Воспитание в широком социальном смысле это: Воспитание в широком социальном значении – это _____ — Студопедия

Содержание

Воспитание в широком социальном значении – это _____ — Студопедия

1) процесс передачи общественно-исторического опыта новому поколению с целью подготовки к жизни;

2) направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политических ориентаций, подготовки к жизни;

3) процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Воспитание в узком социальном смысле – это _____.

1) процесс передачи общественно-исторического опыта новому поколению с целью подготовки к жизни;

2) направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политических ориентаций, подготовки к жизни;

3) процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Воспитание в широком педагогическом смысле – это _____.

1) специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие на ученика с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в семье и учебно-воспитательных учреждениях;

2) направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политических ориентаций, подготовки к жизни;

3) процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.



Воспитание в узком педагогическом смысле – это _____.

1) специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие на ученика с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в семье и учебно-воспитательных учреждениях;

2) направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политических ориентаций, подготовки к жизни;

3) процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

В качестве явления воспитание понимается как _____.

1) ценностно-смысловой диалог воспитателя и воспитанника;

2) изменение состояния культурного развития, становления растущего человека;

3) целенаправленное формирование определенных личностных качеств.

Воспитание как явление социальное и педагогическое — Студопедия

Воспитание возникло вместе с появлением человеческого общества и существует на протяжении всей его истории, с самого начала выполняя общую функцию передачи от поколения к поколению социального опыта. Зарождение зачатков воспитания в племенах гоминид хабилисов (Человек умеющий) некоторые ученые (Г.Б. Корнетов, А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко) относят к периоду 2,5–1,5 млн лет назад. Развитие охоты приводило к тому, что хабилисы накапливали и передавали следующим поколениям информацию о рельефе местности, повадках животных, способах их выслеживания и охоты на них, о внутригрупповом взаимодействии, создании и использовании орудий охоты.

Воспитание — это процесс передачи старшими поколениями общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к жизни и труду, необходимому для обеспечения дальнейшего развития общества. В педагогике можно встретить понятие «воспитание», употребляемое в нескольких значениях:

· в широком социальном смысле, когда речь идет о воспитательном воздействии на человека всего общественного строя и окружающей человека действительности;

· в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое в системе учебно-воспитательных учреждений (или каком-либо отдельном учебно-воспитательном учреждении), охватывающее весь учебно-воспитательный процесс;

· в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов и убеждений учащихся;



· в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной воспитательной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п.

Воспитание человека в широком педагогическом смысле — это целенаправленный процесс, осуществляемый под руководством специально выделяемых обществом людей — учителей, педагогов, воспитателей, включающий в себя все виды учебных занятий и внеучебной, специально проводимой воспитательной работы.

Воспитание было коллективным и усложнялось по мере усложнения видов труда, связанного в первую очередь с развитием начатков земледелия и животноводства. После выделения в родовой общине семьи дети, получая начала воспитания в семье, более общую подготовку к жизни, борьбе за существование стали получать в общении с членами своего рода, племени. Позже, когда начался активный процесс классового расслоения общества и усилилась власть вождей, старейшин, жрецов, воспитание стало несколько видоизменяться — уже не всех детей готовили добывать средства к существованию. Некоторых из них стали готовить к выполнению особых функций, связанных с ритуалами, обрядами, управлением. Можно предположить, что первые начатки организованных занятий относятся к тому периоду, когда в родовой общине стали выделяться люди, которые как бы специализировались в передаче своего опыта в каком-либо определенном виде деятельности. Например, наиболее ловкие и удачливые охотники обучали молодежь приемам охоты. Небольшие группы стали собираться вокруг старейшин и жрецов, обучавших определенную часть молодежи приемам совершения обрядов.


В следующей общественно-исторической формации — рабовладельческом обществе, первом обществе, разделенном на антагонистические классы — рабовладельцев и рабов, с резко различавшимися условиями жизни, положением в обществе, воспитание стало функцией государства. В странах древнейшей цивилизации — Греции, Египте, Индии, Китае и др. для осуществления воспитания стали создаваться специальные учебно-воспитательные учреждения. Воспитание же детей рабов было направлено на подготовку их к выполнению различных видов обслуживающего и физического труда и осуществлялось в процессе самого труда. Их приучали к покорности и смирению. Никаких специальных учебных заведений для их воспитания и подготовки к труду в то время не было.

В феодальном обществе выделяются два антагонистических класса: феодалы и крепостные крестьяне. Внутри класса феодалов выделяются сословия: духовенство, светские феодалы, дворяне, принадлежность к которым была наследственной. В эпоху феодализма получила дальнейшее развитие система учебно-воспитательных учреждений, обслуживающих привилегированные слои общества, дававшие, например, духовное воспитание детям духовенства, рыцарское воспитание детям феодалов. В России сложилась своя система учебных заведений для детей дворян. Характерной чертой всех этих систем воспитания была сословность, которая проявлялась в том, что каждая из этих систем была предназначена для детей, принадлежащих лишь к определенному сословию — духовенству, феодальной знати, дворянству. Уровень развития производства раннего периода феодализма не требовал от крестьян специальной образовательной подготовки, поэтому крепостные крестьяне в подавляющем большинстве в то время в школах не учились. Они обучались трудовым умениям и навыкам в процессе самого труда. Традиции в воспитании передавались из семьи в семью, проявлялись в народных обрядах, соблюдении обычаев. Характерным для эпохи феодализма, особенно его раннего периода, являлась ведущая и направляющая роль церкви и духовенства в осуществлении всех основных форм воспитания.

Расширение торговли и торгово-экономических связей между государствами, рост городов, развитие ремесел и мануфактуры вызвали появление и укрепление буржуазии, которая не могла мириться с сословным характером учебных заведений, предназначенных для детей духовенства и феодальной знати. Ее не устраивал ограниченный запас знаний, которыми обладали выпускники различных церковноприходских, цеховых, гильдейских и разного рода других городских школ, открывавшихся городскими властями. Развивающемуся промышленному производству нужны были грамотные рабочие. Организованное и целенаправленное воспитание детей трудящихся стало общественно необходимым. Приход буржуазии к власти, установление и развитие производственных отношений, свойственных капиталистическому обществу, привели к новой расстановке политических сил в стране, иной структуре классов.

В капиталистическом обществе воспитание также носит ярко выраженный классовый характер, оно контролируется и направляется господствующим классом — буржуазией и развивается в ее интересах, обеспечивая закрепление классового и имущественного неравенства детей эксплуататоров и эксплуатируемых. Социалистическое общество, открыло совершенно иные возможности для приобщения к культуре всех граждан, получения детьми разностороннего образования, развития их способностей и дарований. А главное воспитательное учреждение — школа из орудия угнетения превратилась в орудие коммунистического преобразования общества.

Самовоспитание — сознательная, целенаправленная деятельность человека, направленная на совершенствование своих положительных качеств и преодоление отрицательных. Элементы С. присутствуют уже у дошкольников, когда малыш ещё не может осмыслить свои личностные качества, но уже в состоянии понять, что его поведение может вызвать как положительную, так и негативную реакцию со стороны взрослых. Потребность в самопознании, самоанализе, самооценке и самоконтроле наиболее отчётливо начинает проявляться в подростковом возрасте. Но из-за отсутствия достаточного социального опыта и психологической подготовки подростки не всегда способны понять мотивы своих собственных поступков и нуждаются в тактичной педагогической помощи взрослых. С. становится более осознанным и целенаправленным в юношеском возрасте, когда у молодых людей личностные качества сформированы в большей степени. В процессе выработки мировоззрения, профессионального самоопределения у юношей и девушек появляется ярко выраженная потребность в С. интеллектуальных, нравственных и физических качеств личности в соответствии с идеалами и социальными ценностями, которые свойственны данному обществу, ближайшему окружению. Уровень С. — результат воспитания личности в целом.

Перевоспитание— система воспитательного воздействия на воспитанников с нравственным и правовым отклоняющимся девиантным поведением с целью его устранения и исправления личности воспитанника. П. — одно из основных понятий пенитенциарной педагогики (Пенитенциарная педагогика — отрасль педагогической науки, изучающая деятельность по исправлению лиц, совершивших преступление и осужденных к различным видам наказаний). Понятия «П.» и «исправление» близки по смыслу и часто рассматриваются как синонимы, но специалисты выделяют ряд их особенностей. Исправление— это процесс устранения человеком нравственно-правовых отклонений и возвращение к социальной норме под влиянием целенаправленной системы воспитания. Исправление — одновременно результат П. Существует точка зрения, что П. включает деятельность и воспитателя и воспитанника, а исправление — деятельность самого воспитанника. Однако процесс исправления, как и П., возможен только при взаимодействии воспитателя и воспитанника. Большинство специалистов пришли к выводу, что П. — это специфический процесс воспитания, обусловленный степенью запущенности педагогической и особенностями окружающей среды. Цели, задачи, средства и методы П. определяются общими условиями системы воспитания. Конкретная программа П. строится на основе изучения особенностей личности воспитанника с девиантным поведением, установления причин его вызвавших и разработки системы воспитательных мер, направленных на социальное исправление воспитанника.

Воспитание — относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

Принципы:

Принцип персонификации в воспитании требует, чтобы воспитатель:

· постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников;

· умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и др.;

· постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

· своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить — оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

· максимально опирался на собственную активность личности;

· сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

· развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Принципом природосообразности. В самом общем виде он означает отношение к человеку как части природы, опору на его природные силы и создание для его развития условий, почерпнутых из природы. Точный порядок воспитания, и притом такой, который не в состоянии были бы нарушить никакие препятствия, следует заимствовать у природы. Принцип природосообразности Я. А. Коменского поддерживал и развивал Джон Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности при помощи частых испытаний (!), следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться».

Исследования подтвердили, что забвение принципа природосообразности стало причиной кризиса воспитания во многих странах. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственности и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и возвратились к испытанной классической педагогике.

Принцип культуросообразности — это учет условий, в которых находится человек, а также культуры данного общества, в процессе воспитания и образования. Идеи необходимости культуросообразности были развиты немецким педагогом Ф.А.В. Дистервегом, разрабатывавшим теорию развивающего обучения. Высоко оценивая роль просвещения народа, Дистервег к числу задач школьного образования относил воспитание гуманных и сознательных граждан. Состояние культуры любого народа выступает в качестве основы, базиса, из которого развивается новое поколение людей, поэтому та ступень культуры, на которой находится общество, предъявляет школе и всей системе образования в целом требование поступать культуросообразно, т.е. действовать в соответствии с требованиями культуры, чтобы воспитать интеллигентных, образованных людей. Дистервег не исключал возможности противоречия между принципами природосообразности и культуросообразности. Он полагал, что в случае конфликта не следует поступать наперекор природе, надо противодействовать влиянию ложного образования, ложной культуры. Став носителем культурно-исторических ценностей, человек в процессе своей жизни воспринимает, репродуцирует эти ценности и стремится к творчеству новых культурных реалий.

Принцип гуманизации. Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания. Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

Принцип дифференциации. Суть дифференциации в том, что в воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, так как они сказываются на поведении и развитии личности так или иначе. Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на внешние воздействия.

Закономерность – понятие близкое к закону; совокупность взаимосвязанных законов, обеспечивающих устойчивую тенденцию. Среди закономерностей воспитания выделяют:

· Закон соответствия воспитания и требований общества.

· Закон единства целей, содержания, методов воспитания.

· Закон единства воспитания, обучения и развития личности.

· Закон воспитания в деятельности.

· Закон активности воспитанника.

· Закон единства воспитания и общения.

· Закон воспитания в коллективе.

Обобщение имеющихся в педагогической литературе исследований по данному вопросу позволяет выделить следующие закономерности процесса воспитания:

· Воспитательный процесс достигает наибольшего эффекта, имеет наибольшую результативность, если в нем одновременно, взаимосвязанно находят отражение актуальные потребности и возможности общественного и индивидуально-личностного развития.

· Чем целесообразнее организована деятельность воспитанников, чем разумнее строится их общение, тем эффективнее протекает воспитательный процесс.

· Чем больше в организуемой деятельности воспитанников опора на предоставление им инициативы, самостоятельности, активности, ориентация на ситуацию успеха, тем воспитательный процесс имеет большую эффективность.

· Чем целенаправленней в воспитательном процессе происходит целостное влияние на вербальные и сенсорно-двигательные процессы, лежащие в основе сознания, чувств и практических действий воспитанников, тем эффективнее гармоничность умственного, духовного и физического развития детей.

· Чем в большей степени носят скрытый характер педагогические влияния воспитателя на воспитанников, тем эффективнее воспитательный процесс в целом.

· Чем последовательнее осуществляются взаимные связи между целью, содержанием и методами воспитательного процесса, тем выше его результативность.

· Методологические принципы (подходы) – классовый подход, формационный подход, цивилизационный подход, культурологический подход.

Предмет и сфера применения формационной теории — история как объективный, независимый от сознания и воли людей результат их деятельности. Предмет и сфера применения цивилизационного подхода — история как процесс жизнедеятельности людей, наделенных сознанием и волей, ориентированных на определенные ценности, специфические для данного культурного ареала.

Формационная теория представляет собой по преимуществу онтологический анализ истории, т.е. выявление глубинных, сущностных оснований. Цивилизационный подход — это в основном феноменологический анализ истории, т.е. описание тех форм, в которых история стран и народов является взору исследователя.

Формационный анализ — это разрез истории «по вертикали». Он раскрывает движение человечества от изначальных, простых (низших) ступеней или форм к ступеням все более сложным, развитым. Цивилизационный подход, напротив, — анализ истории «по горизонтали». Его предмет — уникальные, неповторимые образования — цивилизации, сосуществующие в историчеством пространстве-времени. Если, например, цивилизационный подход позволяет установить, чем отличается китайское общество от французского и соответственно китаец от француза, то формационный подход — чем отличается современное китайское общество от того же общества средних веков и соответственно современный китаец от китайца феодальной эпохи.

Формационная теория — это по преимуществу социально-экономический срез истории. Она принимает за исходный пункт постижения истории способ материального производства как главный, определяющий в конечном счете все другие сферы общественной жизни. Цивилизационный подход отдает предпочтение культурологическому фактору. Его исходный пункт — культура, причем, так сказать, поведенческого порядка: традиции, обычаи, обряды и т.п. На первом плане здесь не производство средств к жизни, а сама жизнь и не столько разложенная по полочкам (материальная, духовная и проч.), что в общем-то необходимо для познания структуры целого, сколько в нерасчлененном единстве.

При формационном подходе акцент делается на внутренних факторах развития, сам этот процесс раскрывается как саморазвитие. В этих целях разработан соответствующий понятийный аппарат (противоречия в способе производства — между производительными силами и производственными отношениями, в социально-классовой структуре общества и т.д.). Основное внимание при этом уделяется борьбе противоположностей, т.е. больше тому, что разъединяет людей данной социальной системы (общества), и меньше тому, что их объединяет. Цивилизационный подход, напротив, исследует преимущественно то, что объединяет людей в данное сообщество. При этом остаются как бы в тени источники его самодвижения. Внимание больше фиксируется на внешних факторах развития сообщества как системы («вызов-ответ-вызов» и т.д.).

