ориентаций, представления о смысле деятельности и о себе, как специалисте. Компетентность, как свойство личности – основа профессионально-педагогической деятельности учителя, фактор развития его творческого потенциала (2, с. 15).

Музыкальная педагогика держит в руках ключи от многих проблем, внедряясь в самые тонкие вопросы детской педагогики и воспитания.

Процесс обучения в ДМШ возлагает на педагога большую ответственность. Под его руководством ученик не только познает основы музыкального искусства, но также развивает свой интеллект, приобретает умение мыслить нестандартно, заставляя действовать свою фантазию. В ребенке формируется творческое отношение к жизни, которое в дальнейшем будет способствовать успешной работе в любой профессии. Но главная задача педагога ДМШ – научить чувствовать искусство не только музыкальное, но и любое другое.

Педагог не только обучает – он воспитывает. Именно школьный педагог занимается с детьми в период, когда формируются их способности и складывается их характер. От него, преподавателя, часто зависит будущее ученика.

Труд педагога должен быть радостным и умным, ведь его работа – это постоянная отдача самого себя и постоянное самообновление. Строжайшая дисциплина, самоотверженность в работе, бескорыстие, скромность, честность, способность к самоанализу, чувство ответственности – все это необходимые качества педагога (2, с. 34).

Творческая индивидуальность и глубокие специальные знания, общая эрудиция, интуиция и профессиональное мастерство преподавателя музыки имеют огромное значение в деле воспитания учащихся ДМШ.

Деятельность педагога детской музыкальной школы носит публичный характер и требует умения управлять своими чувствами и настроениями. Педагогический процесс связан с постоянным творческим поиском, поскольку учителю приходится действовать в разнообразных, изменяющихся педагогических ситуациях.

Оптимальной формой общения между учителем и учеником является сотворческая деятельность, то есть творческое взаимодействие, когда учитель, обновляя свои методы и совершенствуясь, создает на уроке атмосферу поиска, в процессе которого формируется личность ученика (3, с. 25).

Каждый ребенок – индивидуальность, и мы идем за ним. Дети очень разные, и поэтому существуют разные методики. Любая методика жива только тогда, когда она индивидуальна по отношению к каждому ребенку и может быть им органически воспринята; когда педагог руководствуется представлением о конечной цели работы с учеником и метод воспитания становится естественной частью всего педагогического процесса. Поэтому успех педагога в большой мере определяется его умением индивидуально подойти к каждому ученику, для чего необходимо изучать личность каждого ребенка.

Дети способны быстро меняться в течение небольшого количества времени. У каждого ученика есть свое хорошее и неповторимое, что мы, педагоги, обязаны открыть и развить. В каждом есть положительные и отрицательные черты. Важно знать не только достоинства, но и недостатки ученика и работать над их устранением. Ободряющее слово учителя не только в похвале, но и в доброжелательной критичности, помогающей ученику мобилизовать силы на исправление недочетов в работе.

Самое главное в человеке – это доброта. Она составляет нравственную основу взаимоотношения людей. Основная задача музыкальной педагогики – помочь ученику «открыть себя». Это невозможно без уважительного и доброго отношения к ребенку. Никакого диктата. Все спокойно, в меру строго, доверительно и правдиво. В работе постоянно встречаются психологические трудности. Бывают моменты отчаяния и бессилия. В музыкальной педагогике, как и в любой другой, без препятствий не обойтись. Ведь не зря говорят, что педагогика – это битва за человеческие сердца, а каждый ученик – это мир (1, с. 16).

Педагог поставлен перед необходимостью постоянно учитывать особенности темперамента и характера того или иного ученика. Уметь находить объяснение взрывчатости и замкнутости, обидчивости и упрямству. Уметь подобрать для каждого ученика те слова, которые нужны только ему, ведь каждый ученик – это особый случай, нуждающийся в особом индивидуальном комплексе психотерапевтических методов и приемов воздействий Современный педагог-музыкант должен владеть приемами психотерапии. Поэтому проблема психологической совместимости ученика и учителя – важное условие педагогического процесса. Если педагог вкладывает в работу все мысли и всю душу, то контакт с учеником возникает легко и просто.

Ребенок – это личность, будущий человек Нужно беречь его характер и психику. Нельзя воспитывать его в нервозных формах, убивая в нем чувство человеческого достоинства. Простое благожелательное отношение преподавателя многим начинающим пианистам помогло поверить в себя, обрести любовь к музыке и даже найти свое призвание.

Крупнейший советский педагог Л.В. Николаев считал, что педагогический процесс – это совместная работа ученика и учителя. Он утверждал, что если педагоги оказывают влияние на учеников, то и ученики также оказывают влияние на педагогов. Следовательно, нужно уметь учиться у своих учеников (3, с. 45).

Педагог не должен забывать о том, что в его руки может попасть ребенок, гораздо более одаренный, чем он сам, и он должен быть готов к этой ситуации. Не следует демонстративно показывать ученику собственное превосходство, внушая, что он без вашей помощи не сможет добиться никаких результатов. Настоящий музыкант лишен высокомерия и самоуверенности. Он понимает относительность своих умений и постоянно учится, не скрывая этого от своих учеников. Педагог без вопросов – это неинтересно. В основе педагогического процесса лежит работа педагога над собой, проводимая в самых разных формах. Это ответственность профессионала не только перед учениками, но и перед самим собой.

В нашем обществе все процессы ускорены. Педагог должен обладать чувством нового, поэтому и встают перед каждым из нас проблемы собственного самовоспитания и самосовершенствования.

Самое страшное – это равнодушие. Наше время требует новых постижений произведений, новых трактовок, далеких от канонов. Нельзя создавать в классе унылую атмосферу скуки и пессимизма. Ни трудности жизни, ни перегрузки учеников не могут быть оправданием. Настоящие педагоги, любящие свое дело, умеют увлечь музыкой даже малоодаренных учеников, помогая каждому развить свои задатки.

Для педагога музыканта искусство неразрывно связано с владением инструментом. Ведь маленькие музыканты могут услышать свой репертуар главным образом в исполнении учителя. Плохо, когда педагог беспомощен за инструментом. В основном, можно научить тому, что сам умеешь, за исключением случаев, когда талантливый ученик перерастает своего учителя, но это уже его собственная заслуга.

В музыкальной школе особое внимание надо уделять учащимся, не планирующим стать музыкантами — профессионалами. Речь идет о воспитании музыкального вкуса, общей ориентации в стилевых и жанровых особенностях, творческом почерке композиторов и, конечно, любви к музыке. Большое внимание следует уделять развитию музыкального мышления ребенка. Для этого главное – давать задачи, а не рецепты, развивать способность творчески общаться со знаниями, а не брать их в виде готовых истин.

Преподаватель для ученика всегда должен быть разным: то значительным, то спокойным, то энергичным, то артистичным. Но в любой своей ипостаси педагог музыкант должен помнить золотые правила музыкальной педагогики:

— неустанно следить за ростом и переживаниями детей;

— помочь каждому укрепиться в своей самостоятельности;

— развить уверенность в своих силах;

— воспитать необходимые качества: волю, дисциплинированность, смелость, артистизм;

— приучить с детства воспринимать каждое концертное выступление как праздник (3, с. 29).

Учитывая непомерную современную умственную и физическую загруженность детей, мы всегда должны помнить, что здоровье ученика должно находиться в центре нашего внимания. Длительная болезнь ребенка усложняет педагогическую работу. Нужно всегда правильно учитывать время, необходимое для прохождения программы. Работа должна планироваться с некоторым присчетом лишнего времени. Это дает возможность изменить направление занятий в случае болезни ученика или каких-либо неожиданностей, нарушающих учебный процесс.

Важным аспектом педагогической работы является работа с родителями. Если учителю удалось помочь родителям ученика понять свою роль в воспитании у ребенка любви к занятиям музыкой, значит, он приобрел надежных сторонников, на которых всегда сможет опереться.

Можно много говорить о красоте и значении профессии педагога музыканта, но раскрыть ее увлекательность и глубину могут лишь истинные мастера, влюбленные в свое дело.

Педагогика – человековедение. Она требует самозабвенного труда, тогда рождается вдохновение и работа становится творческой. Музыкальная педагогика – это именно творчество, а не ремесло. Каждый настоящий педагог индивидуален, неповторим. У каждого свои пути. Но всегда нужно помнить и знать, что профессионализм – непременное свойство и качество педагога.

Серьезное и любовное отношение к своей работе педагога музыканта приносит прекрасные плоды. Музыкальная педагогика была, есть и будет наукой и искусством. Сферой, в которой строгие теоретические положения незримо переплетаются с тончайшими нитями, основанными на педагогической интуиции, профессиональном мастерстве и способностях человека, избравшего нелегкое дело воспитания человека.

