Методы исследования в бихевиоризме: 🕮 Методы бихевиоризма, Глава 10 Бихевиоризм: истоки. История современной психологии. Шульц Д. П. Страница 170. Читать онлайн, Скачать

Содержание

Методы бихевиоризма — Студопедия

Мы уже могли видеть, что в период первоначального развития научной психологии она стремилась связать себя с более старой, респектабельной, сформировавшейся естественной наукой — физикой. Психология постоянно стремилась перенять методы естественных наук и приспособить их для собственных нужд. Эта тенденция наиболее отчетливо просматривается в бихевиористском учении о мышлении.

Уотсон боролся за то, чтобы психолог всегда ограничивался исключительно данными естественных наук, то есть тем, что является наблюдаемой величиной — иными словами, поведением. Следовательно, в бихевиористских лабораториях допускались лишь строго объективные методы исследований. Методы Уотсона включали следующее: наблюдение с использованием или без использования приборов; методы тестирования; методы дословной записи и методы условных рефлексов.

Метод наблюдения является необходимой основой для всех остальных методов. Методы объективного тестирования использовались уже ранее, но Уотсон предложил при тестировании оценивать нс психические качества человека, а его поведение. Для Уотсона результаты теста не являлись показателем ума или личных качеств; они демонстрировали реакцию испытуемого на определенные раздражители или стимулирующие ситуации, созданные при проведении теста, — и ничего другое.

Метод дословной записи является более противоречивым. Поскольку Уотсон столь решительно был настроен против интроспекции, то использование в его лаборатории метода дословной записи казалось весьма спорным. Некоторые психологи считали это компромиссом, с помощью которого Уотсон позволял интроспекции пролезть через черный ход после того, как ее выкинули в парадного крыльца. Почему же Уотсон допускал дословную запись? Несмотря па его враждебность по отношению к интроспекции, он не мог полностью игнорировать работы психофизиков, которые широко применяли интроспекцию. Следовательно, он предположил, что, поскольку речевые реакции являются объективно наблюдаемыми явлениями, они представляют для бихевиоризма такой же интерес, как и любые другие моторные реакции. Уотсоп говорил: «Говорить — значит делать; значит, это поведение. Говорить открыто или про себя (мыслить) является столь же объективным видом поведения, как и игра в бейсбол» (Watson. 1930. P. 6).



Метод дословной записи в бихевиоризме явился уступкой, которая широко обсуждалась критиками Уотсона. Они настаивали на том, что Уотсон предложил просто семантическую замену. Он допускал, что дословная запись может быть неточной и не является удовлетворительной заменой более объективных методов наблюдения, а потому ограничил использование метода дословной записи только теми ситуациями, в которых они могли бы быть подтверждены, — какими, например, являются наблюдения и описание различий между тонами (Watson. 1914). Дословные записи, не подлежащие верификации, — включающие, к примеру, лишенные образов мысли или рассказы об ощущениях, попросту исключались.


Наиболее важным методом исследования в бихевиоризме явился метод условных рефлексов, который был разработан в 1915 году, через два года после того, как Уотсоп формально провозгласил бихевиоризм. Поначалу методы условных рефлексов применялись в ограниченном диапазоне, и именно Уотсону принадлежит заслуга их широкого внедрения в психологические исследования американцев. Уотсон говорил психологу Эрнесту Хильгарду, что его интерес к условным рефлексам возрос при изучении работ Бехтерева, хотя позднее он воздавал должное и Павлову (Hilgard. 1994).

Уотсон описывал условные рефлексы в терминах, связанных с раздражителями. Условный рефлекс вырабатывается тогда, когда реакция связывается или ассоциируется с раздражителем, отличным от того, который первоначально вызывал эту реакцию. (Типичным условным рефлексом является слюноотделение у собак в ответ на звук, а не на вид пищи.) Уотсон выбрал этот подход, потому что он обеспечивал объективные методы исследования и анализа поведения — а именно сведение поведения к единичным парам «стимул-реакция» (S-R). Поскольку все поведение можно свести к этим элементарным составляющим, метод условных рефлексов делал возможным проведение исследований сложного человеческого поведения в лабораторных условиях.

Таким образом, Уотсон продолжил атомистическую и механистическую традицию, основанную еще британскими эмпириками и принятую на вооружение структуральными психологами. Он собирался изучать человеческое поведение точно так же, как физики изучают Вселенную, — путем разбиения его 414 отдельные компоненты, атомы или элементы.

Исключительная приверженность к использованию объективных методов и устранение интроспекции означали изменение роли испытуемых людей. Для Вундта и Титченера испытуемые были одновременно и наблюдателями, и наблюдаемыми. Это означает, что люди сами проводили наблюдения за переживаниями своего сознания. Таким образом, их роль была намного важнее, чем роль самого экспериментатора.

В бихевиоризме испытуемым отводится гораздо более скромная роль. Они больше ничего не наблюдают, напротив, за ними постоянно наблюдает экспериментатор. Участники эксперимента при этом стали называться испытуемыми, или субъектами, а не наблюдателями (DanzJgcr. 1988; Scheibe. 1988). Истинными наблюдателями теперь стали экспериментаторы, психологи-исследователи, которые определяли условия эксперимента и наблюдали за тем, как субъекты на них реагируют. Таким образом, испытуемые люди были понижены в статусе. Они больше не наблюдали, они только демонстрировали свое поведение. А поведение присуще любому — взрослому, ребенку, психически больному человеку, голубю, белой крысе. Этот подход усилил взгляд на людей как на простые механизмы: «на вход подается раздражение, на выходе наблюдается реакция» (Burt. 1962. P. 232).

Методы бихевиоризма — стр. 30

Методы
бихевиоризма

Мы уже могли
видеть, что в период первоначального
развития научной психологии она
стремилась связать себя с более старой,
респектабельной, сформировавшейся
естественной наукой — физикой. Психология
постоянно стремилась перенять методы
естественных наук и приспособить их
для собственных нужд. Эта тенденция
наиболее отчетливо просматривается в
бихевиористском учении о мышлении.

Уотсон боролся
за то, чтобы психолог всегда ограничивался
исключительно данными естественных
наук, то есть тем, что является наблюдаемой
величиной — иными словами, поведением.
Следовательно, в бихевиористских
лабораториях допускались лишь строго
объективные методы исследований. Методы
Уотсона включали следующее: наблюдение
с использованием или без использования
приборов; методы тестирования; методы
дословной записи и методы условных
рефлексов.

Метод
наблюдения является необходимой основой
для всех остальных методов. Методы
объективного тестирования использовались
уже ранее, но Уотсон предложил при
тестировании оценивать нс психические
качества человека, а его поведение. Для
Уотсона результаты теста не являлись
показателем ума или личных качеств; они
демонстрировали реакцию испытуемого
на определенные раздражители или
стимулирующие ситуации, созданные при
проведении теста, — и ничего другое.

Метод дословной
записи является более противоречивым.
Поскольку Уотсон столь решительно был
настроен против интроспекции, то
использование в его лаборатории метода
дословной записи казалось весьма
спорным. Некоторые психологи считали
это компромиссом, с помощью которого
Уотсон позволял интроспекции пролезть
через черный ход после того, как ее
выкинули в парадного крыльца. Почему
же Уотсон допускал дословную запись?
Несмотря па его враждебность по отношению
к интроспекции, он не мог полностью
игнорировать работы психофизиков,
которые широко применяли интроспекцию.
Следовательно, он предположил, что,
поскольку речевые реакции являются
объективно наблюдаемыми явлениями, они
представляют для бихевиоризма такой
же интерес, как и любые другие моторные
реакции. Уотсоп говорил: «Говорить —
значит делать; значит, это поведение.
Говорить открыто или про себя (мыслить)
является столь же объективным видом
поведения, как и игра в бейсбол» (Watson.
1930. P. 6).