Выделение перечисленных аспектов достаточно условно. Каждый из них далеко не бесспорен. И устанавливаемые различия между формационным и цивилизационным подходами отнюдь не абсолютны. По Марксу, например, история как объективный процесс — лишь одна сторона дела. Другая — история как деятельность людей, наделенных сознанием и волей. Никакой другой истории нет

Формационная теория начинает постижение общества «снизу», т.е. со способа производства. Следует подчеркнуть, что вся философия истории до Маркса основное внимание уделяла анализу сферы политики, права, морали, религии, культуры, реже естественным, природным (географическим в основном) условиям и т.п. Маркс в прямую противоположность традиции (по закону отрицания) выдвинул на первое место материальное производство На анализ других сфер общественной жизни во всем объеме их содержания и функционирования у него, что называется, не хватило ни времени, ни сил. В лучшем случае были разобраны отдельные проблемы (взаимодействие основных сфер общественной жизни, классовые отношения и классовая борьба, государство как инструмент политического господства экономически ведущего класса и некоторые другие)

Другими словами, общество как социальный организм было раскрыто с одной точки зрения, а именно с точки зрения определяющей роли способа материального производства, что привело к недооценке значения и роли других сфер, особенно культуры. Такая односторонность была, на наш взгляд, вызвана не столько сущностью или принципами материалистического понимания истории, сколько обстоятельствами конкретной научно-исследовательской ситуации в общественном познании того времени (недооценкой как раз этого способа). Последователи Маркса еще более усугубили эту односторонность. Не случайно ведущий лейтмотив последних писем Энгельса («Писем об историческом материализме») к молодым последователям марксизма — подчеркивание (помимо определяющей роли производства) активной роли надстройки (политики, права и т.д.), момента ее самостоятельного развития Но это были скорее рекомендации. На комплексное исследование той же культуры, нравственности и проч. у Энгельса также уже не было ни сил, ни времени. Нелишне отметить такое специфическое явление, как магия нового слова. Термин «способ производства» (способ производства материальной жизни) завораживал новизной, высокой разрешающей способностью рационального познания, как бы освещавшим глубинные процессы жизни электрическим контрастно-резким светом.

Сторонники цивилизационного подхода начинают постижение общества, его истории «сверху», т.е. с культуры во всем многообразии ее форм и отношений (религия, искусство, нравственность, право, политика и проч.). Посвящают ее анализу львиную долю времени и энергии. Это вполне объяснимо. Сфера духа, культуры сложна, обширна и, что по-своему важно, многокрасочна. Логика ее развития и функционирования захватывает исследователей Они открывают все новые реалии, связи, закономерности (лица, факты). До материальной жизни, до производства средств к жизни они добираются, что называется, к вечеру, на излете своих сил, исследовательского пыла и страсти.

Здесь важно заострить внимание на специфике надпроизводственных или внепроизводственных сфер жизни. В процессе производства общество и человек слиты с природой, погружены в нее, непосредственно подчинены ее законам. Обрабатывается вещество природы, используются различные формы энергии. Предметы и орудия труда, средства производства есть не что иное, как превращенные формы природного вещества. В них и через них человек соединен с природой, подчинен ей. Сама связь с природой в процессе производства, прямая и безусловная подчиненность ей, обязательность труда в ней воспринимается человеком как тяжелая необходимость.

За пределами производства человек уже отделен от природы. Это царство свободы. Занимаясь политикой, искусством, наукой, религией и т.п., он имеет дело уже не с веществом природы, а с объектами, качественно отличными от природы, т.е. с людьми как социальными существами. В этих сферах человек настолько зримо отделяется от природы, что это не может не бросаться в глаза уже на уровне обыденного сознания и воспринимается как высшее отличие от нее, как его сущность или «самость». Человек как социальное существо настолько выключен из цепи прямой зависимости от природы, необходимости подчиняться ее законам (в отличие от необходимости вещно подчиняться ее законам в сфере производства), настолько предоставлен сам себе, что его жизнедеятельность в этих сферах воспринимается как царство свободы. Сфера культуры обладает, таким образом, особым шармом в его глазах. Конечно, человек и здесь использует вещество природы (скульптор — мрамор, художник — холст, краски, и т.д.), но в этом случае оно играет вспомогательную роль.

К тому же следует иметь в виду, что эти сферы (политика, право, искусство, религия и проч.) предъявляют особые требования к индивидуальности человека, к его личностному (социальному и духовному) потенциалу. Неслучайно в истории культуры память человечества сохранила больше всего имен выдающихся личностей. Сами творения (научные открытия, произведения искусства, религиозное подвижничество и проч.) менее подвержены разрушающему влиянию времени, чем орудия труда и прочие средства производства. Поэтому исследователь постоянно имеет дело с личностным началом, с уникальными фактами, с мыслями и чувствами людей. В производстве же личность и уникальность продукта деятельности стерта. Тут царствует не уникальность, а серийность, не индивидуальность, а массовость, коллективность.

По мнению ряда исследователей (И.Н. Ионов), такие характеристики формационной теории, как линейно-стадиальная логика исторического процесса, экономический детерминизм и телеоло-гизм, «резко затрудняют» ее взаимодействие с более развитыми теориями цивилизаций, относящимися ко второй половине XIX-XX вв. Однако заметим, марксова модель исторического развития имеет не линейно-стадиальный, а более сложный спиралевидный характер. Она многое может дать и для развития цивилизационной теории. Как бы ни подчеркивали исследователи (А. Тойнби, например) рядоположенность реально существовавших и существующих цивилизаций, отсутствие всякого единства и единой логики развития во всей их совокупности (каждая новая цивилизация начинает процесс развития как бы с нуля), нельзя полностью игнорировать тот очевидный факт, что древние и современные цивилизации заметно различаются по уровню и качеству жизни людей, по богатству форм и содержанию этой жизни. Можно не прибегать к термину «прогресс», но нельзя отрешиться от мысли, что современные цивилизации развиты более древних цивилизаций. Уже один тот факт, что сегодня на Земле одновременно проживает около шести миллиардов людей, т.е. в несколько раз больше, чем во времена существования шумерской или крито-микенской цивилизации, говорит о новых возможностях человеческой истории. В некоторых цивилизационных концепциях широко применяются понятия «традиционное общество», «современное общество». А это, по существу, есть прямое разнесение цивилизаций по шкале исторического времени, т.е. содержит формационный момент. Шкала времени есть не что иное, как шкала прогрессирующей эволюции. Вообще сторонники концепции локальных цивилизаций не во всем последовательны. Они не отрицают идеи развития каждой из конкретных цивилизаций и отказывают этой идее в праве на существование применительно к мировой совокупности цивилизаций, прошлых и настоящих, не замечают, что эта совокупность есть единая целостная система. К истории людей надо идти от истории планеты, истории жизни на ней, в единстве биосферных (космических), географических, антропологических, социокультурных факторов.

Формационная теория при всех ее недостатках являет собой одну из первых попыток построения на основе научной рациональности глобальной картины человеческой истории (метатеории исторического процесса). Конкретно-научные аспекты ее во многом устарели, но сам подход, лежащий в ее основе, сохраняет свою силу. Она пытается системно раскрыть наиболее общие основания и глубинные тенденции исторического процесса и на этой основе анализировать общие и особенные свойства конкретно-исторических обществ. По причине высоко абстрактного характера этой теории ее опасно напрямую прилагать к конкретному обществу, втискивать отдельные общества в прокрустово ложе формаций. Между этой метатеорией и анализом конкретных обществ должны лежать теории среднего уровня.

Приведем в заключение наших рассуждений вывод английского исследователя Г. Макленнана, принадлежащего к либеральному крылу социальных мыслителей. Проведя сравнительный анализ марксистского подхода и подхода плюралистического (который, повторим, можно назвать цивилизационным), он заключает: «В то время, как плюралисты не стремятся исследовать фундаментальные процессы эволюции человеческого общества, вследствие чего их социальная онтология весьма небогата, марксисты, напротив, проявляют интерес именно к процессам, идущим в глубинах общества, и к причинно-следственным механизмам, которые призваны обнаружить как логически рациональное, так и возможное общее направление этой эволюции». Если, пишет он далее, системные аспекты посткапиталистических обществ невозможно рассматривать, не используя марксистские категории (особенно такие, как способ производства и смена общественных формаций), то анализ явлений, приводящих к множественности социальных формирований и их субъективных интересов (урбанизация, потребительские субкультуры, политические партии и т.д.), более плодотворен в плоскости классически плюралистической методологии.

Таким образом, методологию формационного подхода рано списывать со счетов. Она сохраняет эвристическую силу. Но тогда возникает целый ряд вопросов, связанных с провалами формационной теории при осмыслении современной истории, перспектив развития капиталистической цивилизации, неудач социалистического эксперимента, начатого в нашей стране. Задача, следовательно, состоит в том, чтобы модернизировать формационное учение, очистить его от идеологических напластований, усилить его цивилизационное звучание. Попытаться обеспечить, иными словами, соединение противоположностей (формационного и цивилизационного подходов). И начинать придется от самых корней, принимая во внимание все основные срезы истории человечества — антропо-этно-социогенез.

Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).

Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования («единицы») морального сознания, основные его идеи, понятия, «ценностные блага», выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно — наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т. И. Пороховская).

Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она — ее первая всеобщая определенность. Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (Н.Р.Ставская, Э.И.Комарова, И. И. Булычев). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.

Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид — носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К. А.Абульханова-Славская). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.

Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творческий акт и личность творца, по мнению Л. С. Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии [1]. Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического подхода в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В этой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур. К настоящему времени остро обнажилось противоречие между большими воспитательными возможностями национальных культур, в частности народной педагогики, и их недостаточным использованием вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций.

Между тем культурологический подход предполагает необходимость разрешения этого противоречия. Органичное сочетание «вхождения» молодежи в мировую культуру и воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки — условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.

Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой — максимально использовать ее воспитательные возможности.

Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К.Д. Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» — это положение К.Д. Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании.

Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть «бездетность» педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики. Мало зная о природе своего объекта и своего предмета, педагогика не может выполнять конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. Возвращение ею антропологического подхода является условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.

Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания и уйти от ранее господствовавших педагогических парадигм.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности.

Воспитание в широком социальном смысле



Воспитание в широком социальном смысле
совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколения накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей.

Словарь-справочник по философии для студентов лечебного, педиатрического и стоматологического факультетов. — Ставрополь: изд-во СтГМА.
Т. Б. Сергеева.
2009.

  • Воспитание в узком педагогическом значении
  • Воспитание

Смотреть что такое «Воспитание в широком социальном смысле» в других словарях:

  • Воспитание — Содержание 1 Общие механизмы научения и воспитания 1.1 Млекопитающие …   Википедия

  • Воспитание —     относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется. В. как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной и… …   Педагогический терминологический словарь

  • ВОСПИТАНИЕ — целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория В. одна из основных в педагогике. Исторически сложились разл. подходы к рассмотрению этой категории. Характеризуя объём понятия, мн.… …   Российская педагогическая энциклопедия

  • ВОСПИТАНИЕ — воздействие общества на развивающегося человека. В узком смысле слова воспитание есть планомерное воздействие родителей и школы на воспитанника, т.е. на незрелого человека, к сущности которого принадлежат потребность и способность к дополнению, а …   Философская энциклопедия

  • Воспитательная работа — Содержание 1 Общие механизмы научения и воспитания 1.1 Млекопитающие 1.2 Человек …   Википедия

  • Русская литература — I.ВВЕДЕНИЕ II.РУССКАЯ УСТНАЯ ПОЭЗИЯ А.Периодизация истории устной поэзии Б.Развитие старинной устной поэзии 1.Древнейшие истоки устной поэзии. Устнопоэтическое творчество древней Руси с X до середины XVIв. 2.Устная поэзия с середины XVI до конца… …   Литературная энциклопедия

  • СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — отрасль социологического знания, выясняющая место и роль О. ( Образование) в системе общественного воспроизводства, его взаимоотношения с экономическими, духовными, демографическими и другими общественными процессами, с динамикой социальной… …   Социология: Энциклопедия

  • Россия. Русский язык и Русская литература: История русской литературы — История русской литературы для удобства обозрения основных явлений ее развития может быть разделена на три периода: I от первых памятников до татарского ига; II до конца XVII века; III до нашего времени. В действительности эти периоды резко не… …   Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона

  • Капитал — (Capital) Капитал это совокупность материальных, интеллектуальных и финансовых средств, используемых для получения дополнительных благ Определение понятия капитала, виды капитала, рынок капитала, кругооборот капитала, проблема оттока… …   Энциклопедия инвестора

  • СОЦИОЛОГИЯ —         (франц. sociologie, букв. учение об обществе, от лат. societas общество и греч. слово, учение), наука об обществе как целостной системе и об отд. социальных институтах, процессах и группах, рассматриваемых в их связи с общественным целым …   Философская энциклопедия

Воспитание в социальном смысле — КиберПедия

В широком социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта (знания, умения, способы мышления, нравственные, этические и правовые нормы) от старших поколений к младшим.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

Воспитание в педагогическом смысле

В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

 

Виды и классификация воспитания, цели воспитания

Умственное воспитание

Цель воспитания — это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия.

Сегодня главная цель средней школы — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности.

Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, склонностей и дарований.

Задачи умственного воспитания:

§ усвоение определенного объема научных знаний;

§ формирование научного мировоззрения;

§ развитие умственных сил, способностей и дарований;

§ развитие познавательных интересов и формирование познавательной активности;

§ развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень подготовки.

Физическое воспитание

Физическое воспитание — неотъемлемая составляющая часть почти всех воспитательных систем. Физическое воспитание способствует выработке у молодежи качеств, необходимых для успешной умственной и трудовой деятельности.

.

Трудовое воспитание

Трудовое воспитание охватывает те аспекты воспитательного процесса, где формируются трудовые действия, складываются производственные отношения, изучаются орудия труда и способы их использования. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развитияличности.


Политехническое воспитание

Политехническое образование направлено на ознакомление с основными принципами всех производств, усвоение знаний о современных производственных процессах и отношениях. Главные задачи политехнического воспитания — формирование интереса к производственной деятельности, развитие технических способностей, нового экономического мышления, изобретательности, начал предпринимательства. Правильно поставленное политехническое образование развивает трудолюбие, дисциплинированность, ответственность, готовит к осознанному выбору профессии.

Нравственное воспитание

Нравственное воспитание — формирует нравственные понятия, суждения, чувства и убеждения, навыки и привычки поведения, соответствующие нормам общества. В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе развития общества.

Эстетическое воспитание

Эстетическое (эмоциональное) восстание — базовый компонент цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников.Задачи эстетического воспитания условно можно разделить на две группы — приобретение теоретических знаний и формирование практических умений. Первая группа задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям, а вторая — активного включения в эстетическую деятельность.

Воспитание в курсе химии.

На основе курса химии легко доказать диалектическую взаимосвязь и взаимообусловленность химических фактов, раскрыть причинно-следственные связи. Примером может служить взаимосвязь между строением атома и свойствами элемента, строением органических веществ и их свойствами. Причиной в обоих случаях является строение, а свойства — следствием. Все это укрепляет убежденность учащихся в истинности их знаний.