Мы знаем, сколько усилий делают в последнее время в ДМШ ради совершенствования учебного процесса. Много говорят и спорят о творческой и воспитательной роли педагога музыканта. И мы надеемся, что наша статья станет скромным вкладом в решение «наболевших» проблем.

Музыкальная педагогика — это… Что такое Музыкальная педагогика?

Музыка́льная педаго́гика (англ. Music Pedagogy) — педагогическая дисциплина, занимающаяся изучением и разработкой наиболее эффективных путей, способов и методов передачи подрастающему поколению всего комплекса музыковедческих знаний, практического опыта музицирования, а также творческих умений и навыков в различных областях музыкального искусства.

Программа подготовки по специальности «Музыкальная педагогика»

Современная программа подготовки по специальности «Музыкальная педагогика» (бакалавриат) включает в себя следующие дисциплины^[1]:

Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины

Философия, Социология, Экономика, Культурология, Родной язык и культура речи, Иностранный язык, Политология, Логика, Этика и др.

Общие математические и естественно-научные дисциплины

Математика и информатика, Концепции современного естествознания, Информационные и коммуникационные технологии в образовании, Экология и др.

Общепрофессиональные дисциплины

Психология, Педагогика, История искусств, Основы научно-исследовательской работы, Музыкальная психология, Психология управления, Конфликтология, Имиджелогия, Менеждмент музыкальных проектов, Продюсирование музыкального театра, Современная музыкальная индустрия, Джазовая гармония и импровизация и др.

Дисциплины профильной подготовки (в связи с выбранным профилем)

Основной музыкальный инструмент, Вокал, Сольфеджио, Гармония, Полифония, История музыки, Менеджмент в музыкальной деятельности, Интегративные и маркетинговые коммуникации в музыкальном искусстве и образовании, Основы драматургии и режиссерского анализа, Актерское мастерство, Основы композиции и компьютерной аранжировки, Техника студийной звукозаписи, Компьютерная графика, Звукорежиссура и др.

Примечания

См. также

Литература

• Серов А. Н., Музыка, музыкальная наука, музыкальная педагогика, в его кн.: Критические статьи, т. 4, СПБ, 1895
• Ларош Г. A., Исторический метод преподавания теории музыки, в его кн.: Собрание музыкально-критических статей, т. 1, М., 1913
• Асафьев Б. В., Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев. — М., 1973.
• Кабалевский Д. Б., Музыка и музыкальное воспитание / Д.Б. Кабалевский. — М., 1984
• Система детского музыкального воспитания Карла Орфа, [пер. с нем. под ред. Л. А. Бареноойма], Л., 1970
• Баренбойм Л.А., Музыкальная педагогика и исполнительство / Л.А. Баренбойм. — Л., 1974.
• Авратинер В.И., Обучение и воспитание музыканта-педагога / В.И. Авратинер. — М., 1981.
• Ражников В.Г., Диалоги о музыкальной педагогике / В.Г. Ражников. — М., 1989.
• Лагутин А. И., Основы педагогики музыкальной школы: Учеб. пособие. М., 1985.
• Фейгин М.Э., Воспитание и совершенствование музыканта-педагога / М.Э. Фейгин. — М., 1973.
• Фейгин М.Э., Индивидуальность ученика и искусство педагога / М.Э. Фейгин. — М., 1975.
• Фейгин М.Э. О профессии педагога музыкальной школы / М.Э. Фейгин. — М., 1971.
• Хрестоматия по методике музыкального воспитания в школе / сост. О.А. Апраксина – М., 1987.
• Как учат музыке за рубежом (Musical Development and Learning: The International Perspective)/ Переводчик Вадим Бронгулеев; Составители Дэвид Дж. Харгривз, Адриан К. Норт — Классика-XXI, ISBN 978-5-89817-282-4; 2009 г.
• E.Jaques-Dalcroze, Rhythm, Music & Education. — London, 1980
• Carl Orff, Ein Bericht in Wort und Bild, 2Aufl., Mainz, 1960
• Keetman G., Elementaria. Erster Umgang mit dem Orff-Schulwerk, Stuttg., 1970.

Ссылки

Музыкальная психология как наука

Музыкальная
педагогика и психология

http://studopedia.ru/2_71560_muzikalnaya-psihologiya-kak-nauka.html

Курс
«Музыкальная психология» опирается
на методологический базис общей
психологии и гуманной педагогики. Цель
курса – вооружить будущих профессиональных
музыкантов самых разных специализаций
— инструменталистов, оркестрантов,
теоретиков, дирижеров, вокалистов —
такими знаниями, которые бы помогли им
глубже понять тайны своей профессии.
Курс музыкальной психологии предполагает
раскрытие общих закономерностей данной
области психологии, которые затем
конкретизируются применительно к
деятельности музыканта.

Первые
ростки науки музыкальной психологии
мы находим в работах античных
философов.
Одним из важных понятийэтики
Пифагора было
учение об эвритмии, под
которой понималась способность че­ловека
находить верный ритм во всех жизненных
проявлениях — не только в пении, танце
и игре на музыкальных инструментах, но
и в мыслях, поступ­ках, речах. Через
нахождение верного ритма, которое позже
оформилось в этике в таком широко
распрос­траненном понятии, как «такт»,
античный человек мог войти в ритм жизни
своего города, а затем и подклю­читься
к ритму мирового целого — жизни Космоса,
основанной на законах Вселенской
гармонии. От Пи­фагора пошла традиция
сравнивать общественную жизнь как с
музыкальным ладом, так и с оркестром, в
котором каждому человеку, подобно
инструменту в оркестре, отведена своя
роль.

Пифагором,
по свидетельству его учеников,
были установлены
мелодии и ритмы, с помощью которых на
души молодых людей можно было оказывать
соот­ветствующее влияние.Здесь
были мелодии против не­умеренных
страстей, против уныния и душевных язв,
против раздражения, гнева и других
душевных неду­гов. Одним из самых
известных подвигов Пифагора на музыкальном
поприще является усмирение им не­коего
разъяренного гневом греческого юноши,
решив­шего поджечь дом своей неверной
возлюбленной. Он приказал находившемуся
неподалеку флейтисту сыг­рать мелодию
в спондеистском ладу, чем и успокоил
клокотавшую страсть страдальца.

По
мнению другого греческого философа
— Плато­на,
могущественность и сила
государства напрямую зависят от того,
какая музыка в нем звучит, в каких ладах
и в каких ритмах.Для
государства, считал Пла­тон, нет
худшего способа разрушения нравов,
нежели отход от скромной и стыдливой
музыки. Через распу­щенные ритмы и
лады в души людей проникает такое же
постыдное и распущенное начало. Ибо
музыкаль­ные ритмы и лады обладают
способностью делать души людей сообразными
им самим. Платон и его последо­ватели
считали, что в государстве допустима
только такая музыка, которая помогает
возвыситься индивиду до уровня
общественных требований и осознать
свой собственный мир как единство с
полисной общиной.

Музыку
как средство гармонизации индивида с
общественной жизнью вслед
за Платоном и Пифаго­ром
развивал Аристотель. Аристотель
разработал в своих трудах учение
омимесисе, в
котором раскрыва­лись представления
о внутреннем мире человека и способах
воздействия на него при помощи искусства.
В теории мимесиса была
разработанаконцепция ка­тарсиса, согласно
которой в душе зрителя и слуша­теля
древнегреческой трагедии происходило
осво­бождение от болезненных аффектов.
По мнению Аристотеля, когда человек
страдает от какого-либо болезненного
переживания, его душа обособляется от
жизни общества. Когда же в процессе глубокого
пе­реживания он очищается от аффекта,
его душа под­нимается от своей частной
единичности до всеобщно­сти, которая
предстает в виде общественной жизни.
Такое понимание принципов нормализации
психической жиз­ни сохраняется, в
общем, и до настоящего времени, разумеется,
при наличии самых разнообразных
конк­ретных методических приемов,
ведущих к нравствен­ному и психическому
здоровью. С полной ясностью оно было
выдвинуто ещё Аристотелем. «Ритм и
мелодия, — писал: он, — содержат в себе
ближе всего приближающиеся к реальной
действительности отображения гнева и
кротости, мужества и умеренности и всех
противоположных им свойств, а также! и
прочих нравственных качеств. Это ясно
из опыта: когда мы воспринимаем нашим
ухом ритм и мелодию, у кал изменяется
душевное настроение».