Метод дословной
записи в бихевиоризме явился уступкой,
которая широко обсуждалась критиками
Уотсона. Они настаивали на том, что
Уотсон предложил просто семантическую
замену. Он допускал, что дословная запись
может быть неточной и не является
удовлетворительной заменой более
объективных методов наблюдения, а потому
ограничил использование метода дословной
записи только теми ситуациями, в которых
они могли бы быть подтверждены, — какими,
например, являются наблюдения и описание
различий между тонами (Watson. 1914). Дословные
записи, не подлежащие верификации, —
включающие, к примеру, лишенные образов
мысли или рассказы об ощущениях, попросту
исключались.

Наиболее
важным методом исследования в бихевиоризме
явился метод условных рефлексов, который
был разработан в 1915 году, через два года
после того, как Уотсоп формально
провозгласил бихевиоризм. Поначалу
методы условных рефлексов применялись
в ограниченном диапазоне, и именно
Уотсону принадлежит заслуга их широкого
внедрения в психологические исследования
американцев. Уотсон говорил психологу
Эрнесту Хильгарду, что его интерес к
условным рефлексам возрос при изучении
работ Бехтерева, хотя позднее он воздавал
должное и Павлову (Hilgard. 1994).

Уотсон
описывал условные рефлексы в терминах,
связанных с раздражителями. Условный
рефлекс вырабатывается тогда, когда
реакция связывается или ассоциируется
с раздражителем, отличным от того,
который первоначально вызывал эту
реакцию. (Типичным условным рефлексом
является слюноотделение у собак в ответ
на звук, а не на вид пищи.) Уотсон выбрал
этот подход, потому что он обеспечивал
объективные методы исследования и
анализа поведения — а именно сведение
поведения к единичным парам «стимул-реакция»
(S-R). Поскольку все поведение можно свести
к этим элементарным составляющим, метод
условных рефлексов делал возможным
проведение исследований сложного
человеческого поведения в лабораторных
условиях.

Таким образом,
Уотсон продолжил атомистическую и
механистическую традицию, основанную
еще британскими эмпириками и принятую
на вооружение структуральными психологами.
Он собирался изучать человеческое
поведение точно так же, как физики
изучают Вселенную, — путем разбиения
его 414 отдельные компоненты, атомы или
элементы.

Исключительная
приверженность к использованию
объективных методов и устранение
интроспекции означали изменение роли
испытуемых людей. Для Вундта и Титченера
испытуемые были одновременно и
наблюдателями, и наблюдаемыми. Это
означает, что люди сами проводили
наблюдения за переживаниями своего
сознания. Таким образом, их роль была
намного важнее, чем роль самого
экспериментатора.

В бихевиоризме
испытуемым отводится гораздо более
скромная роль. Они больше ничего не
наблюдают, напротив, за ними постоянно
наблюдает экспериментатор. Участники
эксперимента при этом стали называться
испытуемыми, или субъектами, а не
наблюдателями (DanzJgcr. 1988; Scheibe. 1988). Истинными
наблюдателями теперь стали экспериментаторы,
психологи-исследователи, которые
определяли условия эксперимента и
наблюдали за тем, как субъекты на них
реагируют. Таким образом, испытуемые
люди были понижены в статусе. Они больше
не наблюдали, они только демонстрировали
свое поведение. А поведение присуще
любому — взрослому, ребенку, психически
больному человеку, голубю, белой крысе.
Этот подход усилил взгляд на людей как
на простые механизмы: «на вход подается
раздражение, на выходе наблюдается
реакция» (Burt. 1962. P. 232).

Предмет
изучения бихевиоризма

Первичным
предметом изучения и исходными данными
для бихевиоризма Уотсона являются
основные элементы поведения: мышечные
движения или секреция желез. Психология,
как наука о поведении, должна иметь дело
только с теми актами, которые можно
объективно описать, не прибегая к
менталистическим концепциям и
терминологии. Несмотря на объявленную
задачу свести поведение к единичным
парам «стимул-реакция» (S-R), Уотсон
утверждал, что бихевиористы в итоге
должны изучать поведение организма в
целом. Ведь реакция может быть как
простейшей, к примеру, подергивание
колена, так и более сложной. В последнем
случае Уотсон применял термин «акт».
Он полагал, что акты реакций включают
такие вещи, как употребление пищи,
написание книги, игра в бейсбол или
строительство дома. Таким образом, акт
представляет собой ответную реакцию
организма, выраженную движениями в
пространстве, — такими, например, как
произнесение слов, потягивание или бег.

Все это
говорит о том, что Уотсон воспринимал
акт реакции в терминах достижения
определенного результата — воздействия
на окружающую среду, а не как набор
мышечных элементов. И тем не менее, по
его мнению, акты поведения — вне зависимости
от их сложности — могут быть сведены к
моторным или железистым реакциям низшего
уровня.

Реакции могут
явными или неявными. Явные реакции
являются внешними и непосредственно
наблюдаемыми. Неявные реакции — сокращения
внутренних органов, выделения желез,
нервные импульсы и т. д. — происходят
внутри организма. Несмотря на то, что
такие движения не являются внешними,
они также считаются элементами поведения.
Прибегая к использованию понятия неявной
реакции, Уотсон тем самым модифицировал
свое требование, что предмет изучения
психологии должен быть фактически
наблюдаемым. Движения и реакции, которые
происходят внутри организма, становятся
наблюдаемыми с помощью приборов.

Подобно
реакциям, раздражения (стимулы), с
которыми имеет дело бихевиоризм, могут
быть как простыми, так и сложными. Так
длина световой волны, оказывающая
воздействие на сетчатку глаза, считается
относительно простым раздражителем,
но раздражители могут быть и физическими
объектами, и более сложными ситуациями
(то есть комбинацией различных
специфических стимулов). Подобно тому,
как комбинация реакций, участвующих в
действии, может быть сведена к отдельным
составляющим, так и стимулирующая
ситуация может быть разложена на
составные компоненты.

Таким образом,
бихевиоризм имеет дело со всем организмом
в целом, со всеми его связями с окружающей
средой. Путем анализа совокупностей
пар и разложения их
на элементарные составляющие можно
разработать определенные законы
поведения.

Бихевиоризм
Уотсона представляет собой попытку
построить науку, свободную от
менталистических понятий и субъективных
методов, науку столь же объективную и
здравомыслящую, как физика. Давайте
посмотрим, как Уотсон относился к трем
основным предметам изучения психологии:
инстинкту, эмоциям и мышлению. Как и все
создатели систематических теорий,
Уотсон разрабатывал бихевиоризм на
основе своих глубоких убеждений. В
данном случае это означало, что все
области поведения должны рассматриваться
в объективных терминах .

Инстинкты

Уотсон с
самого начала признавал роль инстинктов
в поведении. В своей книге «Поведение:
введение в сравнительную психологию»
(Behavior:
An Introduction to the Comparative Psychology.
1914
г.)
он
описывает
одиннадцать
видов
инстинктов.
Уотсон
изучал поведение крачки, водоплавающей
птицы, в болотах острова Тортуга,
неподалеку от побережья Флориды. Lro
сопровождал Карл Лешли, студент
университета Джонса Хопкинса. Позднее
Лешли вспоминал, что экспедицию пришлось
резко свернуть, когда у него и Уотсона
закончились сигареты и виски.