Особое значение приобретает формирование убеждений в познаваемости мира. Химия предоставляет богатый материал, который при правильном его использовании показывает, как объективность отражения мира человеческим сознанием в понятиях и теориях создает условия для его преобразования. Так, например, изучение химических процессов, происходящих при электролизе, их правильное понимание позволили использовать электролиз для получения едких щелочей, чистых металлов, изготовления гальванических покрытий. На основе периодического закона были предсказаны еще не открытые элементы. Знание закономерностей строения органических соединений позволило синтезировать вещества с заранее запланированными свойствами, например, синтетический каучук из бутадиена, высокомолекулярные соединения разного назначения и др.

Окружающая действительность, практика являются, с одной стороны, источником знаний, с другой — критерием их истинности.

До учащихся нужно довести мысль о том, что опровергаются только теории, факты опровергнуть нельзя. Ведь недаром существует пословица: «Факты — упрямая вещь». Можно критиковать методы, с помощью которых получены факты и на этом основании утверждать, что данный факт на самом деле недостоверен (например, Д. И. Менделеев успешно доказал, что несовпадение плотности полученного Лекоком де Буабодраном галлия связано с недостаточной тщательностью измерений, что металл был плохо очищен, и это исказило данные), но сам факт, когда он доказан, не может быть опровергнут. Он может быть только объяснен. Если не существует теории, дающей убедительное объяснение, должна быть создана другая теория.

Химия располагает большими возможностями в воспитании у учащихся неприятия алкоголизма, наркомании и токсикомании. Бели это делается на основе межпредметных связей с биологией, валеологией, физиологией, то резко возрастает убедительность воспитательных воздействий. Учитель пользуется всеми возможностями для того чтобы убедить учащихся бережно относиться к своему здоровью, а не только к окружающей среде.

Воспитательная функция химии реализуется не только на уроках, но и особенно широко на внеклассных занятиях.

Межпредметные связи являются объективным отражением взаимосвязей в науке и, следовательно, выражают их специфику.1

Осуществлению межпредметных связей помогает экологическое воспитание. В условиях личностно-ориентированного обучения экологическое воспитание занимает особое место, так как играет важную роль в формировании личности.

Учитель химии подходит к этому вопросу с двух сторон: 1) раскрывает роль химических процессов в жизнедеятельности живых организмов и в неживой природе; в этом случае отмечается положительная роль химии в жизни живой природы; 2) показывает, насколько губительно необдуманное вторжение химии в окружающую нас среду и к каким тяжелым последствиям это может привести. Такой подход воспитывает бережное, гуманное отношение к природе, стремление к приобретению химических знаний о природных процессах и факторах, которые могут на них повлиять.

 

Содержание экологических знаний по химии, используемых в разных темах курса химии, частично разработано. Очень важно воспитывать в учащихся активных борцов за сохранность окружающей их природы, пробудить желание к активной деятельности по охране окружающей среды. Этому способствует целенаправленная внеурочная работа. Например, можно организовать анализ сточных врд предприятий. Обширные материалы для этого можно почерпнуть в научно-популярных журналах «Химия и жизнь», «Наука и жизнь». Большой вклад в раскрытие проблемы экологизации курса химии внесла В. М. На-заренко [3—9].

Мероприятия по природоохранной тематике полезно проводить совместно с учителями других предметов — биологии, географии, истории, литературы. Работа по охране окружающей среды имеет эстетическую и патриотическую направленность.

Формированию мировоззрения способствует и методологи-зация обучения [2]. Важно показывать учащимся, что наука «делается» людьми, хорошо образованными, творческими, владеющими методологией науки. Для этого важно доводить до сведения учащихся не только сами научные достижения, но и методы, которыми они были получены. Желательно по возможности приобщать учащихся к работе если не совсем исследовательской, то хотя бы по характеру выполняемых действий моделирующей действия ученого. Особое значение приобретает при этом изучение творческих биографий ученых, достижения которых — результат большого труда.

На таких примерах полезно приучать школьников преодолевать трудности, ответственно относиться к учебному труду, что как известно, главное требование трудового воспитания.

Важным условием трудового воспитания является формирование практических умений и навыков, ознакомление с принципами современного химического производства, с химизацией сельского хозяйства, приобретение умения проводить химический эксперимент, пользуясь для этого посудой, материалами, инструментами, реактивами, производить химические расчеты при помощи вычислительной техники, организовывать свой труд.

Проблема трудового воспитания реализуется при помощи деятельности учащихся на уроках, в основе которой лежит самостоятельная работа. Учебный труд должен способствовать воспитанию коллективизма, сотрудничества и взаимопомощи. На это направлена и технология сотрудничества, широко освещавшаяся в педагогической прессе в 80-е годы как опыт учителей-новаторов.

Коллективный труд и взаимопомощь определяют одновременно и нравственную атмосферу урока, способствуя нравственному воспитанию учащихся, формируют любовь и уважение к труду.

 

Как, что и где отражается – я пока не знаю. Извините.

Теория и методика воспитания. Практическое задание 1 модуль 1

АНО ДПО «ВГАППССС»

Программа профессиональной переподготовки

Название (Договор М8/ПП/18698)

Дисциплина: Теория и методика воспитания.

Практическое задание 1 модуль 1

Выполнил:

Слушатель Ахмедов. Д. В.

Преподаватель:

Сапронова Светлана

Александровна

г Волгоград 2017 год.

 

1. Изучите содержание лекции. Проанализируйте  трактовки понятия «воспитание» в широком социальном смысле, узком социальном смысле и в педагогическом значении; выпишите в таблицу сущностные характеристики каждого из них:

Воспитание в широком социальном смысле

1.Передача накопленного опыта, (умений, способов мышления) от старших поколений к младшим.

2. Передача духовного наследия человечества (нравственных, этических, норм) новому поколению.

Воспитание в узком социальном смысле

1.Направленное воздействие на человека с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений со стороны общественных институтов.

2. Формирование обществом нравственных ценностей и политической ориентации человека.

Воспитание в педагогическом значении

В широком педагогическом

 смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

 Назовите общие и отличительные признаки  этих понятий.

 Каково соотношение  социализации  и  воспитания  в широком  и  узком социальном смысле?

2. Приведите примеры из педагогической практики, иллюстрирующие следующие особенности воспитательного процесса: а) длительность,  б) вариативность и неопределённость результатов воспитания.

3. В чём заключается взаимосвязь закономерностей и принципов воспитания? Почему в реальном воспитательном процессе педагогу необходимо руководствоваться  принципами воспитания?

1. Изучите содержание лекции. Проанализируйте  трактовки понятия «воспитание» в широком социальном смысле, узком социальном смысле и в педагогическом значении; выпишите в таблицу сущностные характеристики каждого из них:
Воспитание в широком социальном смысле
Воспитание в узком социальном смысле
Воспитание в педагогическом значении

Воспитание в широком социальном смысле слова — влияние социальной среды на растущего человека. Воспитание в широком смысле — система специально организованной передачи из поколения в поколение социального опыта и принципов социального формирования человека.  «процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие индивида в целях его подготовки к производственной, общественной и культурной деятельности, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов». Как видим, в этих определениях есть одна общая часть — это воздействие социальной среды. 

Воспитание в узком социальном смысле слова — влияние социальных институтов семьи, образовательных, здравоохранительных систем, культуры, профессиональных объединений, средств массовой информации, общественных, религиозных организаций на человека, группу или коллектив. Воспитание в узком смысле — целенаправленная деятельность по формированию у детей нравственно-волевых качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных представлений, определенных привычек и правил поведения. Воспитание в узком значении слова — это педагогическая деятельность педагогических работников, направленная на формирование качеств, определяющих нравственно — этическую позицию человека, его социальное поведение (гражданственность, ответственность, чувство долга) формирование черт характера, таких как сила воли, целеустремленность, готовность к преодолению трудностей. 

В широком педагогическом смысле воспитание — это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс. Специфика воспитательного процесса, который, с одной стороны, включает в себя обучение, а с другой — формирование разнообразных социальных и духовных отношений, повлекла за собой разграничение в педагогике понятий воспитания в широком и узком смысле. Так, когда оно обозначает весь процесс всестороннего развития личности, включая обучение и специальную воспитательную работу по формированию у нее социальных и разнообразных духовных отношений, оно понимается в широком значении. В узком же смысле воспитание обозначает специфический процесс формирования социальных и духовных отношений.

2. Приведите примеры из педагогической практики, иллюстрирующие следующие особенности воспитательного процесса: а) длительность,  б) вариативность и неопределённость результатов воспитания.

а). Вся процесс воспитания — это длительная кропотливая работа. Воспитательный процесс отличатся длительностью. При этом школьное воспитание оставляет наиболее глубокий след в сознании человека, потому что его нервная система в молодом возрасте отличается высокой пластичностью и восприимчивостью. Ребенка начинают воспитывать с самого малого возраста, сначала в семье, затем в дошкольных образовательных учреждениях, далее школьных и так далее. Семейное воспитание сопровождает человека весь период его взросления. Под воздействием воспитания и приобретения жизненного опыта мировоззрение и поведение человека меняется и это происходит на протяжении всей жизни. Всё имеет скорость, в том числе и воспитательный процесс. Необходимо помнить, что каждый ребёнок индивидуален. Нельзя быстро воспитать чуткого, душевного, отзывчивого человека. Процесс идёт очень медленно, который нельзя форсировать. Ещё сложнее перевоспитать человека. Нет универсальных методик, чтобы лентяя перевоспитать в труженика, эгоиста переделать в альтруиста. Успешно работать в школе может только терпеливый оптимист. Терпение и оптимизм — важнейшие профессиональные качества педагога, которые необходимо в себе культивировать. Известны случаи, когда «хороший» ребенок, не получающий должного воспитания — попадал в плохую компанию и все плоды его раннего воспитания в итоге сводились к минимуму. И, наоборот, ребенок «трудного» поведения при должном к нему подходе, оказании внимания к его личности и правильном воспитании вырастал хорошим, успешным и порядочным человеком. Именно это доказывает, что процесс

воспитания отличается длительностью.

б). Одно и то же воспитание может влиять по — разному на различных детей. Это зависит еще и от характера ребенка, его отношений со сверстниками и взрослыми. Поэтому результаты воспитания неоднозначны. Воспитательному процессу присущи как вариативность, то есть неоднозначность результатов, так и в значительной мере неопределенность результатов воспитания. Это обстоятельство обусловлено существенными индивидуальными различиями обучаемых, их различным социальным опытом, различным отношением к самому процессу и целям воспитания. Уровень профессионально подготовки педагогов, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты. Личность воспитанника формируется под влиянием семьи, товарищей и окружающих взрослых людей, общественных организаций, ученического коллектива и т.д. Среди этих многообразных влияний немалая роль принадлежит классному коллективу и личности воспитателя, однако воспитатель всегда должен помнить и о других сферах воспитательного воздействия. Очень важно, чтобы требования, исходящие от них и от воспитателя, были едиными и не противоречили одно другому. Огромная роль в формировании личности принадлежит семье. Также нельзя списывать со счетов и генетическую предрасположенность ребенка к какому-либо типу поведения, его изначальный темперамент, его состояние здоровья (известно, что, например дети, имеющие внутричерепное давление часто отличаются неадекватным поведением, хотя сами в этом, конечно, не виноваты). Неопределенность результатов воспитания выражается в том, что изначально, учитывая все вышесказанное, педагог-воспитатель может лишь предполагать желаемые результаты своего труда. А вариативность-в том, что к каждому конкретному ребенку необходим свой подход и методы воспитания.

3. В чём заключается взаимосвязь закономерностей и принципов воспитания? Почему в реальном воспитательном процессе педагогу необходимо руководствоваться  принципами воспитания?

В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Нравственные идеалы являются высшими критериями мотивационно-ценностного отношения личности к жизни и окружающим людям. Личность развивается только в том случае, если она побуждается к активной деятельности. Из этого вытекает следующая закономерность воспитания: овладение общечеловеческой профессиональной культурой наиболее эффективно осуществляется в различных видах деятельности. Эффективность воспитания во многом зависит от собственной активности воспитанника, от содержания и способов организации его деятельности. Развитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Нравственное профессиональное развитие дает возможность воспитаннику испытать радость от осознания собственного роста. В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога и воспитываемой личности вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Принципы воспитания — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам и организации воспитательного процесса:

Принцип педагогической целесообразности;
Принцип воспитания в коллективе;
Принцип связи воспитания с жизнью;
Принцип развития самодеятельности личности;
Принцип единства требований в сочетании с уважением к личности учащихся.

Воспитание – основной элемент социализации, т.к. именно оно дает возможность ребенку быстрее освоить комплекс наиболее значимых для общества ценности и норм. Ведущая роль в этом процессе принадлежит образовательным учреждениям в частности школе. В этом случае речь идет о воспитании как о педагогическом явлении, а само понятие «воспитание» рассматривается в педагогическом значении. В педагогическом значении можно определить общие признаки: целенаправленность, освоение ребенком социального опыта; создание условий для усвоения определенных норм отношений. В процессе воспитания ребенок не только познает мир, но и самого себя, осознает свое место среди других людей, свои возможности в различных видах деятельности, свой личностный потенциал.

Основные категории педагогики — Студопедия

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими катего­риями. К основным педагогическим категориям относятся вос­питание, обучение, образование. Наша наука широко опериру­ет также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование.

Воспитание целенаправленный и организованный про­цесс формирования личности. В педагогике понятие «воспита­ние» употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.

В широком социальном смысле воспитание — это пе­редача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нор­мы — словом, все созданное в процессе исторического разви­тия духовное наследие человечества.

Человечество выжило, окрепло и достигло современного уровня развития благодаря воспитанию, благодаря тому, что выстраданный предшествующими поколениями опыт исполь­зовался и приумножался последующими. История знает слу­чаи, когда опыт терялся, жизненесущая река воспитания пере­сыхала. Люди оказывались отброшенными в своем развитии далеко назад и вынуждены были заново восстанавливать утра­ченные звенья своей культуры; горькая участь и тяжелый труд ожидали этих людей.

Исторический процесс развития общества неопровержимо доказывает, что больших успехов в своем развитии всегда до­стигали те народы, у которых воспитание было поставлено лучше.



Воспитание имеет исторический характер. Оно возникло вместе с человеческим обществом, став органичной частью его жизни и развития, и будет существовать, пока существует об­щество. Именно поэтому воспитание — это общая и вечная ка­тегория.

Многие философы, анализируя законы, управляющие об­щественной жизнью, устанавливают объективные связи между воспитанием и уровнем развития производительных сил обще­ства. Воспитание воздействует на развитие общества, в свою очередь общество предоставляет возможности для воспитания.

Направленность, характер воспитания соответствуют уровню развития производительных сил и характеру производственных отношений. Поэтому воспитание имеет конкретно-историчес­кий характер.