Аристотель
подробно описал музыкальные лады,
ведущие к изменению психики в том или
ином направ­лении.
Музыка, звучащая в одних ладах, делает
чело­века жалостливым и размягченным,
звучание других ладов способствует
раздражению или возбуждению. Так,
Аристотель утверждал, что уравновешивающее
воздействие на психику человека оказывает
дорийский лад — мужественный и серьезный.
Фригийский лад воспринимался им как
неуравновешенный и возбуж­дающий,
лидийский — как жалобный и размягчающий.
В целях воспитания добропорядочных
граждан реко­мендовалось сочинять,
исполнять и слушать музыку, написанную
главным образом в дорийском ладу, а
му­зыку, написанную в других ладах,
рекомендовалось до ушей молодого
поколения не допускать: «Музыкальные
лады существенно отличаются друг от
друга, так что при слушании их у нас
является различное на­строение, и мы
далеко не одинаково относимся к каждому
из них; так, слушая одни лады, например,
так называемый миксолидийский, мы
испытываем более жалостное и подавленное
настрое­ние, слушая другие, менее
строгие лады, мы в нашем настроении
размягчаемся; иные лады вызывают у нас
по преимуществу сред­нее уравновешенное
настроеиие; последним свойством обладает,
по-видимому, только один из ладов, именно
дорийский. Что ка­сается фригийского
лада, то он действует на нас возбуждающим
образом».

Аналогичные
предписания делались и для музыкальных
инструмен­тов. Не
рекомендовалась музыка, исполняемая
на так называемых авлетическихмузыкальных
инструментах, к которым относились
авлос (род старинного гобоя), флейты,
бубны, тимпаны. В противовес этому
рекомен­довалась кифаристика, т. е.
музыка, исполняемая на струнных —
кифарах, лирах, наблах.

Древние
греки именовали
необразованного чело­века
словом ахореутос, что
в переводе означало инди­вида, не
умеющего петь, танцевать, играть на
музы­кальном инструменте и, следовательно,
непригодного для участия в
хорейе —
так называлось древнее
музыкально-хореографическое действо,
объединявшее всех жителей древнегреческого
полиса в единое целое.

У
античных авторов мы
находим множество сви­детельств,
касающихся воздействия музыки на
психи­ческое состояние человека. В
эпосе об Одиссее при­водится
описание того, как от музыки и пения
рана Одиссея перестала кровоточить.
Древнегреческий герой Ахилл приступы
своей ярости смирял пением и игрой на
лире. Знаменитый Орфей своим пением не
только смягчал нрав людей, но также
укрощал диких зверей и птиц. Суровый царь
Спарты Ликург сам
со­чинял музыку для своего войска и
никогда не шел в бой, если его солдаты
предварительно не были приве­дены в
боевое состояние звуками труб и барабанов.

Демокрит,
известный греческий философ, реко­мендовал
слушать музыку при инфекционных
заболе­ваниях. Когда Платон предлагал
своим пациентам ле­карства, надо было
обязательно слушать магические песни
— считалось, что иначе лекарство
действовать не будет.

В библейской
истории также
можно найти приме­ры воздействия
музыки на человека. Так, библейский пророк
Давид вылечил
царя Саула от уныния и тоски своим пением
и игрой на кифаре.

В китайской
натурфилософии, представленной
в ли­тературном памятнике «Люйши
чунъцю» (IIIв. дон. э.), музыка
рассматривалась как символ порядка и
цивили­зации,
которые привносятся в хаотическую среду
для создания в социуме определенной
структуры, нормы, иерархии, для гармонизации
общественной жизни. Причины, вызывавшие
дисбаланс в природе и в обще­ственной
жизни, связывали с аномалиями в энергиях
двух видов — «янь» и «инь». При помощи
музыки до­стигалась гармонизация
этих двух видов энергий, уст­ранялся
хаос и восстанавливался космический и
обще­ственный порядок.

В Древнем
Китае музыка
составляла важнейший элемент воспитания
и входила в число наук, обяза­тельных
для изучения. Китайское определение
бла­городного мужа (цзюнь-цзы) как
человека, наделен­ного всеми качествами
высокого достоинства — знанием ритуала,
чувством долга, проявлением че­ловечности,
относилось, прежде всего, к человеку
образованному. «Благородный муж» никогда
не рас­ставался с музыкальными
инструментами. Наличие такового считалось
его видовым признаком. Извес­тно,
что Конфуций,например,
играл на цине (китай­ский музыкальный
инструмент типа цитры. — В.П.) в минуты
крайней опасности, демонстрируя
непо­колебимую твердость духа и
самообладание перед лицом смертельной
угрозы (176. С. 45).

В
Индии,
как и в Китае, древние врачи широко
использовали музыку в качестве лечебного
средства. В оздоровительной системе «Биджа
Мантрас»
шесть звуков: «храам», «хриим», «хруум»,
«храйм», «храум», «хра» и магический
звук «ом» использовались для лечения
многих болезней. Вибрации, которые
возни­кали в организме при произношении
и пропевании этих мантр, приводили к
выздоровлению. Так, мантра «храам»
предписывалась при заболеваниях легких
и помогала избавиться от таких болезней,
как астма, бронхиты, туберкулез. Мантра
«хруум» предписыва­лась при заболеваниях
печени, селезенки, желудка и кишечника.
Мантрой «храйм» лечили почки. Улавли­вая
тончайшие изменения в ритмике пульса,
восточ­ные врачи и сегодня могут
поставить диагноз около двух десятков
болезней.

В
средние века музыкальная
психология развива­лась в работах
музыкантов-теоретиков (наибольшую
известность получили Боэций, Гвидо
Арретинский, Царлино), в
XVII — XVIII вв.
в трудах музыкантов-фи- лософов (среди
которых можно назвать Кунау, Кирхера,
Маттесона). Немецкий теоретик Атаназиус
Кирхер так
объяснял природу
музыкальных вкусов с точки зрения их
соответствия природному темпе­раменту
человека:
«Меланхолики любят серьезную,
непрерывающуюся грустную гармонию,
сангвини­ки благодаря легкой
возбудимости кровяных паров всегда
привлекаются танцевальным стилем. К
таким же гармоническим движениям
стремятся и холери­ки, у которых танцы
приводят к сильному воспале­нию желчи.
Флегматиков трогают тонкие женские
голоса» .

По
мнению другого ученого — Кванца, выражаемый
в музыке аффект, т. е. сильное и определенное
чувство, может быть узнан по следующим
признакам: «по то­нальности, мажорная
она или минорная; по встречаю­щимся
в музыке интервалам. Близко лежащие
интер­валы выражают ласку и печаль.
Ноты же, отрывисто взятые, состоящие из
скачков и пунктирных ритмов, выражают
нечто веселое и грубое. Пунктированные
и выдержанные звуки — серьезное и
патетическое. Ука­зателем выражаемого
чувства может служить и слово, стоящее
в начале пьесы».

Собственно
же научная музыкальная психология берет
свое начало в труде немецкого
естествоиспыта­теля Г. Гельмгольца
«Учение о слуховых ощущениях как
физиологическая основа теории музыки».
Гельмгольц разработал резонансную
теорию слуха, со­гласно которой
слуховые ощущения возникают в нас
благодаря резонированию внутренних
органов слуха в ответ на внешние
воздействия. Другой плодотвор­ной
идеей Гельмгольца было представление
о том, что единичный звук представляет
собой своего рода ак­корд, звучание
которого основано на законах акусти­ки.

В
созданной им же теории
консонанса и диссо­нанса эти
два музыкальных явления объяснялись
наличием своеобразных биений между
частичными и комбинационными тонами.
Эти биения иначе называ­лись им
«шероховатостями». Наибольшее число
их было в диссонирующих интервалах —
тритонах и сеп­тимах, наименьшее — в
октаве и квинте. (такой
принцип лежит в системе интервалов
П.Хиндемита)

Большой
вклад в изучение музыкальных явлений
внес другой немецкий исследователь —
К. Штумпф,
работы которого вышли в конце XIX в. Штумпф
зало­жил основы концепции о двух
компонентах высоты музыкального звука.
Суть этой концепции заключает­ся в
том, что с изменением одного физического при­знака
звука — частоты его колебаний —
изменяются одновременно
два психологических признака
звука — его тембр и высота. Эти идеи
были развиты затем в трудах М. Майера,
Г. Ревеша, В. Келера.

этапы становления, предметная область, направления — Студопедия

План

1. Музыкальная психология: возникновение, актуальность развития

2. Этапы становления музыкальной психологии как самостоятельной научной дисциплины

3. Понятийный аппарат общей и музыкальной психологии

4. Направления, отрасли музыкальной психологии

1. Музыкальная психология: возникновение, актуальность развития

Музыкальная психология — новейшая областью научного познания. Музыкальная психология в нашей стране получает развитие недавно. Предпосылкой этого является значимость музыки как культурного явления в жизнедеятельности российского общества, выполняющей развивающий, образовательный и воспитательный факторы в становлении и развитии личности, ее ценностных ориентаций. Давно замечено, что музыка воздействует на жизнедеятельность человека самыми разными способами: воздействует на его настроение, побуждает к действию или же способствует релаксации.