К 1925 году
Уотсон изменил свою позицию и совершенно
отказался от концепции инстинктов. Те
аспекты человеческого поведения, которые
кажутся инстинктивными, утверждал он,
на самом деле являются социально
условными рефлексами. Встав на точку
зрения, что научение является ключом к
пониманию человеческого поведения,
Уотсон совершенно отошел от своих
прежних взглядов. Более того, он пошел
дальше: он не только отрицал роль
инстинктов, но даже отказался признавать
существование наследственных дарований
любого рода! Те качества, которые кажутся
наследственными, утверждал он,
прослеживаются только до обучения в
раннем возрасте. Дети не рождаются на
свет со способностями выдающихся
спортсменов или музыкантов, их направляют
родители или воспитатели, которые
поощряют определенные виды поведения.

Этот акцент
на решающее значение воздействия
воспитания и окружающей социальной
среды — а как следствие, вывод о том, что
из ребенка можно сделать все, что пожелает
воспитатель, — стал одной из причин
небывалой популярности Уотсона.

Уотсон не
был одинок в своем предположении, что
влияние социального окружения более
значимо, чем любые врожденные качества;
в психологии уже просматривалась
тенденция минимизировать значение
влияния инстинктов на поведение. Позиция
Уотсона отражала уже происходящий в
науке сдвиг. Кроме того, его позиция
могла быть обусловлена также характерной
для американской психологии начала XX
века склонностью к прикладной ориентации.
Психологию нельзя применить для
модификации или управления поведением,
если само поведение нс может меняться.
Если поведение регулируется силами
инстинктов, то его невозможно
модифицировать, а если поведение зависит
от обучения или тренировки, то оно
фактически подлежит изменениям.

Эмоции

Эмоции,
согласно Уотсону, являются реакцией
организма на специфические раздражители.
Такие раздражители, как нападение или
агрессия, вызывают внутренние изменения
в организме — в частности, учащение
сердцебиения, а также те внешние реакции,
которые были приобретены в процессе
научения. Эта теория нс предполагает
какого-либо сознательного восприятия
эмоций или внутренних ощущений.

При каждой
эмоции имеют место определенные виды
психологических изменений. Несмотря
на то, что Уотсон признавал внешнее
проявление ответных реакций, он продолжал
верить в преобладание внутренних. Он
утверждал, что эмоции являются формой
неявного поведения, при котором внутренние
ответные реакции проявляются, к примеру,
в виде изменения цвета лица, появление
потливости или учащенного сердцебиения.

Теория эмоций
Уотсона кажется гораздо менее сложной,
чем теория Вильяма Джемса. Согласно
теории Джемса, изменения в организме
следуют непосредственно за восприятием
раздражителя, а ощущение этих органических
изменений и вызывает эмоции. Уотсон
подверг критике позицию Джемса. Отбрасывая
сознательный процесс восприятия ситуации
и состояния чувств, Уотсон провозгласил,
что эмоции могут быть полностью описаны
в терминах объективной стимулирующей
ситуации, внешних реакций организма и
внутренних психологических изменений.

В исследовании,
которое уже стало классическим, Уотсон
изучал раздражители, которые вызывали
у младенцев эмоциональные ответные
реакции. Он выяснил, что младенцы
демонстрируют три основные эмоциональные
реакции: страх, гнев и любовь. Страх
порождается громкими звуками и внезапной
потерей поддержки; гнев — ограничением
свободы движений; любовь — ласками,
прикосновениями, укачиванием и
поглаживанием.

Уотсон также
выявил типичные образцы поведения,
соответствующие каждому раздражителю.
Он полагал, что страх, гнев и любовь
являются единственными эмоциональными
реакциями, которые возникают не в
процессе научения. Прочие человеческие
эмоциональные реакции состоят из этих
трех основных эмоций и формируются в
процессе выработки условных рефлексов.
Нередко они могут оказаться связанными
с такими стимулами, которые исходно не
вызывали подобных реакций.

Альберт,
Питер и Кролик

Уотсон
наглядно продемонстрировал правильность
своей теории выработки эмоциональной
реакции с помощью условных рефлексов
в ходе экспериментального исследования,
проведенного с одиннадцатимесячным
Альбертом, которого приучили бояться
белой крысы, хотя до начала эксперимента
он такого страха не испытывал (Watson &
Rayner. 1920). Страх сформировался в результате
громкого и резкого звука (удар молотком
по железной полосе) за спиной Альберта,
который он слышал, когда ему показывали
крысу. Вскоре ребенок начал проявлять
признаки страха уже просто при виде
крысы.

Такой
обусловленный страх можно распространить
на другие раздражители — кролика, белую
шубу, бороду деда Мороза и т. д. Уотсон
предположил, что многие страхи, тревожные
состояния и антипатии взрослых были
аналогичным образом сформированы в их
раннем детстве.

Эксперименты
с Альбертом так никогда и не были успешно
завершены. Уотсон описал это исследование
как предварительное, а психологи
обнаружили в его методологии существенные
изъяны. Тем не менее, результаты
экспериментов с Альбертом были восприняты
в качестве научного свидетельства и
цитируются практически в каждом учебнике
по основам психологии — причем обычно
неправильно (см. Harris. 1979; Samcison. 1980).
Исследование 130 вводных учебников
психологии, опубликованных с 1920 по 1989
годы, выявило, что эксперименты с
Альбертом вошли в число наиболее часто
цитируемых (Todd. 1994).

Несмотря на
то, что Альберта успешно приучили бояться
белых крыс, кроликов и Санта Клауса,
Уотсону не удалось отучить его от этих
страхов, потому что Альберта уже нельзя
было использовать в качестве подопытного
материала. Вскоре после этих экспериментов
Уотсон покинул мир академической науки
и больше не занимался подобными
проблемами. Спустя какое-то время, уже
работая в области рекламы в Нью-Йорке,
он прочитал лекцию о своих исследованиях.
В аудитории присутствовала Мэри Ковер
Джонс, школьная подруга Розалии Рейнер
в Вассаре. Выступление Уотсона вызвало
у нее интерес и заставило задуматься о
том, можно ли с помощью условных рефлексов
избавить ребенка от страхов. Она попросила
Розалию представить ее Уотсону, а затем
предприняла исследование, которое стало
еще одним классическим примером в
истории психологии.

Ее подопытного
звали Питер; к моменту проведения
экспериментов он уже демонстрировал
страх перед кроликами, хотя этот страх
и не был выработан в лабораторных
условиях (Jones. 1924). Когда Питер принимал
пищу, в помещение вносили кролика, но
держали его на расстоянии, достаточном
для того, чтобы не включить реакцию
страха. После нескольких попыток кролика
начали подносить все ближе и ближе —
причем всякий раз это делалось тогда,
когда ребенок ел. Со временем Питер
привык к кролику и даже начал трогать
его, не выказывая признаков страха. С
помощью этой процедуры были устранены
и другие проявления страха по отношению
к похожим предметам.

Исследования
Мэри Ковер Джонс считаются провозвестниками
бихевиоральной терапии (то есть применения
принципов научения для корректировки
неадекватного поведения). Она провела
их почти за пятьдесят лет до того, как
эта методика приобрела широкую
популярность. Мэри Джонс долгое время
проработала в Институте благосостояния
ребенка при Калифорнийском университете
в Беркли. В 1968 году она получила престижную
награду «За выдающийся вклад в психологию
развития ребенка».

Процесс
мышления

Традиционное
представление о процессе мышления
заключалось в том, что мысли зарождаются
в мозге «настолько слабыми, что ни один
нейронный импульс не проходит через
моторные нервы к мускулам, а следовательно
в мускулах и железах не происходит
никакой реакции» (Watson.
1930. P. 239). В соответствии с этой теорией,
поскольку процесс формирования мысли
происходит при отсутствии мускульной
реакции, мышление недоступно для
наблюдения и проведения экспериментов.
Мысль рассматривалась как нечто
неуловимое, чисто ментальное и не имеющее
физических контрольных точек.