Смена типа общественно-экономической формации влечет за собой смену типа воспитания. С изменением общественных отношений коренным образом изменяются цели, задачи, фор­мы и организация воспитания. Социальные условия жизни также изменяют характер воспитания и его влияние на созна­ние и поведение людей.


С появлением в обществе классов воспитание приобретает классовый характер. Оно начинает служить господствующему классу, который и определяет его направленность, цели, содер­жание и формы. Когда хорошее воспитание становится доро­гим удовольствием, недоступным для всех людей в обществе, оно превращается в орудие дискриминации людей, средство возвеличения одних над другими.

Рассмотрев понятие «воспитание» в широком социальном смысле, мы мало прояснили его конкретно-социальную, а тем более педагогическую сущность. Дело в том, что воспитанием — передачей накопленного опыта — занимаются не только про­фессиональные педагоги в специально созданных учебно-вос­питательных учреждениях. В современном обществе действует целый комплекс институтов, направляющих свои усилия на воспитание: семья, средства массовой информации, литерату­ра, искусство, трудовые коллективы, органы правопорядка. Поэтому общее понятие «воспитание» нуждается в сужении и конкретизации.

В узком социальном смысле под воспитанием понима­ется направленное воздействие на человека со стороны общест­венных институтов с целью формирования у него определен­ных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

При таком понимании воспитания возникает ряд непро­стых вопросов: какой из общественных институтов более дру­гих ответствен за судьбы воспитания? Правильно ли винить только школу и педагогов в нередких еще неудачах воспита­ния, если возможности и сила воспитательного воздействия многих социальных институтов превосходят скромные возмож­ности учебно-воспитательных учреждений?

Не требует особых доказательств вывод о том, что при на­личии многих воспитательных сил успех воспитания может быть достигнут только путем жесткой координации действий всех причастных к воспитанию социальных институтов. При некоординированных воспитательных воздействиях человек подвергается очень сильным односторонним влияниям, спо­собным деформировать общую цель воспитания. Координато­рами воспитательного воздействия в хорошо организованном обществе выступают учебно-воспитательные учреждения, уп­равляемые высококвалифицированными педагогами.

В широком педагогическом смысле воспитание — это спе­циально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

В педагогике, как и других социальных науках, понятие «воспитание» часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса. Говорят, напри­мер, «физическое воспитание», «эстетическое воспитание».

Следующая основная категория педагогики — обучение. Это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоз­зрения, развитие умственных сил и потенциальных возможно­стей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соот­ветствии с поставленными целями. Основу обучения составля­ют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов со­держания, а со стороны учеников — в качестве продуктов усво­ения. Знания — это отражение человеком объективной дей­ствительности в форме фактов, представлений, понятий и за­конов науки. Они представляют собой коллективный опыт че­ловечества, результат познания объективной действительно­сти. Умения — готовность сознательно и самостоятельно вы­полнять практические и теоретические действия на основе ус­военных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки — компоненты практической деятельности, проявляю-

щиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие ми­ровоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитыва­ющий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании всегда содержатся элементы обучения. Обу­чая — воспитываем, воспитывая — обучаем. Области понятий «воспитание» и «обучение» частично перекрываются.

Образование — результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, законченных представле­ний об изучаемых предметах. Образование — это объем систе­матизированных знаний, умений, навыков, способов мышле­ния, которыми овладел обучаемый. В XIX в. получение образо­вания отождествлялось с формированием человека. Сейчас ог­ромный объем знаний, накопленных человечеством, не позво­ляет утверждать, что человек когда-нибудь овладеет всеми ими в полном объеме даже после очень длительного обучения.

Образованным принято называть человека, который овла­дел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить. Главный критерий образованности — системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостаю­щие звенья в системе знаний с помощью логических рассужде­ний. В древнем афоризме: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» — большая доля истины.

Немало людей поражают нас феноменальной памятью, зна­нием огромного количества конкретных фактов. Начитанность, энциклопедическую осведомленность нередко принимают за образованность. Это не соответствует действительности, если человек не способен устанавливать причинно-следственные связи, если у него нет собственных мыслей. Вовсе не каждого, окончившего школу или даже университет, можно считать об­разованным. Также нельзя считать необразованным того, кто не получил высшее образование. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого соб­ственной деятельностью, собственными силами, собственным

напряжением. Извне он может получить только возбужде­ние…» — резюмировал А.Дистервег1.

В зависимости от объема полученных знаний и достигнуто­го уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование.По характеру и направленности образование подразделяется на общее, профессиональное и по­литехническое.

Общее образование дает знание основ наук о природе, об­ществе, человеке, формирует диалектико-материалистическое мировоззрение, развивает познавательные способности. Общее образование дает понимание основных закономерностей разви­тия в окружающем человека мире, необходимые каждому чело­веку учебные и трудовые умения, разнообразные практические навыки. Объем и направленность общего образования регули­руются государством, во многих развитых странах общее (оно же среднее) образование обязательно.

В начальных допрофессиональных и профессиональных учебных заведениях (ПТУ, СПТУ, ТУ, школах мастеров) гото­вят рабочих высокой квалификации, а в средних и высших профессиональных учебных заведениях — специалистов сред­ней и высшей квалификации для различных отраслей народно­го хозяйства.

Политехническое образование знакомит с основными прин­ципами современного производства, вырабатывает навыки об­ращения с простейшими орудиями труда, которые применяют­ся в быту и повседневной жизни.

Педагогика широко использует междунаучные понятия «фор­мирование» и «развитие».Формирование процесс становле­ния человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов — экологических, социальных, эко­номических, идеологических, психологических и т. д. Воспита­ние — один из важнейших, но не единственный фактор фор­мирования личности. Формирование подразумевает некую за­конченность человеческой личности, достижение уровня зре­лости, устойчивости.

Понятие «формирование» мы считаем еще не установив­шейся педагогической категорией, несмотря на очень широкое

ДчстервегА. Собр. соч. — М., 1961. — Т. 2. — С. 68.

его применение. Его смысл то чрезмерно сужается, то расши­ряется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие «формирование» нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность. Например, известный автор пособий по педагогике П.Н. Груздев предлагал называть формированием только сти­хийное воспитание — «воздействие различных условий на лю­дей независимо от сознательной деятельности»1.

Неопределенны границы применения в педагогике еще од­ного общенаучного понятия —развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие — это процесс и результат количественных и качественных изме­нений в организме человека. Оно связано с постоянными, не­прекращающимися изменениями, переходами из одного состо­яния в другое, восхождением от простого к сложному, от низ­шего к высшему. В человеческом развитии проявляется дейст­вие универсального философского закона взаимоперехода ко­личественных изменений в качественные и наоборот.

Развитие личности — сложнейший процесс объективной действительности. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференцирования состав­ных компонентов развития, выделяя в нем физическое, психи­ческое, духовное, социальное и другие стороны. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами.

К числу основных педагогических категорий некоторые ис­следователи предлагают отнести и такие достаточно общие по­нятия, как «самовоспитание», «самообразование», «саморазви­тие», «педагогический процесс», «продукты педагогической дея­тельности», «социальное формирование» и др. Признавая выде­ленные понятия важными компонентами педагогической тео­рии, будем рассматривать их смысл в контексте изучения спе­циальных вопросов.

Соотношение между выделенными педагогическими кате­гориями представлено в виде условной схемы (рис. 1). Конеч­но, в живом педагогическом процессе взаимосвязи между ними намного сложнее, чем в теоретически очищенных построениях.

Груздев П.Н. Вопросы воспитания и обучения. — М., 1949. — С. 14.

Рис.1

| Воспитание, как мы уже установили, есть категория об­щая и вечная. Означает ли это, что существует воспитание, годное для всех времен и народов? Естественно, нет. Но вместе с тем каждая новая социально-экономическая фор­мация возникает на обломках старой; есть историческая преемственность достигнутого уровня культуры. Это озна­чает, что существуют и некоторые общие признаки воспита­ния, которые характерны для всех социально-экономичес­ких формаций и проявляются на всем протяжении его исто­рического развития. Какие из них вы смогли бы указать?

Для облегчения поиска правильного ответа приводятся опорные утверждения. Размышляйте доказательно, чтобы эти утверждения не сбили вас с толку.

1. Таких общих черт нет, потому что для каждого обще­ственного строя характерны свои цели, формы и методы воспитания. ‘

2. Все, чем характеризуется воспитание, а именно нали­чие целей, передача накопленного опыта, организация вос­питания, соответствие его уровня уровню производитель­ных сил и производственных отношений, одинаково для всех общественно-экономических формаций.

3. Общее для всех исторических типов воспитания — за­бота о всестороннем развитии личности.

4. При любой формации воспитание передает подрастаю­щему поколению определенную сумму знаний, общечелове­ческого опыта, готовит к определенной роли в общественно-производственной жизни, формирует поведение.

5. Производя материальные блага, люди тем самым произ­водят и воспроизводят весь уклад своей жизни; в производ­стве формируется и сам человек как социальное существо.

6. При всех принципиальных различиях в целях, формах воспитательной деятельности этой деятельности свой­ственна сознательная цель: сформировать личность опре­деленного типа, выработать у нее желаемые качества (мо­ральные, умственные, эстетические и др.).

VI. Почему в педагогике используется несколько дефи­ниций1 воспитания? Найдите правильный ответ.

1. Наличие дефиниций позволяет отличать воспитание в теоретическом смысле от употребления аналогичного тер­мина в бытовой речи.

2. Обилие дефиниций придает педагогике статусразвитойтеоретической науки.

3. Бытовое употребление понятия «воспитание» неточно передает смысл последнего и не может быть использова­но для построения научной теории.

4. Воспитание — понятие настолько широкое и общее, что без специальных уточнений невозможно понять, о каком, собственно, воспитании идет речь.

5. Правильного ответа нет.

VII. Что называется обучением? Выберите правильный ответ. Докажите ошибочность одного-двух приведен­ных ответов.

1. Обучение — это передача знаний от учителя к ученикам с целью подготовки их к жизни.

2. Обучение предполагает организацию самостоятельной учебной работы учеников с целью овладения знаниями, умениями и навыками.

3. Обучение — процесс деятельности учителя, направлен­ный на передачу ученикам знаний, умений и навыков, под­готовку к жизни.

Дефиниция — определение, истолкование понятия.

4. Обучение — это двусторонний процесс деятельности учителя и учеников, направленный на сознательное и проч­ное овладение системой знаний, умений и навыков, в ходе которого осуществляется развитие умственных способ­ностей и познавательных интересов, овладение методами познавательной деятельности, формируется научное ми­ровоззрение.

Как соотносятся понятия «социализация», «образование» «воспитание» и «обучение»?

ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ

ЛЕКЦИЯ 1.

ВОСПИТАНИЕ: СУЩНОСТЬ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ПРИНЦИПЫ

РАЗДЕЛ 1. СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВОСПИТАНИЯ

Что такое воспитание как педагогическая и социальная категория?

Известный отечественный педагог Х.И. Лийметс, рассматривал воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности через создание условий, благоприятных для этого. Это определение воспитания можно рассматривать как наиболее обобщенное с функциональной точки зрения, то есть с точки зрения, раскрывающей сущность воспитания как процесса

В широком социальном смысле – воспитание – это процесс создания условий для освоения и творческого применения личностью накопленного человечеством социального опыта. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы, словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества. Освоение социального опыта – это основное условие развития и формирования личности.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов и личности с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

Почему возникло воспитание?

Оно возникло потому, что возможности стихийной социализации не обеспечивали достаточного уровня подготовленности человека к выполнению сложных социальных ролей в сфере управления государством, духовно-религиозной, политической и военной сферах, а также в сфере экономики. Воспитание не дает человеку ничего такого, чего он сам по себе не мог бы достигнуть, но оно достигает всего скорее и легче. (Готхольд Эфраим Лессинг немецкий философ, поэт, драматург, теоретик искусства 18 века)



Воспитание имеет исторический характер. Оно возникло вместе с человеческим обществом, став органичной частью его жизни и развития, и будет существовать, пока существует общество. Именно поэтому воспитание – это общая и вечная категория. Чем сложнее человеческий социум и человеческая жизнь в целом, тем важнее роль воспитания в жизни общества и отдельной личности

Как соотносятся понятия «социализация», «образование» «воспитание» и «обучение»?


Социализация – это процесс и включения человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству им социального опыта. Результатом социализации является становление, то есть формирование и развитие личности. В процессе социализации человек осваивает и творчески применяет накопленного человечеством. Под опытом понимается все, созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества:

1. Знания о природе, обществе, и человеке,

2. Умения интеллектуальной и практической деятельности;

3. Ценности и ценностно-смысловые ориентации (моральные, эстетические правовые и др. нормы и требования, предъявляемые обществом к человеку) и определяющие его отношение к миру, природе, обществу, другим людям и самому себе;

4. Социально одобряемые модели поведения

Социализация может быть стихийной и относительно управляемой.

Относительно управляемая социализация в современной педагогике понимается как образование.

Образование – это процесс воспитания и обучения, осуществляемый в интересах личности, общества и государства.

Образование осуществляется в целостном педагогическом процессе, который представляет собой упорядоченное взаимодействие учителя и учащихся (воспитателя и воспитанников) осуществляемое в специально организованной среде и направленное на решение педагогических задач, то есть сна создание условий для формирования и развития личности

В процессе обучениячеловек осваивает в основном 1 и 2 компоненты социального опыта.

В процессе воспитания – в основном 3и 4 компоненты.

Таким образом, воспитание можно рассматривать как часть целостного педагогического процесса, направленного на создание условий, обеспечивающих формирование и развитее ценностно-смысловой, эмоционально-волевой и поведенческой сфер личности.

Ответьте на вопросы:

1. Назовите ценности, которые в считаете преобладающими, наиболее распространенными и признанными в современном обществе?

2. Какие факторы влияют на формирование системы ценностей в обществе и сознании людей?

Актуальные проблемы образования

Текущие проблемы образования

Сегодня преподаватели и сообщества сталкиваются с рядом проблем и противоречий. Среди них дисциплина и безопасность; раса, этническая принадлежность и равенство; актуализация; и государственное образование по сравнению с частным.

Дисциплина и безопасность

В культуре участились проявления насилия, равно как и насилие в школах. Раньше серьезное насилие беспокоило только городские или бедные школы в центре города.В связи с недавними стрельбами в школах в небольших городках от Кентукки до Орегона, все школы и округа США, какими бы небольшими они ни были, теперь должны напрямую бороться с ростом масштабов школьного насилия. Воспитатели обнаружили, что дети с детского сада приходят в школу вооруженными.

Школы отреагировали решительно. Чтобы уменьшить угрозу со стороны посторонних или посторонних лиц, многие закрыли кампусы. Другие требуют, чтобы все люди на территории кампуса всегда носили удостоверения личности. Однако когда сами ученики приходят в школу вооруженными, школы были вынуждены принять более решительные меры.Многие установили металлоискатели или проводят выборочные обыски. Хотя некоторые люди сомневаются, являются ли обыски незаконным обыском и изъятием, большинство родителей, студентов, администраторов и учителей считают, что, учитывая связанный с этим риск, нарушение гражданских свобод является незначительным.