С точки зрения психологии музыка представляет собой один из критериев социальной аффилиации (помогает идентифицироваться с определенной социальной группой или чувствовать свою отстраненность от нее). В общеобразовательных школах, различных учреждениях эстетического развития детей, предмет «Музыка» равноправно входит в комплекс личностно развивающих предметов. Понимая роль музыки в данном процессе, уже многие десятки лет по всей стране функционирует развитая сеть музыкальных школ, студий, школ искусств. Расширение в стране системы профессиональных учебных заведений музыкально-исполнительского направления актуализируют проблему повышения уровня психологической подготовки педагогов-музыкантов, углубленного исследования проблем развития музыкальных способностей у детей и учащейся молодежи, проблем художественного (музыкального) творчества, разных сфер и форм музыкальной деятельности и др.

Музыка привлекает к себе интерес психологов в силу того, что она оказывает опосредующее влияние на развитие и функционирование механизмов обучения, памяти, восприятия, поведения, эмоций, интеллекта, языка, развития, образования, психотерапии. Все эти явления и процессы и составляют предмет исследований музыкальной психологии. И, соответственно, к психологии часто обращаются музыканты: интересуются ли музыковеды познанием музыкальной структуры, изучают ли историю музыки и ее социологические перспективы; ищут ли исполнители и преподаватели пути улучшения в практической деятельности или развитие профессиональных умений и навыков. Итак, целью данной лекции является рассмотрение развития отечеcтвенной музыкальной психологии в XX в.

— Как появляется музыкальная психология? К концу XIX-началу ХХ века постепенно происходило обособление музыкальной психологии от других психологических областей. На протяжении второй половины XIX-XX веков можно проследить этапы зарождения и становления музыкальной психологии как отдельной отрасли психологического знания. В начале ХХ века были выделены основные задачи музыкальной психологии:

— познание связи психических функций, на которых основываются все музыкальные явления;

— исследование функционирования музыки, психологии занимающихся музыкой людей, причин различного воздействия музыки и ее выразительности;

— изучение внутреннего мира самой музыки в той форме, как она раскрывается в творческом акте.

Этими проблемами занимались видные психологи, музыковеды, педагоги-музыканты XIX-XX веков.

— Существует ли взаимосвязь и взаимовлияние музыкальной психологии и музыкальной педагогики? В процессе становления музыкальной психологии активно развивалось направление психологии музыкального развития, которое изучало индивидуальную предрасположенность к музыке в раннем возрасте, и в дальнейшем переросла в музыкальную психологию детей, занимающуюся предрасположенностью к музыке, типичными и индивидуальными формами ее раскрытия, психологией музыкальной одаренности (ощущения, восприятия, памяти, эмоций и фантазии). Далее это переросло в одну из ветвей музыкальной педагогики, оставшись и в наши дни активно изучаемым направлением музыкальной психологии.

Еще в начале ХХ века появляется ряд интересных работ, связывающих области музыкальной психологии и педагогики. Так, например, К. Флеш («Упражнения для скрипки», 1928) и А. Хальм («Упражнения для фортепиано» ,1930) изучают технику преподавания (вплоть до медицинской психологии). Интересна и прогрессивна идея Карла Адольфа Мартинсена. В своей работе «Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли» (1930-1937) исследователь, опираясь на взгляды немецкого психолога В. Вундта, говорит о необходимости решительной замены физиологической установки в музыкальной педагогике на психологическую, утверждая, что «на место технического обучения, идущего от внешнего к внутреннему, должно прийти обучение, идущее от внутреннего к внешнему».

Одна из первых точек соприкосновения психологии и педагогики — проблема музыкальных способностей и одаренности. Проблемами психической наследственности и индивидуальных различий человеческих способностей еще в 60-е годы XIX века начал заниматься Френсис Гальтон, который утверждал, что гениальность или ее отсутствие зависят от наследственности, а не от предоставленных возможностей. В XIX веке, давшем начало современной нейрологии, развивается концепция локализации функций в коре головного мозга. И в это же время начинает активно изучаться проблема музыкальности. Так, Knoblauch (1888) вводит термин «амузия», который подразумевает поврежденные способности к музыкальной активности. Probst (1899,1901) публикует клинико-патологическое изучение амузыкальных людей. Milner в 1962 году, используя тесты Сишора, показывает, что правая височная лобестомия, используемая при эпилепсии, приводит к определенным видам слуховых трудностей, например, сравнение тональных паттернов и суждение о качестве тона были заметно повреждены.

Появляется ряд психологических исследований знаменитых музыкантов: Alajouanine (1948) выпускает его исследования французского композитора Мориса Равеля, Cooper (1970) пишет книгу «Бетховен, последнее десятилетие 1817-1827». Billroth, хирург из Вены, был одним из первых, кто пытался определить составляющие музыкальных способностей и таланта. Его работа «Wer ist musikalich? « была опубликована в 1894 году.

Атомизм в тонпсихологии с его дифференцированным изучением музыкально-слуховой деятельности привел к возникновению атомистического направления и в изучении музыкальных способностей. Такие психологи, как H.Konig, Kwalwasser, J.Mainwaring исследовали элементарные музыкальные способности, связанные с различением высоты, интенсивности, длительности звуков. К. Сишор, например, считал, что музыкальный талант складывается из суммы независимых способностей (»The Psychology of Musical Talent», 1919). Одним из первых сформулировавших теорию «единой музыкальности», не сводящейся к сумме отдельных способностей, был Г.Ревеш (1920). Особенно в его поздних работах проявляется с большей силой влияние ассоцианизма (Einfuhruhg in die Musikpsychologie. Bern, 1946). Здесь же можно отметить работы авторов Hanson (1942) и Shuter (1968).

Широкое распространение в музыкальной психологии получили диагностические методы, благодаря работам К.Сишора и Я.Квальвассера, которых принято считать родоначальниками потока тестовых исследований по изучению музыкальных способностей (истоки этого направления связаны с А.Бине и В.Штерном). Работа в данном направлении была продолжена Н.Вистлером и Х.Вингом.

В нашей стране исследование музыкальных способностей и одаренности также начинается с ХХ века. В Москве в 1893 году выходит книга Г.И. Россолимо «К физиологии музыкального таланта», который утверждает следующее:

— «Высокая музыкальная талантливость больше, чем какой-либо другой вид таланта, идет рука об руку с психической неуравновешенностью, психическим расстройством, психической дегенерацией».

— «Музыкальный талант есть результат анатомического и физиологического совершенства органа музыкального слуха», и «музыкальное творчество есть результат импульсивных процессов в специальном музыкальном аппарате головного мозга».

— Музыкальная способность опирается на взаимодействие мозговых центров слуха с так называемыми проектированными двигательными актами. Глубинная основа музыкальной одаренности напоминает механизм, близкий по структуре к инстинкту.

Почти все изыскания в области психологии музыкальных способностей шли параллельно с физиологическими и нейрофизиологическими исследованиями (изучалось строение мозга и черепа пианистов, дирижеров, композиторов). Так, в 1936 году М.Б. Кроль, проводивший исследования, связанные с патофизиологией (»Невропатологические синдромы» М., 1936), подчеркивает значение правого полушария для музыкантов-инструменталистов (особенно струнников). От правого полушария, по его мнению, зависит аффективность музыкального исполнения. Однако основополагающим трудом в области музыкальной психологии можно считать работу Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947). Это была первая попытка систематически исследовать основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности. Автор выделяет три признака способности, разводит понятия «способности» и «задатки», замечает, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности.

За рубежом, где музыкальная психология давно развивается как самостоятельная дисциплина, одной из основных ее областей является музыкальное развитие в детстве и юности и психология музыкального образования. В этой области психологии исследуются:

— мотивации процессов эффективного музыкального обучения;

— эффективность взаимодействия ученика и преподавателя;

— развитие музыкальных способностей, умений и навыков детей; детского музыкального восприятия и т.п.

2. Этапы становления музыкальной психологии как самостоятельной научной дисциплины. Предметная область музыкальной психологии не является узко специализированной. Тот факт, что сфера музыкальной деятельности и изучения ее психологических механизмов и особенностей довольно велика, позволяет выделить отдельную научную отрасль – музыкальную психологию в рамках психологии в целом. Объединяется она самой природой музыки, ее спецификой, уникальностью как музыкального языка, так и рода человеческой деятельности. Нельзя отказать музыке в воспитательном, образовательном, терапевтическом и социальном влиянии на человека. И именно психология может достаточно глубоко и научно раскрыть механизмы этого воздействия, обосновать их и внедрить в практику.

— Каковы же исторические этапы становления музыкальной психологии как самостоятельной научной дисциплины?

Музыкальная психология донаучного периода имеет глубокую историю. Этот большой исторический период важен с точки зрения накопления знания, эмпирического опыта, расширения проблематики, которые послужили основой для дальнейших экспериментальных исследований, научных обоснований и практических методов.