Система
бихевиоризма Уотсона предприняла
попытку свести мышление к неявному
моторному поведению. Уотсон утверждал,
что мысль, как и другие аспекты
функционирования человека, представляет
собой сенсомоторное поведение
определенного рода. Он предполагал, что
поведение мышления должно включать
неявную речевую реакцию или движение.
Таким образом, он свел мышление к
беззвучному разговору, в основе которого
лежат такие же мышечные движения, которые
мы усваиваем для привычной речи. По мере
того, как дети взрослеют, это «мышечное
поведение» становится неслышимым и
невидимым, потому что родители и учителя
не позволяют детям громко разговаривать
самим с собой. Следовательно, мышление
превращается в способ беззвучной
внутренней беседы.

Уотсон
предположил, что основными точками
приложения большей части этих неявных
поведенческих привычек являются мускулы
языка и гортани (так называемая голосовая
коробка). Кроме того, он учитывал и мысли,
выражаемые жестами, — такими, например,
как движение бровей или пожатие плеч,
что по сути является внешне проявляемой
реакцией на раздражения.

Основным
источником уверенности Уотсона в
правильности своей теории мышления
послужил тот факт, что большинство людей
вполне осознают разговор с самим собой
в процессе мышления. Например, исследование
интроспективных отчетов студентов
колледжа выявило, что 73 процента мыслей,
записанных в ходе эксперимента,
формировались в ходе внутренней беседы
(Farthing. 1992).

Однако такое
свидетельство оказывается недоступным
для бихевиориста, поскольку оно содержит
интроспекцию. А Уотсон никак не мог
допустить интроспективной поддержки
своей бихевиористской теории. Бихевиоризм
требовал объективных свидетельств
неявного поведения или движения, а
потому были предприняты попытки
экспериментально записать движения
языка и гортани в процессе размышления.

Эти измерения
выявили слабые движения, происходящие
в тот период, когда подопытные думали.
Показания, снятые с пальцев и рук людей
с пониженным слухом в процессе размышлений,
также продемонстрировали некоторое
движение. Несмотря на неспособность
добиться более убедительных результатов,
Уотсон сохранил веру в существование
неявного речевого поведения, демонстрация
которого станет реальностью в будущем
при наличии более чувствительного
лабораторного оборудования.

Популярность
и привлекательность бихевиоризма

Почему же
смелые выступления Уотсона завоевали
такое огромное число приверженцев его
идей? Разумеется, подавляющему большинству
было совершенно безразлично, что одни
психологи выступали за существование
сознания, а другие утверждали, что
психология утратила здравый смысл, что
одни психологи были убеждены в том, что
мысли формируются в голове, а другие
считали, что в шее. Все эти разногласия
порождали ожесточенные дискуссии в
среде психологов, но вряд ли это сильно
интересовало всех остальных.

Общественность
была взбудоражена призывом Уотсона
создать общество, базирующееся на научно
обоснованном управляемом поведении,
свободное от мифов, обычаев и традиций.
Его теория давала надежду людям, которые
разочаровались в старых идеях. По своей
страсти и убежденности бихевиоризм
оказался чем-то сродни религии. Среди
сотен книг и статей, посвященных новому
научному течению, была и книга «Религия
по имени бихевиоризм» (Ttc
Religion Called Bchavionsm)

(Berman. 1927). Эту книгу прочитал двадцатитрехлетний
молодой человек, которого звали Б. Ф.
Скиннер. Он сделал обзор книги и послал
его в популярный литературный журнал.
«Они нс стали публиковать [мой обзор],
— писал Скипнер позднее, — но в ходе
написания этой работы я впервые более
или менее определился как бихевиорист»
(Skinner. 1976. P. 299). Скипнеру было суждено
уточнить и развить положения Уотсона.

Возбуждение
и восхищение, вызванные идеями Уотсона,
хорошо видны на примере газетного обзора
его книги «Бихевиоризм» (Behaviorism) (Watson.
1925). Обозреватель газеты «Нью-Йорк Тайме»
драматически восклицает: «Это новая
эпоха в истории интеллектуального
развития человечества!» (2 августа 1925
года). Газета «Нью-Йорк Геральд Трибун»
назвала книгу Уотсоиа «самой важной из
когда-либо написанных книг». «Мы замираем
на мгновение, ослепленные великой
надеждой!» (21 июня 1925 года).

Надежда
отчасти произрастала на почве убежденности
Уотсона в решающей роли воспитания и
окружающей обстановки в раннем детстве
для формирования поведения, а также его
стремления минимизировать влияние
наследственных склонностей. Для
подтверждения такой точки зрения часто
цитируется следующий параграф из книги
«Бихевиоризм» :

Дайте мне
дюжину здоровых, нормально развитых
младенцев и мой собственный, специальный
мир. в котором я буду их растить, и я
гарантирую, что, выбрав наугад ребенка.
могу сделать его специалистом любого
профиля — врачом. адвокатом, художником,
торговцем, даже нищим или вором-карманником
— вне зависимости от его склонностей и
способностей, рода занятий и расовой
принадлежности его предков
.
(Watson. 1930. P. 104.)

Эксперименты
Уотсона с условными рефлексами убедили
его, что эмоциональные расстройства
взрослых невозможно свести исключительно
к сексуальным факторам, как утверждал
Зигмунд Фрейд. Уотсон отстаивал мнение
о том, что проблемы взрослых связаны с
обусловленными реакциями, сформированными
еще в детстве или в подростковом возрасте.
А если расстройства у взрослых являются
следствием неправильного воспитания
в детстве, то правильная программа
воспитания должна предотвратить
появление расстройств в более старшем
возрасте.

Уотсон был
убежден в том, что такой практический
контроль за поведением детей (а
следовательно, и за поведением взрослых)
был не только возможен, но и абсолютно
необходим. Он разработал целую программу
оздоровления общества — программу
экспериментальной этики, основанную
на принципах бихевиоризма.

Однако никто
не дал Уотсону дюжины здоровых младенцев,
чтобы он мог доказать на практике
правильность своих утверждений, а
позднее он признавался, что, делая такие
заявления, он выходил за рамки реального.
Однако тут же он отмечал, что те люди,
которые не соглашались с ним, те, кто
считал влияние наследственных факторов
более сильным, чем влияние факторов
окружающей среды, хотя и утверждали
свою точку зрения в течение тысячелетий,
но также не смогли привести ни одного
реального примера для ее подтверждения.

Следующий
отрывок из книги «Бихевиоризм» отражает
ту живость, с которой Уотсон описывает
свою программу построения жизни в рамках
системы бихевиоризма. Знакомство с ним
поможет объяснить, почему такое огромное
количество людей уверовало в бихевиоризм
как в новое религиозное учение.

Бихевиоризм
должен стать наукой, которая готовит
мужчин и женщин к пониманию принципов
их поведения. Он должен заставить их
страстно возжелать преобразования
своей жизни, а особенно страстно возжелать
воспитать своих детей правильным и
здоровым образом. Хотел бы я нарисовать
вам, какую удивительную и богатую
личность можно сделать из любою здорового
ребенка, если только мы дадим ему
возможность правильно развиваться и
создадим для него такой мир. в котором
он сможет упражнять свое тело. — мир.
свободный от легенд о событиях тысячелетней
давности; свободный от отвратительной
политической истории: свободный от
глупых обычаев и правил, которые не
имеют никакого значения сами по себе.
но все-таки сковывают личность подобно
тугим стальным обручам.