Педагоги понимают, что одними только металлоискателями проблему не решить. Общество должно решать основные проблемы, из-за которых дети носят оружие. Многие школы включают управление гневом и разрешение конфликтов в обычную учебную программу.Они также делают консультации более доступными и проводят открытые форумы для обсуждения разногласий и разрешения конфликтов.

Школьная форма представляет собой еще одну стратегию сокращения насилия, и государственные школы по всей стране — большие и маленькие — начинают в ней нуждаться. Многие вспышки насилия связаны с бандами. Члены банды обычно носят идентифицирующую одежду, например, определенного цвета, стиля или одежды. Требуя униформы и запрещая цвета и знаки банд, администраторы могут предотвратить большую часть насилия в школах.Защитники также отмечают, что униформа сокращает различия социальных слоев и стоит меньше, чем покупка дизайнерских шкафов или стандартной школьной одежды.

Раса, этническая принадлежность и равенство

Первый серьезный экзамен на расу, этническую принадлежность и равенство в образовании был проведен в рамках движения за гражданские права. По распоряжению Конгресса Комиссар по вопросам образования назначил социолога Джеймса Коулмана для оценки образовательных возможностей для людей с различным опытом. Его команда собрала информацию из 4000 школ, 60 000 учителей и около 570 000 учеников.Последующий отчет Coleman Report дал неожиданные и противоречивые результаты, непредвиденные даже исследователями. В отчете сделан вывод, что ключевыми предикторами успеваемости учащихся были социальный класс, семейное происхождение и образование, а также отношение семьи к образованию. В отчете Коулмана указывается, что дети из бедных, преимущественно небелых, общин начали школу с серьезными недостатками, и многие не могли их преодолеть. Согласно отчету, школьные помещения, финансирование и учебная программа играли лишь минимальную роль.

Некоторые исследования подтверждают выводы отчета Коулмана, в то время как другие оспаривают их. Исследования Риста и Розенталя-Якобсона показали, что конкретные практики в классе, такие как внимание учителя, действительно влияют на успеваемость учащихся. Социологи согласовывают противоположные результаты, указывая на то, что крупномасштабное исследование Коулмана выявляет широкие культурные модели, в то время как классные исследования более чувствительны к конкретным взаимодействиям. Таким образом, социологи приходят к выводу, что все факторы, указанные в различных исследованиях, действительно влияют на успехи студентов.Независимо от того, насколько различаются результаты исследования, все исследователи согласны с тем, что существует измеримая разница между успеваемостью обеспеченных белых студентов и их более бедных небелых сверстников.

  • Несмотря на то, что исследователи широко оспаривали отчет Коулмана, в нем были внесены два основных изменения:
  • Первой была разработка Head Start , федеральной программы по организации дошкольных образовательных учреждений для детей с низкими доходами. Эта программа специально разработана для компенсации недостатков, с которыми сталкиваются студенты с низкими доходами.Head Start оказался успешным, и большинство учеников, которые проходят программу в возрасте 4–5 лет, продолжают успевать лучше, чем ученики, не зарегистрированные в Head Start, по крайней мере, до шестого класса.

Другое последствие отчета Коулмана оказалось менее успешным и гораздо более спорным, чем программа Head Start. Стремясь десегрегировать образование, суды предписали некоторым округам ввести автобус — программу перевозки учащихся в школы за пределами их районов, которые они обычно не посещают, с целью достижения расового баланса.Как правило, это означало, что белых учеников отправляют в школы во внутренних районах города, а учащихся из числа меньшинств — в школы пригородов. Общественное неприятие автобусных программ остается на высоком уровне, и программа достигла лишь скромных результатов.

Двуязычное образование , что означает обучение на другом языке, кроме английского, представляет собой еще одну попытку уравнять образование для учащихся из числа меньшинств. В соответствии с федеральным мандатом в 1968 году двуязычное образование вызвало серьезные споры. Сторонники утверждают, что учащиеся, чей родной язык не английский, заслуживают равных образовательных возможностей, недоступных для них, если они не могут получить обучение на своем родном языке.Противники возражают, что учащимся, не обучающимся на английском языке, не хватает беглости, необходимой для повседневной жизни. Многочисленные исследования подтверждают выводы, сделанные с обеих сторон этого вопроса, и по мере того, как финансирование становится недостаточным, дебаты будут усиливаться.

Актуализация

Актуализация — это практика помещения студентов с физическими, эмоциональными или умственными недостатками в обычный класс, а не в класс специального образования. Педагоги продолжают дискутировать о достоинствах и проблемах актуализации.В целом практика кажется лучше всего подходит для студентов, которые все еще могут идти в ногу со своими сверстниками в классе, и хуже для студентов с более серьезными проблемами. Эксперты отмечают, что исключения действительно случаются для обоих счетов, и рекомендуют внимательно рассматривать их в каждом конкретном случае.

Государственные и частные

Большинство дискуссий между государственным и частным секторами сосредоточено на государственном образовании. Однако нельзя игнорировать влияние частного образования и домашнего обучения на американское образование. Многие родители, которые недовольны качеством государственного образования, опасаются роста насилия в школах или хотят, чтобы в учебную программу были включены конкретные личные или религиозные ценности, обращаются в частные или приходские школы.Большинство частных школ религиозные, большинство из них — католические.

Исследования показали, что частные школы оправдывают более высокие ожидания и что ученики в этих школах обычно превосходят своих сверстников из государственных школ. Эти данные подтверждают исследования Риста и Розенталя-Якобсона.

Благодаря успеху частных школ в обучении учащихся из групп риска, все больше родителей ищут способы позволить себе эти учебные заведения, которые в основном были доступны только состоятельным белым семьям, которые могут оплачивать обучение.Одно из предлагаемых решений — это ваучерная система . Правительство будет выдавать родителям кредит на сумму в доллар, чтобы они могли отнести их в школу по их выбору, государственную или частную. Защитники утверждают, что эта программа сделает частное обучение более доступным для бедных семей и создаст больше равных возможностей. Критики утверждают, что такая политика лишит государственные школы необходимого финансирования и еще больше подорвет государственные школы. Ваучеры не покроют всю стоимость частной школы и, следовательно, не сделают частное обучение доступным для более бедных семей.Противники утверждают, что эта программа приведет к дальнейшей сегрегации в обучении. Другие решения для государственных школ включают магнитных школ , которые обеспечивают выборочное академически сложное образование и превосходные условия для квалифицированных студентов, чартерных школ , которые предлагают гибкое и инновационное образование, независимое от традиционных правил и положений, регулирующих государственные школы, и межрайонных и зачисление внутри округа , которое позволяет любому учащемуся, имеющему право на участие в одном школьном округе, подавать заявление о зачислении в любую школу или программу округа.

.

Обучение на дому | образование | Британника

Домашнее обучение , также называемое домашнее обучение , метод обучения, осуществляемый на дому, а не в учреждении, предназначенном для этой цели. Это представитель широкого социального движения семей, в основном в западных обществах, которые считают, что образование детей, в конечном счете, является правом родителей, а не правительства. Начиная с конца 20-го века, движение за домашнее обучение выросло в основном как реакция на программы государственных школ среди некоторых групп.

История

До принятия законов об обязательном посещении школы, начиная с середины XIX века в Соединенных Штатах, ученичество и совместная деятельность были основными способами обучения маленьких детей. Однако индивидуальное обучение все чаще заменялось систематизированными групповыми методами, подпитываемыми законодательством о детском труде и другими социальными изменениями, в результате которых в школы поступало больше детей. Вскоре после того, как были приняты законы об всеобщем обязательном школьном обучении — процесс, который завершился в Соединенных Штатах к началу 20 века — некоторые родители и педагоги стали недовольны господствующей школьной системой и предложили альтернативы, включая обучение на дому.Например, в США в 1912 году Адольф Берл, профессор Университета Тафтса в Медфорде, штат Массачусетс, написал The School in the Home .

Хотя примеры домашнего обучения можно найти в Соединенных Штатах на протяжении всего ХХ века, ни этот термин, ни практика не получили широкого распространения до последней четверти века. В начале 1980-х годов в Соединенных Штатах обучалось на дому около 20 000 студентов, но примерно через три десятилетия их число увеличилось до 1.77 миллионов — около 3 процентов всех детей школьного возраста — по оценкам Национального центра статистики образования. Примерно в то же время домашнее обучение также увеличивалось в других странах, таких как Великобритания, Австралия и Индия. Исследования XXI века в сфере образования в Китае и Колумбии показали, что домашнее обучение также получило распространение в этих странах. Причины такого быстрого роста различны, но в основном они основаны на предполагаемых недостатках традиционного образования, таких как заявленное отсутствие акцента на обучении моральному и этическому поведению, угроза насилия в школах и неэффективность работы как с людьми с ограниченными возможностями обучения, так и с крайне ограниченными возможностями. одаренные дети.

Некоторые страны ввели ограничения на домашнее обучение. Например, Швеция позволяет родителям обучать своих детей на дому только в «исключительных обстоятельствах». Практика домашнего обучения запрещена в таких странах, как Бразилия и Германия.

Britannica Premium: удовлетворение растущих потребностей искателей знаний. Получите 30% подписки сегодня.
Подпишись сейчас

Основные теории, теоретики и методы

На протяжении 1960-х и 1970-х годов Джон Холт, американский учитель и ведущий писатель в области образования, выступал за самостоятельное обучение детей.Холт посоветовал родителям подогнать учебную программу к интересам ребенка, а не подгонять ребенка под учебную программу, и он основал Growing Without Schooling (1977–2001), первый журнал о домашнем обучении, чтобы поделиться идеями и рассказами семей, занимающихся практика. Холт придумал слово без школы для описания обучения, которое не обязательно должно происходить дома и не требует школьных методов преподавания и обучения. Однако с того времени домашнее обучение стало общепринятым термином для многих типов обучения вне школы.

В 1970-х годах американцы Рэймонд Мур и его жена Дороти, также известные писатели в области образования и набожные христиане, выступали за то, чтобы откладывать обучение детей, особенно мальчиков, до тех пор, пока они не будут готовы к их развитию. Подобно Холту, Мур нашел более восприимчивую аудиторию для своих идей среди родителей — и особенно среди родителей-христиан, — чем среди школьного персонала, и Мур стал популярным мыслителем и лидером растущего христианского движения за домашнее обучение. Муры создали свои собственные учебные планы для семей, обучающихся на дому, которые состояли из трех частей формулы обучения: (1) академическое обучение продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов в день, в зависимости от зрелости ребенка, (2) ручной труд. по времени равное времени, затраченному на академическое обучение, и (3) домашние и / или общественные работы, составляющие около часа в день.Однако к концу 1980-х Холт умер, и Мур потерял влияние среди других христианских лидеров.

В то же время работы Шарлотты Мейсон, британской педагоги XIX века, возродились среди христианских школьников на дому в результате публикации книги Сьюзан Шеффер Маколей Ради детей: основы образования для дома и ребенка. Школа (1984). Мейсон выступал за преподавание латыни или других языков, которые когда-то составляли основу классического образования.Частные школы, заочные школы и учебные программы, такие как школы Монтессори (основанные итальянским педагогом Марией Монтессори и характеризующиеся индивидуальной инициативой и самостоятельностью), школы Вальдорфа (созданные на основе работы спиритуалистического лектора Рудольфа Штайнера) и римско-католические и евангелические школы — все они открыли новый рынок и сделали свои материалы доступными для детей, обучающихся на дому.

Правовые и социальные вопросы

В Соединенных Штатах и ​​их территориях домашнее обучение всегда было законным вариантом для родителей, хотя с введением формального образования оно редко использовалось до конца 20 века.Хотя судебные иски были приняты против домашних хозяйств, обучающихся на дому, они были вызваны такими проблемами, как прогулы и пренебрежение образованием, а не самим фактом домашнего обучения. По мере роста домашнего обучения росло и наблюдение за домашним обучением, и к началу 21 века 40 штатов приняли правила домашнего обучения. Однако эти правила различаются в зависимости от штата. Например, в нескольких штатах, включая Нью-Йорк и Северную Дакоту, действуют строгие ограничения, требующие предоставления результатов тестов достижений или другой формальной оценки, квалификации родительского учителя — например, требуется аттестат средней школы или GED (сертификат общего развития образования). — утвержденная государством учебная программа и домашние визиты государственных чиновников.В других штатах, в том числе во Флориде и Вашингтоне, регулирование более умеренное, требуя результатов тестов или другой формы профессиональной оценки. В число штатов с меньшим уровнем регулирования входят Висконсин и Юта, где требуется только, чтобы родители уведомляли штат о своем намерении обучать детей на дому. В некоторых штатах, например в Техасе, уведомление штата не требуется. Правила часто пересматриваются или изучаются. Ни один из родителей не обязан быть сертифицированным учителем, чтобы обучать своего ребенка дома в Австралии, Канаде, Ирландии, Норвегии, Великобритании, США и других странах, где разрешено домашнее обучение.

Противники домашнего обучения утверждали, что социальная интеграция не может быть успешной, если все дети не будут принуждены посещать государственные школы. Критики также утверждают, что практика не обеспечивает должной академической или социальной подготовки студентов. Однако исследования неизменно показывают, что домашнее обучение является успешным как по социальным, так и по стандартным академическим показателям. Некоторые исследования показали, что по сравнению с учащимися, обучающимися в государственных и частных школах, люди, обучающиеся на дому, обычно набирают баллы выше среднего на тестах средней школы и на вступительных экзаменах в колледжи и университеты, например, U.С. на основе АКТ и СБ. Сторонники отмечают, что их дети общаются с не членами семьи в различных условиях вне школы, и утверждают, что домашнее обучение не подрывает демократию и социальную сплоченность. Хотя некоторые родители обучают своих детей всем предметам, многие другие привлекают стороннюю помощь для изучения определенных предметов, особенно на уровне средней школы. Те, у кого есть компьютеры, могут получить доступ к широкому спектру образовательного программного обеспечения, а также к ресурсам, предоставляемым Интернетом. Кроме того, в некоторых сообществах и школах ученики, обучающиеся на дому, могут пользоваться своими школьными библиотеками, классами и компьютерами.Некоторые штаты, включая Флориду, разрешают лицам, обучающимся на дому, участвовать в школьных спортивных состязаниях и других внеклассных мероприятиях, но многие этого не делают. Сторонники домашнего обучения в других случаях используют местные и национальные спортивные ассоциации для командных видов спорта или создают свои собственные команды.

Патрик Фаренга

Узнайте больше в этих связанных статьях Britannica:

.

Двуязычное образование — необходимость двуязычного образования, преимущества двуязычия и теоретические основы двуязычного образования — язык, английский язык, студенты и обучение

Двуязычное образование — широкий термин, обозначающий наличие двух языков в учебных заведениях. Однако этот термин представляет собой «простой ярлык для сложного явления» (Cazden and Snow, стр. 9), который зависит от многих переменных, включая родной язык учащихся, язык обучения и лингвистическую цель программы. , чтобы определить, какой тип двуязычного обучения используется.Студенты могут быть носителями языка большинства или языка меньшинства. Родной язык учащихся может использоваться или не использоваться для преподавания материала. Двуязычные образовательные программы можно рассматривать как аддитивных или вычитающих с точки зрения их лингвистических целей, в зависимости от того, поощряется ли учащихся расширять свой лингвистический репертуар или заменять свой родной язык языком большинства (типология см. В Таблице 1). двуязычного образования). Двуязычное образование используется здесь для обозначения использования двух языков в качестве средства обучения.