Истоки музыкальной психологии тесно связаны с такими науками, как физиология, эстетика, философия, музыкознание. Интересным является тот факт, что в конце XIX века многие сферы исследований искусства и художественного творчества психологизируются. В это же время психология в целом начинает отстаивать право на самостоятельность в ряду других позитивных наук и получает официальное признание как отдельная научная область знания. С этими процессами связана постепенная дифференциация области музыкальной психологии от эстетики, философии и музыкознания и образование ее самостоятельной предметной области в рамках психологии.

Естественно, и другие науки повлияли на процесс формирования и становления музыкальной психологии. Например, характерной является взаимосвязь психологии с естествознанием. В это время еще господствовала идея о применимости методов естественных наук к изучению психических явлений, а физиологические исследования вдохновляли и направляли «новую психологию. Поэтому первые экспериментальные работы, которые принято считать родоначальниками музыкальной психологии, являются психофизиологическими исследованиями.

Первыми предметами исследования, которые находятся на стыке двух предметных областей (музыки и психологии) и поддаются естественнонаучным, экспериментальным методам познания, становятся музыкальный звук и слух человека.Бурно развивающаяся биология заставила психологов задуматься над проблемами развития психики, что привело к психологическому анализу продуктов развития культуры как материалу, в котором запечатлен процесс развития психики разных народов (В. Вундт).

Другой, параллельной тенденцией развития предметной области музыкальной психологии оказывается дифференциация с музыкальной эстетикой и философией. Такое сочетание привело к исследованиям психологической природы эстетических переживаний, объяснению как протекают процессы музыкального восприятия и творчества, как содержание музыкального произведения обретает свое психологическое выражение, исследованиям психологической природы (психологизма) различных элементов музыкального языка. То есть предметом исследования было изучение музыки как феномена культуры, специфика самой музыки. Знание психологических законов ощущений, восприятия непосредственно применялось для раскрытия собственно музыкальной деятельности. А предметная область музыкознания становится материалом, на котором проводились различные психофизиологические исследования.

Изначально психология развивалась как сугубо академическая наука. Однако с развитием прикладной психологии расширяется область ее практического применения. Вследствие повышенного интереса к музыкальному образованию и просвещению появляется новая сфера приложения психологических знаний – музыкальная педагогика. Тем самым расширяется предметное поле музыкальной психологии; теперь оно включает сферу изучения и развития музыкальных способностей (в русле атомистического направления): появляются различные теории; развивается метод тестирования при диагностике музыкальных способностей, проводятся их физиологические и нейрофизиологические исследования. В ряду исследователей, которые занимались подобными проблемами можно назвать Knoblauch, H.Konig, J. Kwalwasser, J. Mainwaring, K. Seashore, G. Revesz, N. Wistler.

В развитии музыкальной психологии как самостоятельной научной дисциплины (с точки зрения анализа ее предмета) исследователи выделяют 3 основные этапа. К первому этапу относятся процессы, описанные выше. Это вторая половина XIX – начало XX века. Конституирующим фактором появления музыкальной психологии как научной дисциплины в последней четверти XIX века, послужила опора на существующуюпозитивистскую методологию общей психологии и господствовавшие атомистические традиции. Именно эта парадигма предопределила преобладание объективно-аналитического метода изучения психологизма музыкальных явлений и отдельных психических функций, связанных с ними. Экспериментально-позитивистские исследования послужили источником развития предмета и методов музыкальной психологии на начальном этапе ее становления. В качестве предмета первых психофизиологических работ Г. Гельмгольца и К. Штумпфа выступают музыкальный звук и слух человека (отдельные свойства звука, работа слухового органа, функции и механизмы музыкального слуха). В нашей стране истоки музыкальной психологии можно найти в работах И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева, Н.А. Бернштейна и других ученых-физиологов.

Несмотря на то, что музыкальная проблематика лежала на периферии главных научных интересов данных исследователей, проблемы, которые они изучали (психомоторика, идеомоторика, теория построения движений и т.п.) легли в основу объяснения процессов музыкально-исполнительской деятельности (операционально-технический аспект деятельности, координация исполнительских движений, процесс образования исполнительского навыка) и изучения лечебного воздействия музыки. В этот же период музыкальная психология развивается и в рамках психологии творчества и психологии искусства. Важным, с точки зрения эволюции предмета музыкальной психологии, является тот факт, что в центре изучения в подобных работах находится художественное произведение, то есть «объект». Аналогичные процессы происходят в «психологии музыки», где в центре внимания находится «музыка».

Второй этап развития музыкальной психологии.С 20-х по 60-е годы ХХ века особый вклад в развитие музыкальной психологии привносит гештальт-психология, которая вводит принцип целостного, системного подхода к изучаемому явлению и расширяет возможность изучения музыкального восприятия, творчества, способностей. В нашей стране в это время исследования проводятся в рамках культурно-исторической теории Л.С. Выготского, а принципы целостности, системности, причинности развиваются в работах последователей личностно-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна и, позднее, теории деятельности А.Н. Леонтьева. Л.С. Выготский вводит в отечественную психологию категорию «переживания» как единицу анализа психики. В трудах советских психологов актуализируется необходимость изучения переживаний человека в контексте его деятельности, появляется видение функции переживания в ее сигнализировании о личностном смысле событий.

Выводы.1. В конце XIX — начале ХХ века музыкальная психология понимается как узкая специфическая область, изучающая только психологическую природу элементов музыкального языка и музыкально-выразительных средств. Предметом изучения музыкальной психологии была сама музыка, исследование ее функционирования, причин различного воздействия музыки и ее выразительности и соответственно психических функций человека, на которых основываются все музыкальные явления (это была «психология музыки»). Параллельно, вследствие ориентации на физиолого-психологический аспект исследований музыкальных феноменов, особый интерес для изучения представляет психомоторика музыкально-исполнительской деятельности, исследование слухового восприятия и развития слуха. 2. На развитие предметной области музыкальной психологии оказала влияние музыкальная педагогика, которая пробудила интерес к изучению специфики способностей и их развития; и гештальт-психология, которая сделала объектом своего изучения восприятие. В этих областях исследований постепенно на первый план выходит категория «переживание» как ядро музыкального восприятия и главная составляющая музыкальности человека.

Третий этап становления музыкальной психологии.С 60-х годов ХХ века по настоящее время происходит переход к субъектной парадигме, позволивший в разных аспектах изучать психические процессы, участвующие в создании, воспроизведении и восприятии музыкального произведения и в целом развивающий комплексный подход к изучению субъекта музыкальной деятельности и сознания (композитора – исполнителя – слушателя, учителя-ученика). Этому способствовала пришедшая на смену позитивистской, гуманистическая традиция. Результатом осмысления уроков первой половины ХХ века явился постепенный переход к личностно-ориенрированной, субъектной парадигме, ориентированной на общечеловеческие ценности и в науке и в искусстве. Накопленный научный опыт за годы «застоя» военных и послевоенных лет приводит к бурному развитию во всех областях знаний. Обнаруживается общая тенденция к синтезу различных наук, происходит сближение и взаимодействие искусства и психологии. Междисциплинарность, уравновесившая тенденцию к размежеванию и узкой специализации дисциплин, захватила все сферы знания.

На протяжении второй половины ХХ века происходит постепенная эволюция понимания предметного поля музыкальной психологии и его изучения. Переход к субъектной парадигме сказывается на постепенном отказе от изучения отдельных психических функций, участвующих в музыкально-исполнительском процессе. С этого времени предметом изучения становится субъект музыкальной деятельности(личностные процессы композитора-исполнителя-слушателя, участвующие в создании, воспроизведении и восприятии музыкального произведения). Актуальной становится неудовлетворенность механистическим и материалистическим характером культуры. Психологическое познание и объяснение музыкальных процессов уже не поддается только методам естественнонаучной психологии. На смену им приходит теория и практика гуманистической психологии, с ее человекоцентрированностью, идеями самораскрытия творческой личности, гедонизма и изотерической силы музыки.

Вследствие общенаучной и культурной антирационалистической, антиинтеллектуальной волны, в центре изучения музыкальной психологии теперь стоит творческая личность с ее переживанием, постижением личностного смысла, интуицией и воображением. Предметная область теперь определяется такими понятиями, как целостность, системность, субъектность, а методологическая, наряду с экспериментальными, объективными данными, начинает апеллировать к феноменам переживания и личностного опыта (данным, полученным субъективными методами). Все это приводит к новому витку психологических исследований процессов сочинения музыки, ее исполнения и восприятия. Музыкальная психология начинает заниматься решением практических вопросов и развивается дальше именно как практически ориентированная научная область. Активно начинает расширяться и развиваться практическое применение музыкально-психологической проблематики: получает свой официальный статус музыкотерапия. За рубежом идет работа по внедрению ее в медицинскую и психотерапевтическую практику; психологические личностно-ориентированные тренинги часто включают музыкальный материал, который обеспечивает самовыражение человека, усиливает или успокаивает эмоции, продлевает определенное настроение, помогает найти личностный смысл в происходящем с человеком.