Я не призываю
к революции: я не предлагаю людям
переселиться в новые, богом забытые
места, создавать колонии, ходить нагими
и жить в коммуне: не требую я и перехода
на питание травами и съедобными кореньями.
Я не зову к «свободной любви». Я просто
пытаюсь увлечь вас новым побуждением,
чисто словесным, которое может привести
к преобразованию всей Вселенной, если
только люди будут работать для его
осуществления. Потому что Вселенная
непременно изменится, если вы воспитаете
своих детей свободными: но это будет не
свобода распутства, а свобода поведения
— такая свобода, которую мы даже не можем
описать словами, потому что столь
ничтожно мало наше знание о ней. И разве
эти дети, живущие и мыслящие лучше своих
родителей, заменив их в обществе, не
воспитают своих детей еще более научным
способом, и разве мир в конце концов не
превратится в место, достойное
человеческого существования?

(Watson. 1930. P. 303-304.)

Планы Уотсона
по замене старой спекулятивной этики,
основанной на религии, программой
экспериментальной этики, базирующейся
на бихевиоризме, так и остались планами.
Они никогда не были реализованы. Он
очертил свою программу и оставил ее как
костяк для будущих исследователей.
Спустя многие годы Б. Ф. Скиннер начал
разрабатывать более подробную программу
научной утопии в духе, навеянном работами
Уотсона.

Поиск не дал результатов..

Исследования поведения в бихевиоризме — Студопедия

Как уже было сказано, бихевиоризм сделал предметом своего исследования поведение, с чем связано и название этого направле­ния в психологии (behavior — поведение). Такое изменение предме­та исследования объяснялось задачей сделать психологию объек-

Глава 5. Поведение и деятельность 277

тивной наукой, т.е. наукой, которая может разработать достовер­ные способы исследования психики. В этом бихевиоризм и теория деятельности сходны между собой. Существенным различием меж­ду ними является тот факт, что анализ деятельности, как было по­казано ранее, стал в российской психологии опосредованным ме­тодом изучения внутренних состояний психики. В бихевиоризме же исследуются только внешние составляющие деятельности — сти­мулы, вызывающие ответную реакцию — S и R. Внутренние психи­ческие состояния практически не анализируются, а часто (напри­мер, в классическом бихевиоризме) даже не входят в предмет ис­следования. Поскольку единственно реальными в поведении признавались различные формы телесных реакций, в бихевиориз­ме все традиционные представления о психических явлениях заме­нены их двигательными эквивалентами.

В то же время именно работы Торндайка и Уотсона положили начало экспериментальному изучению деятельности, ее динамики, факторов, помогающих и препятствующих ее развитию. На основа­нии данных, полученных в их экспериментах, были открыты зако­ны научения, способы организации развивающего обучения, кор­рекции негативных отклонений в поведении.



Изучая процесс решения животными простейших задач (напри­мер, открывания клетки или нахождения пути к пище в лабиринте), Торндайк показал, что животное действует методом «проб и оши­бок», случайно находя верное решение. В результате формируется представление о пути достижения цели, т.е. о пути решения постав­ленной перед испытуемым задачи. Эта общая закономерность поведе­ния у животных выступает в более наглядном виде. Но и человек, по мнению Торндайка, решает задачи в «проблемном ящике своей жиз­ни» аналогичным образом, т.е. постоянно пробуя, ошибаясь и дости­гая успеха случайно. На основе полученных материалов им было вы­ведено также четыре основных закона научения:

1.Закон повторяемости (упражнения). Его суть в том, что чем
чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем быстрее
она закрепляется и тем она прочнее. Согласно этому закону, реак­
ция на ситуацию связывается с этой ситуацией пропорционально
частоте, силе и длительности повторения связей.


2. Закон эффекта, который говорит о том, что из нескольких ре­
акций на одну и ту же ситуацию, при прочих равных условиях, бо­
лее прочно связываются с ситуацией те из них, которые вызывают

278 Часть II. Психология

чувство удовлетворения. Позднее этот закон был модифицирован, так как оказалось, что для ребенка важен результат любой его дея­тельности, т.е. в конце выученной реакции обязательно должно быть подкрепление, неважно положительное или отрицательное.

3. Закон готовности, суть которого в том, что образование но­
вых связей зависит от состояния субъекта (голода, жажды, устало­
сти, возбуждения и т.д.).

4. Закон ассоциативного сдвига — если при одновременном появ­
лении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реак­
цию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую
реакцию. То есть нейтральный стимул, связанный по ассоциации
со значимым, тоже начинает вызывать нужное поведение.

Торндайком были выделены и дополнительные условия успеш­ности научения — легкость различения стимула и реакции и осозна­ние человеком связи между ними.

В работах Торндайка, направленных на исследование интеллек­туального поведения, впервые было экспериментально доказано, что психические процессы являются интериоризованными внеш­ними реакциями. Этот факт получил подтверждение и в работах Уотсона. Его эксперименты, направленные на исследование речи и мышления, доказывали правильность понимания интеллектуаль­ных операций как перенесенных во внутренний план действий, сформированных путем проб и ошибок, о которых писал Торн-дайк. Уотсон просил испытуемых произнести какую-то фразу, при этом он с помощью осциллографа наблюдал движения мышц горта­ни на экране и измерял их по осциллограмме. Затем испытуемых просили подумать над этой же фразой про себя, и на экране появи­лись те же линии, только с меньшей амплитудой. Таким образом, с точки зрения Уотсона, было доказано, что речь и мышление име­ют одинаковую природу и мышление — это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но только меньшей интенсивности. Это также дало ему возможность изучить этапы формирования внутренней речи, которая, по его мнению, развивалась из внешней путем редукции (снижения) мы­шечного напряжения, поэтому этапы ее формирования выглядели следующим образом: внешняя речь — шепот — внутренняя речь. Од­нако эти данные Уотсона впоследствии были пересмотрены в рабо­тах других ученых (Пиаже, Выготского, Блонского), выявивших иную, более точную динамику формирования внутренней речи.

Глава 5. Поведение идеятелыгостъ 279

Методология бихевиоризма исходила из положения о прижиз­ненное™ формирования основных психических процессов. Дока­зательства этого были даны Уотсоном в его экспериментах по фор­мированию эмоций, в которых он продемонстрировал, что можно сформировать реакцию страха на нейтральный стимул. В его опы­тах детям показывался кролик, которого они брали в руки и хотели погладить, но в этот момент получали очень слабый разряд элект­рического тока. Естественно, дети бросали кролика и начинали плакать. Однако в следующий раз дети вновь подходили к кролику и получали удар током, поэтому на третий-четвертый раз для боль­шинства из них даже вид кролика, находящегося довольно далеко, вызывал эмоцию страха. После того как эта негативная эмоция на кролика закреплялась, Уотсон старался еще раз изменить эмоцио­нальное отношение детей, сформировав интерес и любовь к кроли­ку. Теперь детям показывали кролика в то время, когда они ели вкусную еду. Наличие этого важного первичного раздражителя было непременным условием формирования новой реакции. Вна­чале дети прекращали есть и начинали плакать, но так как кролик не приближался к ним, оставаясь в конце комнаты, а вкусная еда была рядом (например, шоколадка или мороженое), то дети быст­ро успокаивались и продолжали есть. После того как дети переста­вали реагировать плачем на появление в конце комнаты кролика, экспериментатор осторожно подталкивал кролика поближе к ним, одновременно добавляя детям лакомств. Постепенно дети переста­вали обращать на кролика внимание и спокойно реагировали на его приближение вначале к столу, а затем и к их тарелкам, они даже брали его на руки и старались накормить. Таким образом, до­казывал Уотсон, наши эмоции являются результатом наших привы­чек и могут кардинально изменяться в зависимости от обстоя­тельств.