Потребность в двуязычном образовании

В начале двадцать первого века владения одним языком недостаточно для экономического, социального и образовательного успеха. Глобальная взаимозависимость и массовые коммуникации часто требуют умения работать более чем на одном языке. Согласно переписи населения США 2000 года, более 9,7 миллиона детей в возрасте от пяти до семнадцати лет — каждый шестой ребенок школьного возраста — говорили дома не на английском языке.Эти детей из языковых меньшинств являются наиболее быстрорастущим сегментом населения школьного возраста США. В период с 1990 по 2000 год количество детей из языковых меньшинств увеличилось на 55 процентов, в то время как количество детей, живущих в семьях, где говорят только на английском, выросло всего на 11 процентов.

Учащиеся из числа меньшинств в школах США говорят практически на всех языках мира, в том числе более сотни — коренных жителей Соединенных Штатов. Учащиеся из числа языковых меньшинств могут быть одноязычными на своем родном языке, двуязычными на своем родном языке и английском или одноязычными на английском языке, но из дома, где говорят на другом языке, кроме английского.Те, кто еще не развили достаточный уровень владения английским языком для изучения материалов в классах со средним английским, известны как человек с ограниченным владением английским языком (LEP) или изучающих английский язык (ELLs). По надежным оценкам, количество учащихся с LEP в американских школах составляет около четырех миллионов.

Преимущества двуязычия и теоретические основы двуязычного образования

Двуязычное образование основано на здравом смысле, опыте и исследованиях.Здравый смысл подсказывает, что дети не будут изучать учебный материал, если они не понимают язык обучения. Опыт показывает, что у студентов из среды меньшинств исторически был более высокий процент отсева и более низкие оценки успеваемости. Наконец, существует основа для двуязычного образования, основанная на исследованиях в области овладения языком и обучения. Исследование, проведенное Джимом Камминсом из Института Образования Онтарио при Университете Торонто, поддерживает основной принцип двуязычного образования: у детей должны быть хорошо развиты родные языковые навыки, чтобы обеспечить максимальную академическую и языковую успеваемость во втором языке. .Теория взаимозависимости развития Камминса предполагает, что развитие второго языка зависит от хорошо развитого первого языка, а его теория порогов предполагает, что ребенок должен достичь определенного уровня владения как родным, так и вторым языком для того, чтобы полезные аспекты двуязычия накапливаются. Cummins также представила концепцию общего базового уровня

ТАБЛИЦА 1

модель двуязычия, которая объясняет, как концепции, изученные на одном языке, могут быть перенесены на другой.Камминс наиболее известен своим различием между базовыми навыками межличностного общения (BICS) и когнитивным знанием академического языка (CALP). BICS, или повседневные разговорные навыки, приобретаются быстро, тогда как CALP, абстрактные языковые навыки с высокой степенью деконтекстуализации, используемые в классах, может занять семь лет или больше.

Стивен Крашен из педагогической школы Университета Южной Калифорнии разработал общую теорию освоения второго языка, известную как модель монитора . В основе этой теории лежит различие между приобретением и обучением – приобретением, являющимся подсознательным процессом, происходящим в аутентичных коммуникативных ситуациях, и обучением, являющимся сознательным процессом знания языка. Модель монитора также включает гипотезу естественного порядка, гипотезу входных данных, гипотезу монитора и гипотезу аффективного фильтра. Вместе эти пять гипотез обеспечивают структуру и понимание того, как лучше всего разработать и реализовать образовательные программы для учащихся из числа языковых меньшинств.Крашен применил свою теорию на практике, создав естественный подход и модель постепенного выхода , , которые основаны на втором принципе двуязычного образования — концепции понятного ввода. Другими словами, обучение языку должно быть спроектировано таким образом, чтобы его можно было легко выучить, и это делается с использованием методов доставки и уровней языка, которые могут быть поняты учащимся.

Двуязычное образование во всем мире

По оценкам, от 60 до 75 процентов населения мира является двуязычным, и двуязычное образование является распространенным образовательным подходом, используемым во всем мире.Он может быть реализован по-разному для языков большинства и / или меньшинств, и в разных странах могут быть разные образовательные и лингвистические цели. В Канаде образовательные программы с погружением предназначены для носителей основного языка (английского), чтобы они могли владеть языком меньшинства (французским), в то время как программы на языке наследия реализуются, чтобы помочь носителям языков коренных народов и иммигрантов овладеть английским языком.

В Израиле программы двуязычного образования не только помогают людям, говорящим на арабском и иврите, стать двуязычными, они также обучают ивриту иммигрантам со всего мира.В Ирландии осуществляется двуязычное образование для восстановления родного языка. Во многих странах Южной Америки, таких как Перу и Эквадор, проживают большие группы коренных народов, говорящих не только на испанском, но и на других языках. Целью двуязычных образовательных программ является двуязычие. По всей Европе программы двуязычного образования предназначены для детей-иммигрантов, а также способствуют развитию двуязычия для носителей языков большинства.

Двуязычное образование в США

С тех пор, как первые колонисты прибыли на берега Америки, образование предоставлялось не на английском, а на других языках.Еще в 1694 году немецкоязычные американцы открывали школы на своем родном языке. По мере того, как страна расширялась, везде, где у групп языковых меньшинств была власть, двуязычное образование было распространено. К середине 1800-х годов по всей стране существовали школы, использующие немецкий, голландский, чешский, испанский, норвежский, французский и другие языки, и во многих штатах были законы, официально разрешающие двуязычное образование. Однако в конце 1800-х годов наметился подъем нативизма, сопровождаемый большой волной иммигрантов на рубеже веков.Когда началась Первая мировая война, движение за ограничение языка набрало силу, и на школы была возложена ответственность за замену языков и культур иммигрантов языками и культурами Соединенных Штатов.

Несмотря на мифы об обратном, люди, для которых английский не является родным, не выучили английский очень быстро и не преуспели в общеанглийских школах. Сравнение показателей поступления в среднюю школу, основанное на обследовании государственных школ 1908 года, показывает, например, что в Бостоне, в то время как 70 процентов детей белых коренного населения поступили в среднюю школу, только 32 процента детей, для которых английский язык не является родным. — говорили иммигранты.Однако в начале двадцатого века можно было легко найти хорошую работу, не требовавшую знания английского языка.

К 1923 году тридцать четыре штата приняли законы, согласно которым английский язык был обязательным языком обучения в государственных школах. В течение следующих двух десятилетий, когда уровень иммиграции значительно снизился, двуязычное образование практически отсутствовало в государственных школах, хотя приходские и частные школы продолжали преподавать на других языках, кроме английского.

Однако в период после Второй мировой войны произошла серия событий, включая рост иммиграции, Brown vs.Решение Совета по образованию Верховного суда, движение за гражданские права, запуск Советским Союзом спутника Sputnik , Закон об образовании в области национальной обороны, война с бедностью и Закон 1965 года о начальном и среднем образовании — привели к возрождению двуязычного образование в США. В 1963 году в ответ на образовательные потребности большого притока кубинских беженцев в Майами, начальная школа Coral Way начала программу двустороннего двуязычного обучения для англоязычных и испаноязычных учеников.В 1967 году сенатор США Ральф Ярборо представил законопроект, Закон о двуязычном образовании , в качестве Раздела VII Закона о начальном и среднем образовании , отметив, что дети, поступающие в школы, не говорящие по-английски, не могут понимать обучение, проводимое на английском языке. К середине 1970-х годов штаты финансировали программы двуязычного образования, и многие из них приняли законы, предписывающие или разрешающие обучение на других языках, помимо английского.

В 1974 году Верховный суд рассмотрел дело Lau v.Nichols, — коллективный иск, возбужденный от имени китайских учащихся школ Сан-Франциско, большинство из которых не получали специальных инструкций, несмотря на то, что они не говорили по-английски. Суд постановил, что эти учащиеся не получали равных возможностей для получения образования, потому что они не понимали языка обучения, и школы не делали ничего, чтобы помочь им. Суд отметил, что «введение требования о том, что для того, чтобы ребенок мог эффективно участвовать в образовательной программе, он уже должен был приобрести эти базовые навыки [английский], является издевательством над государственным образованием.«

Хотя никогда не существовало федерального мандата, требующего двуязычного образования, суды и федеральное законодательство, включая Раздел VI Закона о гражданских правах 1964 года, который запрещает дискриминацию по признаку расы, цвета кожи или национального происхождения в программах и мероприятиях, поддерживаемых федеральным правительством. и Закон о равных возможностях получения образования 1974 г., в котором отказ в возможности получения образования определяется как неспособность образовательного учреждения предпринять соответствующие действия для преодоления языковых барьеров, препятствующих равному участию учащихся в учебных программах, — попытались гарантировать, что LEP Студентам предоставляется доступный инструктаж.

Население Соединенных Штатов становилось все более и более разнообразным по мере того, как уровни иммиграции достигли рекордных уровней в период с 1970-х годов до начала века, а программы двуязычного образования были реализованы по всей стране. Закон о двуязычном образовании был повторно утвержден в 1974, 1978, 1984, 1988, 1994 и 2001 годах, каждый раз улучшая и расширяя возможности школьных округов и высших учебных заведений для получения помощи в рамках этой дискреционной конкурсной программы грантов.Повторная авторизация 2001 года существенно изменила программу, заменив все ссылки на двуязычное образование фразой «образовательная программа с языковым обучением» и превратив ее в управляемую государством программу грантов по формуле.

Характеристики программ хорошего двуязычного образования

Хорошие программы двуязычного образования признают и развивают знания и навыки, которые дети приносят в школу. Они разработаны с учетом лингвистической, культурной и развивающей совместимости учащихся и имеют следующие характеристики:

  1. Завышенные ожидания от студентов и четкие программные цели.
  2. Учебная программа, сопоставимая с материалом, изучаемым в классе только на английском языке.
  3. Обучение предмету на родном языке.
  4. Компонент развития на английском языке.
  5. Мультикультурное обучение, учитывающее и учитывающее домашнюю культуру учащихся.
  6. Административный и преподавательский персонал, а также общественная поддержка программы.
  7. Персонал, прошедший соответствующую подготовку.
  8. Соответствующие ресурсы и материалы, соответствующие лингвистическим, культурным и развивающим аспектам.
  9. Частый и надлежащий контроль успеваемости студентов.
  10. Вовлеченность родителей и семьи.

Дебаты по поводу двуязычного образования

Споры о двуязычном образовании имеют два источника. Отчасти это отражение отношения общества к иммигрантам. Поскольку язык является одним из наиболее очевидных идентификаторов иммигранта, ограничения на использование других языков, помимо английского, вводились на протяжении всей истории Соединенных Штатов, особенно во время войны и экономической нестабильности.Несмотря на заявления о том, что английский язык находится в опасности, данные переписи 2000 года показывают, что 96 процентов людей старше пяти лет говорят по-английски хорошо или очень хорошо. Рольф Кьолсет пришел к выводу, что язык также тесно связан с национальной идентичностью, и американцы часто демонстрируют двойные стандарты в отношении двуязычия. С одной стороны, они аплодируют носителю английского языка, который изучает иностранный язык и становится двуязычным, а с другой стороны, они настаивают на том, чтобы носители английского языка отказались от своих родных языков и стали моноязычными на английском языке.

Большая часть споров по поводу двуязычного образования проистекает из нереалистичных ожиданий немедленных результатов. Многие люди ожидают, что учащиеся с LEP выполнят задачу, которую они сами были не в состоянии выполнить, — станут полностью владеть новым языком. Кроме того, они ожидают, что эти студенты будут делать это, одновременно изучая такие академические предметы, как математика, естественные науки и общественные науки, с той же скоростью, что и их англоговорящие сверстники, на языке, которым они еще не владеют полностью. В то время как учащиеся программ двуязычного образования поддерживают свой академический прогресс, получая содержательные инструкции на своем родном языке, они могут изначально отставать от учащихся программ полностью английского языка по показателям владения английским языком.Но лонгитюдные исследования показывают, что эти студенты не только догоняют, но и часто превосходят своих сверстников как в учебе, так и в лингвистике.

Предложение 227, инициатива голосования, требующая обучения только на английском языке для студентов, которые не говорят по-английски, и принятая 63 процентами из 30 процентов людей в Калифорнии, проголосовавших в 1998 году, является отражением публичных дебатов по поводу двуязычного образования. и пример влияния общественного мнения на политику в области образования.Хотя в то время только 30 процентов студентов LEP в Калифорнии были зачислены на программы двуязычного образования (остальные 70 процентов были на полностью англоязычных программах), двуязычное образование было определено как причина академической неуспеваемости со стороны испаноязычных студентов (многие из которых были моноязычными на английском языке), и общественность проголосовала за запрет двуязычного образования. Вместо этого студенты LEP должны были обучаться через защищенное погружение в английский в течение временного переходного периода, обычно не превышающего одного года.Через три года после реализации Предложения 227 оценки студентов LEP на государственных тестах начали скорее снижаться, чем расти.

Доказательства исследований эффективности двуязычного образования

Существует множество исследований, подтверждающих эффективность двуязычного образования. Одним из наиболее примечательных было восьмилетнее (1984–1991) продольное исследование структурированной стратегии погружения в английский язык, программ раннего и позднего ухода для детей из языковых меньшинств.Результаты этого исследования были позже подтверждены Национальной академией наук. В исследовании сравнивались три различных подхода к обучению учащихся с LEP, в которых язык обучения радикально отличался в первом и втором классах. Одним из подходов было структурированное погружение , , где почти все инструкции проводились на английском языке. Второй подход — это переходного двуязычного образования с ранним выходом, , в котором есть начальное обучение на основном языке ребенка (от 30 до 60 минут в день), а все остальные инструкции на английском языке, причем основной язык ребенка используется только в качестве вспомогательного. , в целях разъяснения.Однако обучение на основном языке постепенно прекращается, так что ко второму классу практически все обучение ведется на английском языке. Третий подход — это переходное двуязычное образование с поздним выходом, , при котором учащиеся получают 40 процентов обучения на основном языке и будут продолжать делать это до шестого класса, независимо от того, были ли они переведены в категорию свободно владеющих английским языком.

Хотя результаты в трех группах в конце третьего класса существенно не различались, к шестому классу ученики переходного двуязычного образования с поздним выходом показали более высокие результаты по математике, английскому языку и английскому чтению, чем ученики двух других программ.Исследование пришло к выводу, что те студенты, которые получали больше обучения на родном языке в течение более длительного периода, не только успевали лучше в учебе, но и приобретали навыки английского языка с той же скоростью, что и те студенты, которые обучались только на английском. Более того, к шестому классу учащиеся переходного двуязычного образования с поздним выходом были единственной группой, догонявшей своих англоговорящих сверстников в учебе во всех областях знаний; две другие группы отставали еще больше.