Категория «субъект» становится осью, вокруг которой происходит окончательное определение и структурирование предметной области музыкальной психологии. Предметом изучения становится личность, включенная в музыкальную деятельность, акцент ставится на личностных процессах композитора-исполнителя-слушателя, учителя-ученика. Именно «субъект музыкальной деятельности» и его комплексное изучение способствовали междисциплинарному сотрудничеству и взаимообогащению полученными знаниями.

На современном этапе развития музыкальной психологии как самостоятельной научной дисциплины выделяют 4 основных ее направления: психологию музыкальной деятельности; психологию музыкального образования; социальную психологию музыки; музыкотерапию.

Изучение музыкальной психологии — Музыкальная психология

Эта страница содержит ссылки, которые помогут всем, кто интересуется изучением музыкальной психологии. Поскольку мой опыт ограничен Великобританией, я буду комментировать в основном британские курсы, но по мере того, как я узнаю больше о мировых курсах (я собираюсь поспрашивать!), Я добавлю подробности здесь. Я получил много информации и с сайта SEMPRE.

Я веду блоги, которые отвечают на частые вопросы об изучении музыкальной психологии:

1) Как подготовиться к курсу музыкальной психологии,

2) Возможная карьера в музыкальной психологии

3) Каково быть преподавателем музыкальной психологии?

————————————————————–

AT UNDERGRADUATE level нет степеней музыкальной психологии, но многие курсы предлагают вводные модули, а именно:

1) Университет Шеффилда: Этот университет предлагает психологию музыки на всех уровнях бакалавриата, а не только для своих собственных отличников.Это один из семи «путей», по которым студенты могут выбрать путь, чтобы сформировать свою музыкальную степень в соответствии со своими интересами и будущими карьерными целями. Насколько мне известно, это наиболее уникальное и гибкое предложение для студентов бакалавриата в Великобритании.

В 1 классе студенты могут сдать модуль из 10 кредитов под названием «Введение в психологию музыки». Этот модуль также открыт для студентов других программ UG Year 1.

На 2-м и 3-м курсах предлагается 20 кредитных модулей по предметам «Психология музыкантов», «Психология музыки в повседневной жизни» и мой собственный модуль «Музыка и благополучие». Студенты 3-го класса музыки могут проводить собственные эмпирические исследования по музыкальной психологии для их 20 или 40 кредитных диссертаций / спецпроектов.

2) Goldsmiths, Лондонский университет проводит дополнительный модуль на третьем году своей психологической программы под названием «Психологические подходы к музыке». Это отличный курс, который ведет всемирно известный эксперт профессор Пэм Хитон.

3) Keele University предлагает несколько вариантов в рамках своей степени по психологии, включая «Исследования в области музыкальной психологии», «Специальные темы в музыкальной психологии», «Музыкальные технологии» и «Исследования в области музыкальной психологии для магистров».Эти курсы проводит доктор Алекс Ламонт.

4) Музыковедение в Граце — это программа бакалавриата и магистратуры, предлагаемая совместно Университетом Граца (Karl-Franzens-Universität Graz) и Университетом музыки и драматического искусства в Граце .. А также изучение музыка этот курс предлагает модули по музыкальной психологии и акустике, но имейте в виду, что большая часть этого курса преподается на немецком языке.

5) Университет Хериот-Ватт в Эдинбурге имеет модуль психологии музыки на четвертом курсе в рамках их степени бакалавра (прикладной) психологии.Он сосредоточен на социальных и прикладных аспектах музыкальной психологии.

6) Университет Лидса: Студенты бакалавриата музыки уровня 2 могут выбрать модуль из 20 кредитов под названием «Психология слушания и производительности». Студенты бакалавриата музыкального уровня 3 имеют возможность выбрать модуль из 40 зачетных единиц «Психология музыки», а также при желании могут провести психологическое исследование в области музыки для своей диссертации из 40 зачетных единиц. (Спасибо Чарли Хеслону за эту информацию)

7) Bath Spa University: Bath Spa University предлагает комбинированную степень и дополнительный модуль на третьем курсе музыкальной степени, проводимой профессором Роджером Хитоном (20 кредитов), и часть модуля музыкального анализа (необязательно на втором курсе). год, также 20 кредитов) посвящен ряду тем музыкальной психологии (Спасибо Майклу Лонгдену за эту информацию)

8) Manchester Metropolitan: Имеет комбинированную степень бакалавра.

9) St Andrews : Психология музыки модуль (PS4083, Dr I Jentzsch) Этот модуль продвинутого уровня призван познакомить студентов с психологическими процессами, лежащими в основе восприятия музыки, познания и исполнения. Будет проиллюстрирована взаимосвязь между музыкальными явлениями и психическими функциями. Модуль будет охватывать различные аспекты восприятия музыки, включая психоакустику и восприятие звука, познание музыки, включая эмоции музыкальной памяти и ожидания, умелое исполнение, а также отклонения в восприятии и исполнении музыки.Модуль будет проходить в форме семинаров, включая презентации студентов. Акцент будет сделан на развитии критического мышления и способности соотносить концептуальные дебаты в психологии с проблемами реального мира. Предварительные условия Доступны только для студентов второго года обучения по программе Honors

10) Университет Упсалы в Швеции предлагает курсы музыкальной психологии на уровне бакалавриата в своей превосходной исследовательской группе. На их факультете психологии можно изучать психологию музыки (Musikpsykologi), но какие именно курсы предлагаются, варьируется от года к году, в зависимости от ресурсов.Язык по умолчанию — шведский. За дополнительной информацией обращайтесь к Патрику Юслину по адресу: patrik.juslin = at = psyk.uu.se

.

11) Университет Чичестера (Великобритания) предлагает совместную степень бакалавра с отличием в области психологии, музыки и благополучия. Здесь можно найти информацию о хорошо зарекомендовавшем себя «What Uni?»

12) Кентский университет (Великобритания) предлагает дополнительный модуль психологии музыки на третьем курсе

————————————————————–

На уровне MASTERS ваш выбор специализированных курсов значительно увеличивается.Теперь у вас достаточно выбора, и вы можете позволить себе специализироваться в зависимости от ваших интересов, будь то изучение музыки, познания, акустики или нейробиологии, хотя большинство курсов предлагают сочетание всех тем.

1) Музыкальный факультет Университета Шеффилда (Великобритания) предлагает очную степень магистра психологии музыки ( я прошел этот курс сам, и это великолепно!), — две программы дистанционного обучения (MA Психология музыкантов и степень магистра музыкальной психологии в образовании), а также докторскую программу.Модули включают «Музыка в повседневной жизни», «Психология исполнения» и «Методы исследования в психологии музыки». Свяжитесь со Стефани Питтс для получения подробной информации.

2) Goldsmiths запускают программу магистратуры, которая фокусируется как на биологических, так и на когнитивных аспектах музыкального поведения. Магистратура проводится доктором Лорен Стюарт и доктором Даниэлем Малленсифеном. Программа носит междисциплинарный характер и опирается на опыт ведущих деятелей в этой области в различных областях, от музыкального познания, когнитивной нейробиологии и компьютерного моделирования.

3) Школы гуманитарных наук и наук о жизни (HALS) и Образовательные в Roehampton University (Великобритания) предлагают интегрированные программы MSc / MA и MA в области прикладной музыкальной психологии и прикладного музыкального образования, а также степени магистра / доктора философии. Магистерские курсы охватывают широкий круг аспектов музыкальной психологии, включая развивающие, социальные и когнитивные.

4) Эдинбургский университет недавно открыл магистерскую программу «Музыка в сообществе», которой руководит доктор Кэти Овери.Эта программа обеспечивает контекст и поддержку для дальнейшего развития личного творчества и музыкальных навыков сообщества. Он объединяет практическую работу в обществе с новыми актуальными исследованиями в биологических, психологических и социальных науках.

5) University of Leeds теперь предлагает программу обучения музыкальной психологии для аспирантов: MMus Applied Psychology of Music (Спасибо Чарли Хеслопу за эту информацию)

6) Hochschule Luzern в Швейцарии (мое старое место работы — там чудесно!) Предлагает немецкоязычный магистр искусств в области музыкальных исследований

Он предлагает междисциплинарную прочную основу в области музыкальных исследований на основе практики, включая базовые исследовательские компетенции (в т.ч.научное письмо и коммуникация в СМИ), количественные и качественные эмпирические методы, а также основы гуманитарных наук (критика источников, герменевтика), а также художественные и практические исследования. Темы исследований варьируются от музыки и благополучия до изучения творческих процессов, музыки и общества, а также музыкального культурного наследия.