Наблюдения Уотсона показали, что в том случае, если сформи­рованная реакция страха на кролика не переделывалась на положи­тельную, в дальнейшем сходное чувство страха возникало у детей при виде других покрытых мехом объектов. Исходя из этого, он до­казал, что у людей на основе условных рефлексов можно формиро­вать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Бо­лее того, он считал, что открытые им факты доказывают, что воз­можно формирование определенной, строго заданной модели поведения у всех людей. Он писал: «Дайте мне сто детей одного

280 Часть II. Психология

возраста, и через определенное время я сформирую из них абсо­лютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением».

Принцип управления поведением получил в американской пси­хологии после работ Уотсона широкую популярность. Особую зна­чимость он приобрел в теориях развивающего обучения, прежде всего в концепции операптного обучения Б. Скиннера. Сравнивая свой подход к формированию рефлексов с подходом Павлова, Скиннер подчеркивает существенные различия между ними. Условный реф­лекс, формируемый в экспериментах Павлова, он называет стимуль-иъш поведением, так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта. Так, собаке по звонку всегда дается мясо независимо от того, что она в этот момент делает; в результате возникает ассоциа­ция между мясом и звонком, в ответ на который наблюдается слюно­отделение. Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но и быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта.

В противовес этому подходу при оперантном обучении под­крепляется не стимул, но поведение, операции, которые соверша­ет субъект в данный момент и которые приводят к нужному резуль­тату. Большое значение имеет и тот факт, что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых, следующих друг за другом и приводящих к нужной цели. Так, при обучении голубя сложной ре­акции — вьжоду из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг — Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направле­нии, добиваясь того, что в конце концов он безошибочно выпол­нял эту сложную операцию. Данный подход к формированию нуж­ной реакции имел большие преимущества по сравнению с традици­онным. Прежде всего, это поведение было намного устойчивей, оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления. Скиннер обратил внимание на то, что даже одноразовое подкреп­ление может иметь значительный эффект, поскольку при этом устанавливается, пусть и случайная, связь между реакцией и появ­лением стимула. Если стимул был значимым для индивида, он будет пытаться повторить реакцию, которая принесла ему успех. Такое поведение Скиннер называл «суеверным», указывая на его значи­тельную распространенность.

Не меньшее значение имеет и тот факт, что обучение при опе­рантном обусловливании идет быстрее и проще. Это связано с тем,

Глава 5. Поведение и деятельность 2Н1

что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом), но и за процессом выполне­ния действия (ведь оно разложено на составляющие, реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстери-оризация (переход во внешний план) не только исполнения, но и ориентировки и контроля за действием. Ведь подкрепляя правиль­ное действие с нужным стимулом, учитель демонстрирует ребенку, на какие элементы ситуации ему надо обращать внимание, а также что и в каком порядке с ними делать. То есть детям дается схема ориентировки и схема действия, причем учитель имеет возмож­ность наблюдать процесс усвоения этих схем.

Особенно важно, что такой подход возможен при обучении не только определенным навыкам, но и знаниям. Разработанный Скин-нером метод программного обучения давал возможность оптимизи­ровать учебный процесс, разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственно отсталых детей. Эти программы име­ли огромные преимущества перед традиционными программами обу­чения, так как помогали учителю проконтролировать и, в случае не­обходимости, исправить процесс решения задачи, мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышали и мотивацию учения, активность учащихся. Наблюдение за процессом решения также давало возможность инди­видуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения знания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстериоризация, играющая положительную роль при начале обу­чения, тормозит развитие свернутых, умственных действий. Посто­янная необходимость повторять все промежуточные, давно усвоен­ные учеником этапы решения не дает возможности интериоризовать его и свернуть развернутую педагогом схему решения задачи. Это мо­жет на определенном этапе снижать мотивацию учащихся. В совре­менных развивающих программах, в том числе и разработанных в на­шей стране (программах Гальперина, Давыдова и других ученых), этот недостаток программированного обучения Скиннера был прео­долен.

вопрос ы

1.Какие формы активности существуют в психологии?

2. Чем отличается психическая активность от допсихической?

3. Что характерно для поведения субъекта?

4. В чем роль потребности в организации деятельности?

282 Часть //. Психология

5. Что такое мотив?

6. В чем заключается методологическое значение теории деятельности?

7. Какова структура деятельности?

8. Почему действие не может быть бессознательным?

9. В каких случаях происходит сдвиг мотива на цель?

10. Чем отличается понимание деятельности в бихевиоризме от подхода в оте­
чественной психологии?

11.Какие законы научения были открыты Торндайком?

12. Что показали экспериментальные исследования поведения Торндайка и
Уотсона?

13. В чем суть оперантного обучения?

14. Какие три этапа были выделены в действии?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1.Понятие активности, ее развитие в неживой и живой природе.

2. Бихевиоризм и теория деятельности — общее и отличия.

3. Развивающие теории обучения, их общая характеристика.

4. Опосредованные методы исследования психики, их роль в развитии экспе­
риментальной психологии.

5. Роль потребностей и мотивов в развитии деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1.Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1999.

2. Гиппенрейтер Ю.Б.Введение в общую психологию: курс лекций. М., 1998.

3. Леонтьев АН. Избранные психологические произведения. М., 1983.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

5. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1929.

6. Торндайк Э. Процесс учения у человека М., 1935.

7. Уотсон Д. Психология как наука о поведении. Одесса, 1925.

Представления об онтогенезе человека в бихевиоризме. Методы исследования научения.

ПОНОМАРЕВА:  Чьи-то конкретные теории упомянуть надо?

Ответ: Можно сказать, что бихевиоризм рассматривал онтогенез (развитие) через научение. Уотсон говорил о классическом обусловливании – научении на базе условных рефлексов. Эксперименты Павлова вдохновили его провести обучение на людях. Трагическая история мальчика Альберта это хорошо показывает, когда того учили боятся белого кролика. Вы говорите, что было направление и теория Уотсона, связанная с классическим обусловливанием. Потом Скиннер разрабатывал понятие оперантного обуслвливания с использованием позитивного и негативного подкрепления и наказания. Эксперименты с голубями переложили на обучение. Бандура говорил про обучение через моделирование, когда ребенок развивается и обучается через наблюдение и моделирование поведения окружающих. Теории этих троих можете упомянуть в этом билете.

Прежде всего нужно рассказать про взгляды бихевиористов на онтогенез человека, т.е. с какой позиции они рассматривают, как происходит псих развитие личности. Вы помните, что есть разные теории и взгляды на псих развитие. И если говорим про движущие силы развития личности, то есть 2 основных лагеря: кто говорит , что развитие детерминировано биологич. Факторами, а другие, что-средовые факторы. А третьи говорят, что соотношением 2-х факторов. Мы говорим, как бихевиористы смотрят на псих индивид развитие ч-ка. Обязательно сказать об экспериментах, проводимых в этой связи.



       Вопрос: Представление об онтогенезе человека в бихевиоризме. Методы исследования научения.