Вирджиния Коллиер и Уэйн Томас, профессора Высшей школы образования Университета Джорджа Мейсона, провели одно из крупнейших продольных исследований за всю историю, в котором участвовало более 700 000 студентов.Их результаты свидетельствуют о том, что, когда учащихся, не обучавшихся на родном языке, обучают исключительно на английском языке, требуется от семи до десяти лет, чтобы достичь нормального возраста и уровня обучения своих англоговорящих сверстников. Однако учащиеся, обучавшиеся как на родном, так и на английском языке, достигают и превосходят по успеваемости носителей английского языка по всем предметам уже через четыре-семь лет при тестировании на английском языке. Кроме того, при тестировании на родном языке эти учащиеся с двуязычным образованием обычно набирают баллы на уровне своего класса или выше по всем предметам.

Девяносто восемь процентов детей, поступающих в детский сад в школьном округе Калексико в Калифорнии, являются LEP. В начале 1990-х школьный округ сместил акцент в своей учебной программе с ограничений учащихся на сильные стороны учащихся — с лечебных программ, в которых упор делается на развитие английского языка, на расширенные программы, подчеркивающие общее академическое развитие; от узких программ обучения английскому как второму языку до комплексных программ развивающего двуязычного образования, предусматривающих двуязычное обучение.В школах Калексико учащиеся с LEP получают до 80 процентов начального обучения на родном языке. После того, как учащиеся полностью овладеют английским языком, у них по-прежнему будет возможность изучать и развивать свои навыки испанского языка. К концу 1990-х годов показатель отсева в Калексико составлял половину среднего показателя по штату для испаноязычных студентов, и более 90 процентов их выпускников продолжали учебу в младших или четырехлетних колледжах и университетах.

Доказательства эффективности программ двойного погружения (или двустороннего) двуязычного образования еще более убедительны.В программах двойного погружения половина студентов являются носителями английского языка, а половина — носителями другого языка. Обучение ведется на обоих языках, и цель этих программ — научить всех студентов владеть обоими языками. В своем исследовании Кэтрин Линдхольм-Лири, профессор детского развития Педагогического колледжа Государственного университета Сан-Хосе, обнаружила, что в повышении уровня владения английским языком говорящие на английском и испанском в равной степени извлекают выгоду из двуязычных программ.Независимо от того, проводят ли они от 10 до 20 процентов или 50 процентов учебного дня на английском языке, учащиеся таких программ одинаково хорошо владеют английским языком. Достижения по математике также оказались тесно связаны между собой на двух языках, демонстрируя, что материалы, изучаемые на одном языке, доступны на другом языке. Несмотря на ограниченное обучение английскому языку и небольшое или полное отсутствие обучения математике на английском языке, учащиеся, получающие 90 процентов обучения на испанском языке, набирают баллы на тестах по математике на английском языке на уровне или близком к нему.

Двуязычное образование открывает широкие возможности как для населения с языковым большинством, так и для меньшинств. Это образовательный подход, который позволяет студентам не только усвоить учебный материал, но и овладеть двумя языками, что в начале двадцать первого века становится все более ценным навыком.

БИБЛИОГРАФИЯ

B AKER , C OLIN . 1995. Справочник по двуязычию для родителей и учителей. Clevedon, Eng.: Вопросы многоязычия.

B AKER , C OLIN . 1996. Основы двуязычного образования и двуязычия, 2-е издание. Клеведон, англ .: Multilingual Matters.

B AKER , C OLIN . 2000. Уход и образование молодых двуязычных: введение для профессионалов. Клеведон, англ .: Multilingual Matters.

B AKER , C OLIN и H ORNBERGER , N ANCY H., ред. 2001. Вводный читатель сочинений Джима Камминса. Клеведон, англ .: Multilingual Matters.

C AZDEN , C OURTNEY B. и S NOW , C ATHERINE E., ред. 1990. «Английский плюс: проблемы двуязычного образования». Анналы Американской академии политических и социальных наук, Том 508. Лондон: Sage.

C OLLIER , V IRGINIA P. 1992. «Обобщение исследований, изучающих данные об успеваемости учащихся из числа меньшинств, владеющих языком в течение длительного периода времени.» Bilingual Research Journal 16 (1 и 2) 187–212.

C OLLIER , V IRGINIA P. и T HOMAS , W AYNE P. 1997. Эффективность школы для учащихся из числа языковых меньшинств, Сборник ресурсов NCBE № 9. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная информационная служба двуязычных Образование.

C OLLIER , V IRGINIA P. и T HOMAS , W AYNE P. 2002. Национальное исследование эффективности школ для долгосрочной академической успеваемости учащихся из числа языковых меньшинств: резюме. Санта-Крус, Калифорния: Креде.

C RAWFORD , J AMES . 1991. Двуязычное образование: история, политика, теория и практика, 2-е издание. Лос-Анджелес: двуязычные образовательные услуги.

C RAWFORD , J AMES . 1997. Наилучшие доказательства: Исследовательские основы Закона о двуязычном образовании. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный информационный центр двуязычного образования.

C UMMINS , J AMES . 1979 г.«Лингвистическая взаимозависимость и развитие двуязычных детей». Обзор исследований в области образования 49: 222–251.

C UMMINS , J AMES . 1980. «Ошибка входа и выхода в двуязычном образовании». NABE Journal 4: 25–60.

C UMMINS , J AMES . 2000. Язык, власть и педагогика: двуязычные дети под перекрестным огнем. Клеведон, Англия, и Буффало, штат Нью-Йорк: многоязычные вопросы.

К JOLSETH , R OLF .1983. «Культурная политика двуязычия». Общество 20 (май / июнь): 40–48.

K RASHEN , S TEPHEN D. 1999. Осужден без суда: поддельные аргументы против двуязычного образования. Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann.

L INDHOLM -L EARY , K ATHRYN . 2000. Билиграмотность для глобального общества: книга идей по двуязычию Образование. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр обмена информацией по двуязычному образованию.

L INDHOLM -L EARY , K ATHRYN . 2001. Двуязычное образование. Клеведон, Англия, и Буффало, штат Нью-Йорк: многоязычные вопросы.

N ATIONAL C УЧЕБНЫЙ ДОМ ДЛЯ B ILINGUAL E DUCATION . 2000. Растущее число студентов с ограниченным знанием английского языка. Вашингтон, округ Колумбия: Национальный информационный центр двуязычного образования.

R AMÍREZ , J. D AVID ; Y UEN , S ANDRA D.; и R AMEY , D ENA R. 1991. Заключительный отчет : продольное исследование структурированной стратегии погружения в английский язык, программ раннего и позднего выхода для детей из языковых меньшинств. Отчет отправлен в Министерство образования США. Сан-Матео, Калифорния: Aguirre International.

S KUTNABB -K ANGAS , T OVE . 1981. Двуязычие или нет: образование меньшинств. Клеведон, англ .: Multilingual Matters.

U NITED S TATES G OVERNMENT A CCOUNTING O FFICE .2001. Удовлетворение потребностей студентов с ограниченным знанием английского языка. Вашингтон, округ Колумбия: Государственная бухгалтерская служба.

Z ELASKO , N ANCY F ABER . 1991. Двуязычный двойной стандарт: отношение основных американцев к двуязычию. к.э.н. дисс., Джорджтаунский университет.

.

Глава 17. Анализ проблем сообщества и их решения | Раздел 5. Обращение к социальным детерминантам здоровья и развития | Основной раздел

Узнайте, как бороться с более широкими социальными факторами, такими как неравенство доходов или социальная изоляция, которые приводят или влияют на результаты в области здоровья и развития.

«У наших детей кардинально разные жизненные шансы в зависимости от того, где они родились.В Японии или Швеции они могут прожить более 80 лет; в Бразилии 72 года; Индия, 63 года; а в одной из нескольких африканских стран — менее 50 лет. А внутри стран различия в шансах на жизнь огромны и заметны во всем мире. Самые бедные из бедных имеют высокий уровень заболеваемости и преждевременной смертности. Но плохое здоровье не ограничивается теми, кто находится в худшем положении. В странах с любым уровнем дохода здоровье и болезнь подчиняются социальному градиенту: чем ниже социально-экономическое положение, тем хуже здоровье.

Так не должно быть, и это неправильно. Когда считается, что систематических различий в состоянии здоровья можно избежать разумными действиями, они, попросту говоря, несправедливы. Именно это мы называем несправедливостью в отношении здоровья. Устранение такого неравенства — огромных и поправимых различий в состоянии здоровья между странами и внутри стран — является вопросом социальной справедливости.
Уменьшение неравенства в отношении здоровья — это … этический императив. Социальная несправедливость убивает людей в огромных масштабах.»- выдержка из Комиссии Всемирной организации здравоохранения по социальным детерминантам здоровья 2008 г. Заключительный отчет Резюме

Каковы социальные детерминанты здоровья и развития?

«Социальные детерминанты» относятся к более широким социальным факторам, таким как неравенство доходов или социальная изоляция, которые приводят к результатам в отношении здоровья и развития или влияют на них. В разделе 4 этой главы, например, работник развития из Мексики рассказывает о том, что он осознал, что одной из основных причин недоедания в районе, где он работал, было не то, что просто не хватало еды.Фермеры-издольщики могли вырасти достаточно, чтобы прокормить свои семьи, но им приходилось занимать семена у землевладельца, чтобы посадить свой урожай. Условия ссуды заключались в том, что на каждый литр кукурузы, взятой в долг во время посадки, три литра должны были быть возвращены за счет урожая. При такой высокой процентной ставке крестьяне все глубже и глубже влезали в долги, и каждый год приходилось использовать все больше урожая, чтобы платить землевладельцу. Без власти, групповой солидарности и влияния фермеры не могли создать условий, которые обеспечивали бы здоровье и благополучие их семей.

Социальные детерминанты здоровья проводятся в большом количестве. Большинство из них указывает на три основных фактора:

  • Неравенство доходов . Когда страна достигает точки развития, когда большинство смертей происходит не от инфекционных заболеваний (туберкулез, дизентерия, холера, малярия, грипп, пневмония и т. Д.), А от хронических заболеваний (болезни сердца, диабет, рак), экономических и социальное равенство в обществе является более важным фактором, определяющим уровень смертности и средней продолжительности жизни, чем положение страны по отношению к другим.США, например, отстают от Японии, Швеции, Канады и многих других менее богатых стран по продолжительности жизни своих граждан. Разница, по всей видимости, заключается в разнице между наиболее и наименее обеспеченными слоями общества.
  • Социальная связь . Многие исследования показывают, что «принадлежность» — будь то большая расширенная семья, сеть друзей, социальная или волонтерская организация или религиозное сообщество — связана с более долгой жизнью и лучшим здоровьем, а также с участием сообщества.
  • Чувство личной или коллективной эффективности . Это относится к чувству контроля людей над своей жизнью. Люди с более высоким чувством или более сильной историей эффективности, как правило, живут дольше, сохраняют лучшее здоровье и более активно участвуют в общественной жизни.

Многие из перечисленных ниже социальных детерминант являются конкретными формами или участниками этих трех категорий. На уровне общины может быть трудно напрямую повлиять на неравенство доходов, но неправительственная или общественная организация может подойти к этому через решение конкретной проблемы.Небольшая организация может иметь большее влияние на социальные связи и чувство эффективности, поскольку коллективные действия могут влиять как на социальные связи, так и на опыт изменения сообществ и систем.

Всемирная организация здравоохранения в своей публикации The Solid Facts, признает необходимость разбить эти факторы на более управляемые части. В нем перечислены десять факторов, которые влияют на здоровье и продолжительность жизни, и предлагается рассмотреть каждый из них в рамках комплексной программы социальной защиты, которая касается всех из них в обществе.Вот эти десять факторов:

  • Социальный градиент (степень равенства или разница в богатстве и возможностях между теми, у кого больше всего, и теми, у кого меньше всего)
  • Напряжение
  • Ранний жизненный опыт
  • Социальная изоляция (противоположность социальной связанности)
  • Работа
  • Безработица
  • Социальная поддержка
  • Наркомания
  • Еда
  • Транспорт

Факторы, перечисленные ниже, в большинстве случаев более специфичны, чем три более широких детерминанты, описанные выше.Однако, обращаясь к социальным детерминантам, помните об этих более широких факторах и ориентируйте программы и политику так, чтобы влиять на них на любом уровне, на котором вы можете, учитывая ресурсы и масштаб вашей организации.

Как указано выше, существуют изменяемые факторы, которые могут сильно повлиять на здоровье и качество жизни членов сообщества. Давайте посмотрим на видео, в котором описаны некоторые из этих факторов:

Социальные детерминанты конкретной проблемы здоровья или развития сообщества могут быть уникальными для конкретного сообщества или группы или могут быть частью более широкого общества.Люди из разных иммигрантских культур, разных социальных классов или с разным уровнем образования могут по-разному сталкиваться с одной и той же проблемой из-за разных социальных факторов.

Существует три основных способа воздействия социальных детерминант на определенные группы населения. Их также можно рассматривать как рычаги — точки вмешательства, — которые можно использовать для воздействия на эти социальные детерминанты и уменьшения их воздействия.

1. Различия в выдержке. Определенные группы населения в силу экономических, географических или других факторов могут с большей вероятностью, чем другие, столкнуться с определенными рисками для здоровья.Например, люди, живущие в бедности, вероятно, будут подвергаться более высокому уровню стресса, экономической неопределенности и нездоровым условиям, чем их более богатые соотечественники.

Конкретный пример : в развивающихся странах или странах со средним уровнем дохода бедные сельские деревни могут получать всю воду — для питья, стирки, удаления отходов и других целей — из единого наземного источника, например как озеро или ручей. В этом случае сельские жители гораздо более подвержены воздействию болезней и загрязнителей, передаваемых через воду, чем более богатые соседи, которые могут позволить себе купить воду в бутылках или пробурить скважину.

2. Отличия в уязвимости. Из-за своей бедности, подверженности стрессу и неуверенности или других факторов одни и те же группы населения могут оказаться более уязвимыми перед проблемами со здоровьем, чем другие. Невозможность платить за регулярную медицинскую помощь или лечение увеличивает вероятность хронических заболеваний. В примере с деревней, приведенной выше, плохое питание в результате бедности может повысить уязвимость сельских жителей к болезням, передаваемым через воду, равно как и неспособность организовать финансирование колодца в деревне.

3. Различия в последствиях. Различия в благосостоянии, социальном положении, связях и других факторах могут привести к очень разным результатам, когда дело касается вопросов здоровья. Для семьи из среднего или высшего класса во многих странах незначительная проблема со здоровьем — пропуск нескольких дней работы, оплата скромной суммы за лечение — может быть просто раздражением. Для бедной семьи это может быть разница между крышей над головой и бездомностью или между детьми, которые посещают школу и бросают учебу, чтобы пойти на работу.Дискриминация, высокий уровень стресса, условия занятости и другие факторы могут привести к неравенству в отношении здоровья и медицинского обслуживания между различными группами.

Есть ряд социальных факторов, которые необходимо учитывать для улучшения условий для здоровья и развития. Некоторые из наиболее распространенных факторов, которые необходимо учитывать:

Экономические факторы.