7) Университет Флориды имеет степень магистра музыки в области музыкального образования и создал следующую информационную графику, чтобы привлечь ваше внимание. Более подробную информацию можно получить, посетив веб-сайт курса.

8) Королевский музыкальный колледж предлагает степень магистра перформанс-науки для людей, которые заинтересованы в получении научного понимания того, как исполняется, преподается, создается и воспринимается музыка, включая исполнителей и преподавателей, стремящихся продвинуться в своей нынешней карьере. постоянное профессиональное развитие. Для получения дополнительной информации посетите веб-сайт программы www.rcm.ac.uk/msc или позвоните по телефону

.

Магистр теоретической педагогики — теория музыки

РУКОВОДСТВО ДЛЯ МАСТЕРА ТЕОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Это пособие предназначено для студентов, обучающихся по программе магистерской педагогики. После введения некоторой вводной информации ученик постепенно проходит через программу от поступления до выпуска. Некоторые дополнительные темы, вызывающие озабоченность, включены в последний раздел. Если возникают вопросы, которые не рассматриваются в руководстве, студенты должны проконсультироваться со своим научным руководителем, заведующим кафедрой теории или заместителем декана аспирантуры в указанном порядке.В случае каких-либо расхождений официальный бюллетень и приложение Eastman заменяют утверждения в этом справочнике.

Справочник в формате pdf

СОДЕРЖАНИЕ

Вводная информация

Информация о степени

Дополнительные комментарии

ВВОДНАЯ ИНФОРМАЦИЯ

МАСТЕР ИСКУССТВА ПО ПЕДАГОГИКЕ ТЕОРИИ МУЗЫКИ
(КОНЦЕНТРАЦИЯ В ПЕДАГОГИКЕ ТЕОРИИ, НАВЫКАХ И ПОЗНАНИИ)

Эта степень предназначена либо для теоретиков, которые хотят сосредоточиться на педагогической карьере (с упором на педагогику, слуховые навыки, композицию и познание), либо для других аспирантов, которые могут пожелать получить высшее образование с двойной специализацией в области производительности и литературы (MM или DMA) и Теория.Это руководство должно предоставить потенциальному или поступающему студенту информацию, относящуюся к этой степени.

ПРЕДПОСЫЛКИ

Студенты должны набрать не менее 24 кредитных часов по теории и композиции на бакалавриате и не менее 10 кредитных часов на курсах старших классов, предпочтительно в областях формы и анализа, контрапункта, композиции и / или оркестровки. Студентам рекомендуется сдавать экзамен на получение диплома (GRE) в течение последнего года обучения в бакалавриате.Помимо подачи официального заявления, кандидаты должны представить личное заявление и две работы по истории музыки или теории музыки. Все поступающие в магистратуру должны пройти собеседование в Рочестере для поступления на программу.

ВСТУПЛЕНИЕ К ЭКЗАМЕНАМ

Все студенты, принятые на теоретическую программу для аспирантов, должны сдать квалификационные или квалификационные экзамены по теории и истории музыки при поступлении в Eastman. Эти экзамены запланированы на ознакомительную неделю до начала занятий в осеннем семестре (экзамены также проводятся перед весенним семестром и летней сессией).Академический консультант (см. Ниже) проинформирует студента о результатах на первоначальной консультативной сессии. Неудача на всех или части экзаменов потребует записи на соответствующие корректирующие курсы: TH ll5 (повторный диктант), TH ll6 (повторный анализ и письменные навыки) и / или MHS ​​ll9 (исторический обзор). Также могут быть рекомендованы один (или несколько) курсов для выпускников по истории музыки: (MHS 42l-426). Хотя 400-уровневые курсы истории могут считаться факультативами в программе магистратуры, зачет степени не предоставляется для TH ll5, TH ll6 или MHS ​​119.

АКАДЕМИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ

Перед началом занятий поступающие студенты встретятся с научным руководителем магистратуры по теоретическим специальностям, чтобы обсудить результаты своих вступительных экзаменов и зарегистрироваться на соответствующие курсы. Регистрация на курс будет продолжаться на протяжении всей магистерской программы с одним и тем же консультантом. Одна неделя в каждом семестре (обычно в ноябре и апреле) отводится для предварительной записи на следующий семестр. Хотя студенты будут записываться на прием в течение этого периода, они могут свободно консультироваться со своим научным руководителем в любое время по любому вопросу, относящемуся к их программе.

КУРС НАГРУЗКИ

Все студенты магистратуры должны поступить на очную форму обучения как минимум на один год, и им рекомендуется получить степень по месту жительства. Вообще говоря, зачисление в аспирантуру на очную форму обучения составляет 12 кредитов за семестр. Тем не менее, студент, имеющий награду Graduate Award, которая требует, чтобы он / она работал в Школе, получает статус полного рабочего дня при зачислении на 9 или более кредитов в семестр. Перед зачислением на неполный рабочий день студенты должны знать о последствиях такого зачисления в отношении таких вещей, как право на медицинское страхование через университет и возможность погашения студенческой ссуды.

ПРОЖИВАНИЕ И ЗАПИСЬ

По крайней мере, два последовательных семестра курсовой работы должны быть завершены в очной резиденции с общим накопленным зачетом 18-24 часа. Студент должен быть зачислен на постоянной основе при выполнении требований для получения степени. Если студент не сможет продолжить учебную работу по месту жительства, необходимо будет оформить отпуск (TH 985). Если срок действия программы истекает на два или более лет, студент должен подать заявление в Теоретический отдел и в исследовательский комитет аспирантуры для восстановления на работе.Срок получения степени с даты поступления в магистратуру составляет пять лет при наличии степени бакалавра. Все запросы на продление времени должны направляться в Исследовательский комитет аспирантуры.

Для получения информации о процедурах выставления оценок, незавершенных оценках и аудитах курсов см. Соответствующие темы в разделе «Политика и учебные программы для выпускников
» в Приложении к бюллетеню Eastman.

АДМИНИСТРАЦИЯ СТЕПЕНИ

Общее управление аспирантурой в Музыкальной школе Истмана осуществляется через офис заместителя декана аспирантуры, расположенный в комнате 109 главного здания школы.В этом офисе доступен официальный календарь выпускников школы с указанием сроков проведения различных мероприятий, имеющих решающее значение для программы получения степени аспиранта. Заместитель декана аспирантуры также возглавляет исследовательский комитет аспирантуры, группу преподавателей, которая рассматривает и утверждает программы обучения, предложения по тезисам и продления времени, представленные аспирантами. Следующая информация относится непосредственно к магистратуре педагогики теории музыки.

ИНФОРМАЦИЯ О СТЕПЕНИ

КУРСЫ ДЛЯ СТЕПЕНИ

Перечисленные ниже курсы составляют программу магистра педагогики теории музыки.Обозначения I и II
относятся к осеннему и весеннему семестрам соответственно, а SS обозначает летнюю школу. Подробные описания отдельных курсов
соответствуют годичной программе обучения.

TH 421 I, II, SS (Теоретическая педагогика) 3 или 4
TH 451 I или TH 452 II (Модальный / Тональный контрапункт) 3
TH 471-472 I-II (Ученичество в педагогике) 1, 2
TH 475 I или TH 476 II (средний / продвинутый уровень владения клавиатурой) 3
TH 480 I, SS (композиция стиля) 4
TH 511 I (анализ тональной музыки) 4
Прикладная музыка или факультативы 7-9

(по крайней мере три кредита из которых должны быть взяты вне теории музыки и не менее трех кредитов из которых должны быть взяты по теории музыки).

Всего часов 30

ВРЕМЯ ВЫПОЛНЕНИЯ СТЕПЕНИ

Степень магистра в области теории музыки завершается учебным декором (как часть TH 472) и комплексным экзаменом на степень магистра. Ученая степень рассчитана на два года, но при особых обстоятельствах ее можно получить за меньшее количество семестров. Магистры с двойной специализацией по PRL и теории должны иметь возможность получить обе степени в течение трех лет. Прямые доступы к памяти со специализацией в PRL и теории должны ожидать добавить еще один год к своим исследованиям.Возможная годичная программа обучения изложена ниже.

ОПИСАНИЕ КУРСОВ

TH 421: Теория и педагогика
TH 451: Модальный контрапункт (или)
TH 452: Контрапункт восемнадцатого века
TH 471/472: Ученичество в педагогике
TH 475: Средний уровень владения клавиатурой (или)
TH 476: Расширенные навыки клавиатуры
TH 480: композиция стиля
TH 511: теория и анализ тональной музыки I

421 (I, II-3/4) Теоретическая педагогика
Материалы, организация, методики и проблемы первых двух лет обучения теории и слуховым навыкам.Библиографический обзор текстов и антологий. Наблюдение и преподавание на первом и втором курсе.