Ответ: Отвечая на этот вопрос я бы вам рекомендовал так построит совой ответ – развитие человека в бихевиоризме. Но сначала надо сказать что такое бихевиоризм. Бихевиоризм это направление психологии, где предметом изучения является поведение его объяснение, но без использования психологических терминов и понятий. Объяснение поведения в бихевиоризме в общем дается на основе схему стимул-реакция, где под стимулами понимаются или процессы происходящие в организме человека, преимущественно физиологические по своей природе, или то что происходит в обществе вокруг человека и воздействует на него из вне. Вот так в общей схеме объясняется поведение человека. Но когда в бихевиоризме ставят вопрос о развитии человека, то это понимается как приобретение человеком новых и более полезных для жизни форм поведения. Согласно бихевиористкому учению эти формы приобретаются через научение. В бихевиоризме выделяют разные виды научения. Например, научение методом проб и ошибок, научение условным рефлексам, вербальное научение, викарное научение, оперантное научение, его суть заключается в том, что столкнувшись с новыми жизненными ситуациями, человек начинает сам придумывать новые формы поведения и пробовать их. Если какие-то из придуманных форм помогают достигнуть необходимой цели, то человек их запоминает и в дальнейшем, сталкиваясь с подобными ситуациями применяет их. Методы исследования научения – это и есть то что я перечислял.


Бихевиоризм возник как альтернатива психологии сознания и провозгласил себя наукой о поведении. Современная американская психология развития выступает, в первую очередь, как наука о развитии поведения.

Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => реакция. Бихевиористы считали, что ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертуаром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспособления к среде. Поэтому буквально с первых дней жизни ведущее место в развитии занимают процессы научения. Научение = развитие. Однако не следует считать, что представители данной школы не делали попыток развести эти понятия. Такая попытка принадлежит Дж. Уотсону, выделившему следующие законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций; увеличение количественной выраженности реакций.

Однако эти законы ограничены простым феноменологическим описанием, не дающим ответа на вопрос: «Каковы причины развития?»

Д. Уотсон понимал недостаточность этих законов, поэтому попытался дифференцировать научение и развитие следующим образом. В обоих случаях результат— возникновение нового поведения. Когда поведение возникает в результате научения, а когда — в результате развития? Уотсон комментировал следующим образом: если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с научением напрямую — то это развитие; если нет доказательств созревания и присутствует момент научения, то это научение. Однако в детском возрасте развитие и научение осуществляются в условиях созревания, равно как нет развития нового поведения вне процессов обучения в широком смысле слова.

Законы научения Торндайка.

Основными законами, определяющими возникновение нового поведения, в бихевиоризме признаются законы научения. Примером являются законы научения, сформулированные Э. Торндайком

Закон готовности,предполагающий наличие у индивида готовности к подкреплению определенным видом стимула. Напри мер, для обеспечения эффективности научения, где подкреплением является пища, животное должно быть голодным;

Закон подкрепления или эффекта, согласно которому научение происходит только при условии подкрепления новой адаптивной реакции;

Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее закрепления.

Эти три закона, согласно Э. Торндайку, вполне объясняют развитие новых форм поведения. Для бихевиоризма характерно положение, сформулированное Уотсоном: законы научения универсальны и справедливы на всех уровнях эволюционной лестницы от червя до человека. Здесь прямо и недвусмысленно утверждается позиция натурализма и биологизации психического развития человека.

Теории бихевиоризма

Основные направлений в бихевиоризме представлены тремя теориями: теорией классического обусловливания, оперантного научения и теорией социального научения.

1-Теория классического обусловливания исходит из схемы: условный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, которая в дальнейшем преобразуется в схему: условный стимул => условная реакция. Процесс выработки поведения сводится к процессу выработки условных рефлексов.

2-Теория оперантного научения Б. Скиннера предлагает считать важнейшим условием выработки нового поведения немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре индивида реакции. Схема имеет вид: поведение => положительное подкрепление => усиление (повторение) => поведение. Отличие оперантного обусловливания от классического состоит в систематическом контроле с целью подкрепления желательного адаптивного поведения. Принципами оперантного научения являются систематический контроль и немедленное подкрепление. Теория оперантного научения способствовала многим практическим разработкам, в том числе программированному обучению и программам поведенческой терапии. В терапии с целью модификации поведения широко используется метод жетонов. Эта программа применяется в тюрьмах, в закрытых медицинских учреждениях, в школах и в детских садах, т. е. в тех учреждениях, где лица находятся под полным систематическим контролем. Жесткая алгоритмизация поведения, постоянный контроль, система неотвратимых штрафов и поощрений — программа получила широкое распространение там, где стоит вопрос о воздействии на поведение и его изменении.

3-Теория социального научения А. Бандуры указывает на принципиальные отличия в научении животных и человека. Научение человека осуществляется по механизму социального подражания. Если у животных выработка нового поведения идет путем проб и ошибок, то у человека — путем имитации поведения социальной модели. Исследователь предположил, что если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем случайных проб и ошибок, то репертуар поведения был бы крайне ограничен. Человеку свойственно учиться на чужих ошибках, наблюдая за поведением других. Бандура доказал это положение на примере агрессивности детей. Когда США захлестнула волна фильмов с насилием и агрессией, это вызвало тревогу общественности, связанную с воздействием такой кинопродукции на детей. Две группы детей смотрели фильмы, в которых главный герой проявлял агрессивность. Одна группа — фильм, в конце которого агрессор был наказан, другая — фильм, в конце которого агрессор выходил победителем. Перед просмотром фиксировали особенности игры детей, в частности уровень проявления агрессии. После фильма наблюдали за поведением детей в игровой комнате. Оказалось, что дети, видевшие, что агрессор выходил победителем, демонстрировали агрессивное поведение по отношению к игрушкам. И наоборот, дети, наблюдавшие, что дурное поведение было наказано, агрессии не проявляли. Исследования А. Бандуры представили доказательства роли социальной модели для научения новому поведению. Ученый выделяет следующие этапы научения новому поведению: презентация модели поведения, подробное разъяснение; имитация, воспроизведение ребенком модели; предоставление обратной связи и подкрепления; оценка правильности поведения и подкрепление; упражнения.

Исследователь придает решающее значение когнитивным процессам, в частности, восприятию, памяти, мышлению. Он считает, что способность к подражанию, моделированию образцов зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бандура связывает с процессами саморегуляции — самоконтроля и самоподкрепления. Теория самоэффективности А. Бандуры подчеркивает значение самоконтроля и самоподкрепления, объяснения или атрибуции причин успеха и неудач, постановки цели. Таким образом, теория социального научения вышла за пределы факторного подхода, рассматривая развитие нового поведения как процесс подражания, где центральное место занимают процессы саморегуляции.

Представление об онтогенезе человека в бихевиоризме. Методы исследования научения.

Бихевиоризм сделал предметом своего исследования поведение – объективно наблюдаемая система реакций организма на внешние и внутренние стимулы.

Основоположник Дж.Уотсон (1878-1958). Поведение – это всякая реакция (R) в ответ на внешний стимул (S), посредством которой индивид приспосабливается. Основная задача бихевиоризма – при наблюдении за поведением при данном стимуле можно было сказать наперед о реакции.

Основы необихевиоризма заложил Э.Толмен (1886-1959): поведение – это целостный акт, который характеризуется собственными свойствами: направленностью на цель, понятливостью, пластичностью, выражающейся в готовности выбирать средства, ведущие к цели более короткими путями. Толмен выделял 3 разновидности детерминант поведения: независимые переменные (первоначальные причины поведения) стимулы и исходное физиологическое состояние организма; способности – видовые свойства организма; вмешивающиеся внутренние переменные – намерения и познавательные процессы. Когнитивная карта – структура, которая складывается в мозгу животного в результате переработки поступающих извне воздействий.

К.Халл (1884-1952) – не учитывает фактор сознания, но вместо схемы стимул-реакция вводит формулу стимул-организм-реакция, где организм – это некоторое протекающее внутри него невидимые процессы (это результаты предшествующего научения навык, драйв). Основной детерминантой поведения Халл считал потребность, она вызывает активность организма, его поведение, от силы потребности зависит сила реакции, потребность определяет характер поведения, различного в ответ на разные потребности.