Уровень безработицы, например, имеет большое влияние на такие проблемы, как насилие в семье, злоупотребление психоактивными веществами, депрессия или физическое заболевание.Экономическое неравенство влияет на уровень стресса людей, подверженность насилию и токсинам, перспективы образования, доступ к услугам, рискованное поведение и уровень смертности.

Социальная интеграция.

Было доказано, что социальная взаимосвязь и сплоченность сообщества имеют прямую связь с хорошим здоровьем и более низким уровнем смертности. Эти факторы также могут стимулировать гражданское участие в меняющихся условиях, влияющих на цели группы.

Образование.

Больше образования означает не только лучшие рабочие места и больший достаток, но и большее чувство контроля над своей жизнью.Люди с более высоким уровнем образования имеют больший выбор в отношении здоровья, жилья, карьеры и других областей, которые влияют на качество их жизни.

Расовые или этнические предубеждения.

Социальная изоляция может быть результатом предрассудков, что приводит к разному доступу к здравоохранению, образованию или другим услугам.

Социальные нормы принятия определенного поведения или практики.

Курение или даже злоупотребление алкоголем могут быть общепринятой частью культуры общества. В этом случае его примут намного больше людей, чем в сообществе, где это не одобряют.

Культурные факторы.

Есть много элементов культуры, которые могут иметь отношение к социальной интеграции, эффективности и неравенству доходов.

  • Гендерные роли в различных культурах могут привести к различиям в возможностях мужчин и женщин, а также к неравенству в питании, здоровье, образовании и жизненных возможностях их детей.
  • Предпочтения в еде в разных культурах могут иметь серьезные последствия для здоровья. На протяжении веков, например, японцы придерживались диеты, состоящей в основном из риса, овощей и рыбы, и, по крайней мере частично, в результате, у них было меньше проблем со здоровьем, чем у тех, кто ел мясо и картофель в Соединенных Штатах.

Во многих случаях люди, живущие всего на одно поколение, вышедшие из сельской бедности, что было характерно для многих иммигрантов из Восточной Европы в США в начале 20 века, могут есть больше жира, потому что возможность есть жирную пищу, такую ​​как мясо, символизирует богатство в крестьянских культурах. Многие иммигранты на рубеже 20-го века в США — бабушки и дедушки современных американцев — считали полных детей здоровыми детьми, потому что полные дети явно получают достаточно еды, а не голодают.Голод был реальной опасностью во время и в месте их детства.

  • Религия может иметь огромное влияние как на здоровье, так и на развитие.
  • Отношение к основной культуре может повлиять на все, от медицинского обслуживания до того, могут ли ученики старших классов посещать танцы. Это, в свою очередь, влияет на тип и объем получаемой медицинской помощи, чувство единства внутри сообщества и многие другие факторы.
  • Языковые барьеры могут лишить людей доступа к медицинскому обслуживанию и другим услугам, затруднить им поиск и сохранение достойной работы и повлиять на образование их детей.

Влияние СМИ.

СМИ, особенно телевидение, могут посылать убедительные сообщения о здоровье и развитии сообщества. В 1950-х годах в США курение изображалось в фильмах, журналах и на телевидении как гламурное и изысканное. Сейчас на телевидении нет рекламы сигарет, практически никто в фильмах не курит, а сообщения о борьбе с курением повсюду. Эти условия как отражают, так и частично ответственны за тот факт, что менее 25% взрослых в США.С. сейчас курю.

СМИ могут помочь или помешать другим усилиям по улучшению здоровья (например, посредством программ, которые показывают людей, которые занимаются спортом как нечто само собой разумеющееся, или которые показывают, что те же люди едят жирный фаст-фуд или пьют слишком много). Точно так же они могут поощрять или препятствовать терпимости к другим, продвигать политическую повестку дня или одобрять или осуждать такое поведение, как разрешение споров с применением насилия и участие в небезопасном сексе.

Политика.

Вероятно, будет справедливо сказать, что все проблемы сообщества в какой-то степени являются политическими.Например, если завод отравляет городские колодцы своими сточными водами, местные власти сталкиваются с выбором: не заниматься фактической причиной проблемы (сброс отходов) и подвергать опасности здоровье граждан, или решать проблему сброса и создания опасности для граждан. рабочие места. Политики с более широкой аудиторией, используя данные опросов, могут потворствовать тому, что они считают эгоизмом и предрассудками людей, принимая законы или проводя политику, дискриминирующую ту или иную группу, или противоречащие интересам общества.Даже откровенные разногласия в политических взглядах — например, в отношении того, должно ли правительство нести ответственность за предоставление социальных услуг или нет — могут иметь огромные последствия для общества.

Условия проживания.

Ветхое или неадекватное жилье, опасные улицы, шум и разрушенные районы — все это сказывается на тех, кто сталкивается с ними каждый день, равно как и ухоженные пейзажи и спокойная обстановка. Стресс от жизни в сложной ситуации распространяется и на многие другие сферы жизни.

География.

Местоположение может иметь большое отношение к тому, получают люди услуги или нет. Например, в развивающихся странах дети из изолированных деревень в горах или на берегу моря могут не иметь возможности посещать школу или получать медицинскую помощь. Как упоминалось ранее, в США доступ к медицинскому обслуживанию и другим услугам может зависеть от наличия транспорта. В городских районах этот доступ может иметь прямое отношение к району, в котором расположены услуги: территория другой банды или район, воспринимаемый как враждебный, могут столь же эффективно отказывать в услугах, как если бы их вообще не существовало.

Зачем обращать внимание на социальные детерминанты здоровья и развития?

Причины обращения к социальным детерминантам проблемы включают:

Если вы хотите решить или предотвратить проблему в долгосрочной перспективе, вы должны устранить ее первопричины. .

Если вы устраните первопричины, у вас больше шансов успешно решить проблему и в краткосрочной перспективе. . Чтобы вылечить болезнь, вы должны лечить не только симптомы, но, как правило, лечить и симптомы.Работа с социальными детерминантами не только решит проблему в долгосрочной перспективе, но также сделает возможным смягчение текущих последствий проблемы.

Одним из важнейших шагов по ликвидации холеры является обеспечение людей чистой питьевой водой. Во время лондонской эпидемии холеры 1854 года врач Джон Сноу нанес на карту дома, где поразила болезнь. Он узнал, что многие из пострадавших набирают воду из насоса, который водопроводной воды забирает грязную часть реки Темзы, потому что общепринятая мудрость гласит, что это лучше, чем водопроводная вода, также доступная для них, которая на самом деле поступала из более чистого района.Он смог закрыть насос и заменить откачиваемую воду водопроводом, что почти сразу положило конец вспышке болезни. Понимание Сноу социальных детерминант холеры, а также более поздние работы других, в конечном итоге помогли устранить болезнь как угрозу для большинства развитых стран. Но они также помогли остановить эпидемию 1854 года.

Кто должен воздействовать на социальные детерминанты здоровья и развития сообщества?

Community Tool Box защищает совместные подходы к планированию и, в данном случае, совместный подход к анализу и вмешательству.Присутствие членов групп, затронутых проблемой, гарантирует, что все знают ее полный контекст и историю, а также то, что различные сегменты сообщества могут быть готовы и не желают делать с ней. К числу тех, кто должен быть привлечен, относятся:

  • Лица, непосредственно затронутые или подверженные риску определенного состояния здоровья или проблемы общественного развития.
  • Политики, законодатели, официальные лица или другие лица, которые могут повлиять на проблему.
  • Сотрудники социальных служб, администраторы и другие лица (например, полицейские, учителя и члены коалиции), которые несут ответственность за решение рассматриваемой проблемы.
  • Уважаемые местные деятели, включая адвокатов, духовенство и других членов сообщества, к которым люди обращаются за поддержкой.
  • Члены групп, которых могут попросить изменить, пожертвовать или принять меры для решения проблемы. Работодатели, домовладельцы и другие владельцы собственности, работники здравоохранения и социального обеспечения, полиция и учителя — все они могут попасть в эту категорию.

Когда следует учитывать социальные детерминанты здоровья и развития сообщества?

Вы всегда должны смотреть на социальные факторы, которые играют роль в проблемах сообщества, но бывают случаи, когда анализ этих факторов особенно важен.

  • Когда становится ясно, что просто сосредоточиться на проблеме недостаточно . Как показывают города снова и снова, все меры принуждения в мире действительно не остановят насилие среди молодежи. Должны произойти изменения в культуре, которая порождает это насилие.

В конце 1960-х Филадельфия была городом банд. Однажды ночью 1969 года в Северной Филадельфии произошло пять перестрелок на площади в один квадратный квартал. Район кишел полицией, которая, очевидно, была бессильна остановить череду покушений на убийства из мести («покушений» только потому, что только три стрельбы закончились смертельным исходом).Что в конечном итоге увенчалось успехом, пару лет спустя, были миротворческие усилия, в которых участвовали лидеры банд и которые были направлены на решение социальных проблем, лежащих в основе существования банд и насилия в районе: изоляция и отчуждение черной молодежи от общества в целом. отсутствие работы и несущественность школы для детей, главной заботой которых было вернуться домой живыми. Члены банды создали предпринимательский бизнес — снимали фильмы, разрабатывали линии одежды — и школа стала актуальной, потому что образование было необходимо для успешного ведения бизнеса.По мере подписания перемирия насилие в обществе уменьшилось, а надежда на разумную жизнь возросла.

  • Когда вы выступаете за законодательство, изменение политики или финансирование для решения проблемы сообщества . Законодательство, политика или финансирование — и, следовательно, ваша защита — должны устранять основные причины проблемы, которую вы пытаетесь решить, а также ее симптомы. В противном случае вы будете иметь дело с симптомами навсегда.
  • Когда вы пытаетесь продемонстрировать, что необходимы фундаментальные изменения .Меняться трудно всем. Еще труднее попытаться заставить все сообщество изменить свое отношение и / или поведение. Возможность четко объяснить, как изменения связаны с положительными результатами, может облегчить задачу.
  • Если вы ищете долгосрочные решения долгосрочных проблем . Долгосрочные решения невозможны без учета первопричин проблем, которые вы хотите решить. Анализ социальных детерминант этих проблем позволяет их решать и находить реальные, постоянные решения.
  • Когда вы сосредоточены на благополучии и профилактике общественного здоровья . Пытаетесь ли вы защититься от болезни или изнурительного состояния или пытаетесь создать здоровое сообщество, чтобы добиться успеха, вы должны смотреть на проблему в целом. Вы не можете снизить кровяное давление, например, без корректировки диеты, физических упражнений, уровня стресса и повседневной активности, все из которых могут в некоторой степени зависеть от социальных, а также личных факторов. Точно так же вы не можете изменить расовую напряженность в сообществе без какого-либо рассмотрения всей истории, которая привела к этой напряженности, предубеждений и заблуждений с обеих сторон, личного опыта, отношения официальных лиц сообщества и полиции, эндемичных расовых предрассудков. в обществе и т. д.

Как вы воздействуете на социальные детерминанты здоровья и развития сообщества?

Теперь, когда вы убедились, что устранение социальных факторов, которые вызывают или влияют на проблемы здоровья и развития сообщества, важно, как вы это делаете? На самом деле существует две части воздействия на социальные детерминанты. Первый — это определение того, как различные социальные факторы влияют на проблему, которая вас волнует, а вторая — разработка и реализация плана действий, основанного на понимании того, как и с какой стороны подойти к ним успешно, чтобы изменить способ проблема разыгрывается в сообществе и, в конечном итоге, решает проблему.

Выявление социальных детерминант

Проблема, с которой вы имеете дело, может быть очевидна, но вполне вероятно, что не все ее социальные детерминанты. Местные обычаи могут казаться настолько очевидными людям, с которыми вы работаете, что они не считают их стоящими упоминания, даже если они могут контролировать большую часть функционирования сообщества. Если они уникальны для данного сообщества или региона, а вы не коренной, вам придется узнать о них, если у вас есть хоть какая-то надежда на изменение условий.В других случаях социальные факторы, возможно, придется проследить через несколько слоев общества, прежде чем вы достигнете точки, где они возникают и на которые можно повлиять. Способ узнать об этих и других социальных детерминантах — это провести оценку сообщества.

Оцените сообщество, чтобы найти социальные детерминанты вашей проблемы . Цель оценки сообщества состоит в основном в том, чтобы оценить потребности сообщества и его активы, но предлагаемые стратегии одинаково полезны для поиска социальных детерминант здоровья и развития.

  • Начните с разговора с людьми:
  • Лидеры сообщества
  • Члены группы, наиболее затронутой проблемой
  • Государственные служащие
  • Сотрудники и волонтеры неправительственных организаций здравоохранения и общественного развития (НПО)
  • Общественные деятели и организаторы
  • Любой, кто заинтересован в проблеме, которую вы пытаетесь решить.

Если есть конфликтующие фракции или «стороны», вовлеченные в проблему, важно услышать их всех.Даже если вы четко понимаете, кто прав или что нужно сделать, чтобы проблема была решена, понимание всех точек зрения может многое рассказать вам о социальных факторах, лежащих в основе ситуации в сообществе.

Вы можете слышать, что говорят люди, разными способами:

  • Индивидуальные интервью
  • Групповые интервью
  • Фокус-группы
  • Встречи с общественностью
  • Неформальные разговоры
  • Прослушивание и наблюдение на собраниях иных целей
  • Узнай как можно больше об истории сообщества.Социальные детерминанты здоровья и развития часто уходят корнями в прошлое и уходят в прошлое.

Битва при Монтаперти произошла между итальянскими городами Флоренция и Сиена, тогда еще независимыми республиками, в 1260 году. В 21 веке спортивные состязания между ними, будь то в средней школе или на профессиональном уровне, часто вызывают крик. «Помни Монтаперти» сиенцев — победителей 750 лет назад.

Применяйте принципы критического мышления для анализа результатов оценивания.Очень кратко к ним относятся:

  • Убедитесь, что ваша информация верна.
  • Учитывайте надежность ваших источников.
  • Исследуйте и оспаривайте свои собственные и чужие предположения и предубеждения.
  • Определите интересы, которые обслуживаются или игнорируются.
  • Задавайте правильные вопросы. Это также можно рассматривать как принцип критического мышления и согласуется с вопросом «Но почему?» техника. Некоторые из вопросов, которые вы, возможно, захотите задать:
  • На кого влияет проблема?
  • Что общего у пострадавших? Класс? Раса или национальность? Пол? Физические характеристики? Географическое происхождение или местонахождение? Поведение или личные обычаи? Образ жизни? Образование? Трудоустройство? Личная история? Культура? Интересы? Другие характеристики?
  • Какова история проблемы в сообществе? Когда это стало проблемой? Что еще происходило в то время как в сообществе, так и в обществе в целом?
  • Кто выиграет, а кто проиграет — социально, экономически или политически — если ничего не изменится?
  • Кто выиграет, а кто проиграет, если будут внесены изменения? Есть ли беспроигрышный вариант, когда выигрывают все?
  • Кто в силах изменить эту ситуацию? По каким причинам они могут или не могут это сделать?
  • Где находится проблема, географически и социально?
  • Есть ли у вопроса экономические аспекты? Что бы это c

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.