423 (II-3) Мультимедийное программирование для педагогики и исследований.
Этот курс развивает навыки мультимедийного программирования для применения в педагогике теории музыки и в качестве основы для дальнейших исследований и обучения. Основное внимание уделяется веб-презентации и вспомогательным приложениям. Студенты также изучают языки сценариев и основные мультимедийные техники для использования звуковых, графических и видеофайлов.

Предварительное требование: Базовые знания компьютеров. Студенты, минимально знакомые с компьютером, должны встретиться с инструктором перед записью на этот курс.

451 (I-3) Modal Counterpoint
Интенсивная работа в полифонии позднего Возрождения. Письменные навыки, включающие композицию с использованием восьми голосов, перефразирование, cantus firmus, пародийные техники, канцону и хроматические стили. Анализ соответствующей литературы.

452 (II-3) Контрапункт восемнадцатого века
Контрапунктные техники периода позднего барокко.

471, 472 (I, II-1, 2) Педагогика
Отношения между студентом и наставником в течение двух семестров, при которых студент из первых рук узнает о работе учебной программы бакалавриата, а затем разрабатывает проект. В первом семестре студент будет наблюдать за каждым из основных курсов бакалавриата и, при необходимости, помогать членам теоретического факультета, координирующим курсы. Студенту будет предложено время от времени проводить занятия в классе или проводить обзорные сессии.Студент представит письменное резюме каждого из c. 30 наблюдений в конце семестра. Во втором семестре студент создаст, спроектирует и разработает оригинальный проект, который фокусируется на некоторых педагогических аспектах письменной или звуковой программы. Обучающий сольный концерт также необходим в качестве заключительного проекта для TH 472. Открыт только для магистров по специальностям «Теоретическая педагогика».

475 (1-3) Средний уровень владения клавиатурой
Практический опыт чтения партитур, реализации фигурного баса, транспонирования, гармонизации мелодии и «поп-символов».Ожидается, что все студенты будут выполнять еженедельные задания на клавиатуре.

476 (II-3) Продвинутые навыки клавиатуры
Интенсивный практический опыт в реализации фигурного баса, чтении партитуры с акцентом на C-ключи, транспонирование, модуляцию и импровизацию. Ожидается, что все студенты будут выполнять еженедельные задания на клавиатуре. Требования: TH 475 или аналог. Прослушивание с инструктором, которое должно быть назначено на первую неделю осеннего семестра, требуется от всех студентов.

480 (I, II-3) Композиция стиля
Этот курс фокусируется на композиции в стилях и жанрах общепринятой практики. Проекты могут включать менуэт для струнного квартета, характерную пьесу для фортепиано в романтическом стиле и романтическую ложь. Открыт для аспирантов и студентов теоретических специальностей; Студенты, не занимающиеся теорией, могут пройти курс с разрешения преподавателя.

511 (I-3) Теория и анализ тональной музыки I
Введение в теории Генриха Шенкера и их применение к анализу тональной музыки.Интенсивная аналитическая работа и избранные чтения. Обязательное условие: по крайней мере, одна форма бакалавриата высшего уровня и курс анализа.

ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Любой студент, желающий продолжить обучение в своих прикладных областях, должен сначала организовать прослушивание, чтобы его назначили учителем. Все прослушивания планируются через офис заместителя декана. Студент может записаться на часовые уроки (3 кредита в семестр) или получасовые уроки (2 кредита в семестр).

ИЗБРАННЫЕ

Возможные факультативы могут включать CMP 221 (Состав для неосновных) — 3; MUE 402 (Измерения и оценка) — 2: MUE 471 (Преподавательская стажировка) — 2: JCM 201-202 (Основы теории джаза) — 1 + 1; и JCM 211-212 (Импровизация) — 1 + 1.Описание этих курсов можно найти в официальном приложении к каталогу Eastman. Другие подходящие факультативы можно найти среди предложений психологического факультета Речного кампуса.

ЭКЗАМЕН ПО НАВЫКАМ МАСТЕРА

Студент программы MA «Педагогика» сдает экзамен на квалификацию в течение последнего семестра обучения. Этот экзамен, проводимый в течение недели жюри в весеннем семестре, будет состоять из подготовительной работы и работы на месте. Образцы экзаменов для учебы можно найти в кабинете Теоретического факультета.В экзамене примут участие и оценят три факультета теории.

УЧЕБНЫЙ ОТЧЕТ

Вместо диссертации студент программы магистратуры по педагогике представит обучающий отчет (или презентацию модельного класса) в течение последнего семестра TH 472, который эффективно проиллюстрирует различные области, связанные с преподаванием теории. В нем будут участвовать и оценивать его будут преподаватели TH 472 и двух других факультетов теории.

ВЫПУСК

Студенты, желающие получить высшее образование на весеннем выпускном вечере, должны подать регистрационную карту до 1 февраля.Диплом может быть официально присвоен в мае, октябре или феврале. Чтобы узнать о сроках последних двух присвоений степени, обратитесь к секретарю заместителя декана.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ КОММЕНТАРИИ

НАГРАДЫ ВЫПУСКНИКА

Истмен оказывает финансовую поддержку аспирантам в рамках программы Graduate Award школы. Обладатели награды называются «помощниками преподавателей» (ТА). ТП преподают по программе слуховых навыков (музыкальности) не менее одного года и могут преподавать по письменной теоретической программе на втором году обучения.Обычная стипендия для выпускников предполагает не менее 12 кредитных часов для освобождения от оплаты обучения и стипендию не менее 4000 долларов в год. Кроме того, обладателей награды Graduate Award попросят помочь преподавателям при приеме и размещении в дни прослушивания и во время ознакомительной недели. Предполагая удовлетворительную работу в качестве студента и обладателя награды, получатели Graduate Award обычно получают такую ​​поддержку в течение всего срока обучения.

Graduate Awards выдаются заместителем декана аспирантуры по согласованию с заведующим кафедрой теории.Студент должен зарегистрировать свое намерение подать заявку на должность ассистента на кафедре рано весной на следующий осенний семестр. Студенты обычно уведомляются о характере и стоимости обучения / стипендии в апреле или мае. Как отмечалось ранее, обладатели Graduate Award, желающие поступить на очную работу, должны иметь не менее 9 кредитов за семестр.

ПЛАНИРОВАНИЕ И РАСПОЛОЖЕНИЕ КАРЬЕРЫ

Перед окончанием учебы студенту рекомендуется получить рекомендательные письма от выбранных преподавателей для хранения в офисе планирования карьеры и трудоустройства (SLC l03).За инициирование файла о размещении взимается плата, а в дальнейшем — постоянная плата за поддержание его активности. Студент также должен поддерживать связь с отделом трудоустройства, секретарем теоретического факультета и преподавателями относительно возможных предложений работы, которые могут возникнуть.

ИНТЕГРАЛ

Студенты-теоретики, совместно с Eastman School, издают ежегодный рецензируемый журнал под названием Intégral. Признанными учеными в этой области был представлен широкий круг тем.Для получения дополнительной информации обратитесь к текущим студентам-редакторам.

СИМПОЗИЙ ПО ТЕОРИИ

Студенты-теоретики аспирантуры планируют и проводят серию симпозиумов раз в две недели в течение года. Эти коллоквиумы посвящены темам и вопросам, представляющим текущий теоретический и связанный с ними интерес. Помимо приглашенных докладчиков и преподавателей, запланированы презентации студентов о проводимых исследованиях. Кафедры музыковедения и композиции также спонсируют аналогичные серии в своих областях.

ПРИГЛАШЕННЫЕ ДИНАМИКИ

Периодически теоретический факультет приглашает выдающихся ученых в различных областях теории музыки или музыковедения для выступления с докладами в школе. Время и место для этих презентаций сообщаются заранее.

КОНВЕНЦИИ И КОНФЕРЕНЦИИ

Студенту рекомендуется (в пределах его / ее финансовых возможностей) как можно чаще посещать региональные и / или национальные теоретические конференции, чтобы быть в курсе последних событий и устанавливать контакты с выдающимися учеными в его / ее области исследований.Ассоциация аспирантов может возместить определенный процент затрат, понесенных на посещение конференции. Любые многообещающие статьи или проекты курсов следует оформлять в виде предложений (после консультации и советов со стороны наставника и других преподавателей) и подавать на различные съезды. Многие региональные теоретические общества и конференции в настоящее время предлагают приз за лучшую работу аспирантов, прочитанную на соответствующих конгрессах (например, Общество теории музыки штата Нью-Йорк).Включение прочитанных работ или опубликованных статей является ценным активом в биографии до окончания учебы и настоятельно рекомендуется.

Последнее обновление: 28 июля 2005 г.
URL: https://www.esm.rochester.edu/theory/

.