Теория оперантного бихевиоризма Б.Скиннера – выдвигает в качестве предмета исследования поведение организма. Формирует положение о трех видах поведения: безусловно рефлекторное и условно рефлекторное вызываемые стимулами (S) – респондентные, и оперантное – поведение, строящееся на пробах и ошибках, некоторые приводят к полезному результату, который закрепляется, эти реакции вызываются не стимулом, а выделяются организмом. Скиннер предлагает свою теорию научения, главным средством формирования поведения выступает подкрепление. Программное обучение – учебный материал расчленяется на мелкие порции, каждая доступна для учащихся, каждый шаг подкрепляется. 

 

Классический психоанализ. Основные понятия, структура и динамика личности. Стадии психосексуального развития.

Фрейд основоположник психоанализа. Фрейд называл психоанализ (исследование и интерпритация сновидений, оговорок, забываний) новой формой терапии и методом исследования. Ядро психоанализа — учение о бессознательном

Компоненты психической организации:

1) бессознательное – между мыслями и чувствами есть взаимосвязи на бессознательном уровне. Здесь находятся инстинктивные элементы, которые мы не осознаем, а также материал который подвергнут цензуре и вытеснен.

2) предсознательное – часть бессознательного, которая может стать сознательной. К этой области можно отнести например воспоминая всего, что мы делали вчера, названия улиц. Влечение (иногда неправильно переводиться как инстинкт) – вынуждают действовать в направлении определенных целей без участия сознания

3) сознательное – включает в себя только то, что мы осознаем в данный момент.

Он выделили 3 структурных компонента психической организации: ид (оно), эго (я), супер-эго.

«Оно», «Я» и «Сверх-Я».

 «Оно» — наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи иррациональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия. Инстанция «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения.

 «Сверх-Я» служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора. Если «Я» примет решение или совершит действие в угоду «Оно», но в противовес «Сверх-Я», то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести.

Психосексуальные стадии развития.

Оральная стадия (0-1 год). Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Cостоит из двух «фаз — ранней и поздней, занимающих первый и второй полугодия жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидонозными действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой стадии — рот. Сосание, по 3. Фрейду, это тип сексуальных проявлений ребенка.

На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению 3. Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и пессимистов. Анальная стадия (1-3 года), состоит из двух фаз. На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения.

Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии, по мнению психоаналитиков,— аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. Все эти качества – следствие разного отношения ребенка к естественным, телесным процессам, которые были объектом его внимания во время приучения к опрятности еще на доречевом уровне развития.

Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка,— это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3.

Фрейд назвал Эдиповым-комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек. 

По мнению 3. Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.

Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно»; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

Генитальная стадия (12- I8 лет) — характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З.Фрейда, стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению.

 

Учебно-ресурсный центр GSI

Бихевиористские методы обучения оказались наиболее успешными в тех областях, где есть «правильный» ответ или легко запоминающийся материал.

Предпосылки
Взгляд на знания
Взгляд на обучение
Взгляд на мотивацию
Значение для обучения

Фон

Методологический бихевиоризм возник как реакция на интроспективную психологию, которая доминировала в конце 19-го и начале 20-го веков.Психологи-интроспективы, такие как Вильгельм Вундт, утверждали, что изучение сознания было основным объектом психологии. Их методология была в первую очередь интроспективной, в значительной степени полагаясь на сообщения от первого лица об ощущениях и составляющих непосредственного опыта. Бихевиористы, такие как Дж. Б. Уотсон и Б. Ф. Скиннер, отвергли интроспекционистские методы как субъективные и не поддающиеся количественной оценке. Вместо этого они сосредоточились на объективно наблюдаемых, поддающихся количественной оценке событиях и поведении. Они утверждали, что, поскольку невозможно объективно наблюдать или количественно оценить то, что происходит в сознании, научные теории должны принимать во внимание только наблюдаемые индикаторы, такие как последовательности стимул-реакция.Согласно Скиннеру (1976, 23), «проблемы ментализма можно избежать, если обратиться непосредственно к предшествующим физическим причинам, минуя промежуточные чувства или состояния ума. Самый быстрый способ сделать это — это… рассмотреть только те факты, которые можно объективно наблюдать в поведении одного человека в его отношении к его [или ее] предыдущей экологической истории ». Радикальные бихевиористы, такие как Скиннер, также сделали онтологическое заявление, что факты о ментальных состояниях можно свести к фактам о поведенческих диспозициях.

Взгляд на знания

Бихевиористы, такие как Уотсон и Скиннер, истолковывают знание как набор поведенческих моделей. Скиннер утверждает, что это не тот случай, когда мы используем знания для руководства нашими действиями; скорее, «знание — это действие или, по крайней мере, правила действия» (152). Это набор пассивных, в основном механических реакций на раздражители окружающей среды. Так, например, бихевиорист будет утверждать, что сказать, что кто-то знает Шекспира, значит сказать, что у него есть определенный поведенческий репертуар по отношению к Шекспиру (152).Знания, которые не проявляются активно в поведении, можно объяснить поведенческими способностями. Например, фраза «Я узнаю синюю птицу, когда вижу ее» может быть эффективно эквивалентна фразе «У меня есть способность идентифицировать синюю птицу, хотя сейчас я этого не делаю» (154). Если знание истолковывается как репертуар поведения, можно сказать, что кто-то что-то понимает, если он обладает соответствующим репертуаром. Упоминание о когнитивных процессах не требуется (156–57).

Взгляд на обучение

С бихевиористской точки зрения передача информации от учителя к ученику, по сути, является передачей реакции, соответствующей определенному стимулу.Таким образом, цель обучения состоит в том, чтобы представить студенту соответствующий репертуар поведенческих реакций на определенные стимулы и усилить эти реакции с помощью эффективного графика подкрепления (161). Эффективный график армирования требует постоянного повторения материала; небольшие прогрессивные последовательности задач; и постоянное положительное подкрепление. Без положительного подкрепления выученные реакции быстро угаснут. Это связано с тем, что учащиеся будут продолжать изменять свое поведение, пока не получат положительное подкрепление.

Вид мотивации

Бихевиористы объясняют мотивацию расписанием положительного и отрицательного подкрепления. Подобно тому, как получение пищевых гранул каждый раз, когда он клюет кнопку, учит голубя клевать кнопку, приятный опыт заставляет учащихся устанавливать желаемые связи между конкретными стимулами и соответствующими реакциями. Например, ученик, получивший словесную похвалу и хорошие оценки за правильные ответы (положительное подкрепление), скорее всего, усвоит эти ответы эффективно; тот, кто не получает положительных отзывов на одни и те же ответы (отрицательное подкрепление), с меньшей вероятностью усвоит их так же эффективно.Точно так же люди-ученики склонны избегать ответов, связанных с наказанием или неприятными последствиями, такими как плохие оценки или отрицательная обратная связь.

Значение для обучения

Бихевиористские методы обучения, как правило, основываются на так называемых упражнениях «умения и упражнения», которые обеспечивают постоянное повторение, необходимое для эффективного закрепления паттернов реакции. Другие методы включают вопросы (стимулы) и ответы (ответы), в которых вопросы постепенно увеличиваются; управляемая практика; и регулярные обзоры материала.Бихевиористские методы также обычно в значительной степени зависят от использования положительных подкреплений, таких как словесная похвала, хорошие оценки и призы. Бихевиористы оценивают степень обучения, используя методы, которые измеряют наблюдаемое поведение, например, успеваемость на экзамене. Бихевиористские методы обучения оказались наиболее успешными в областях, где есть «правильный» ответ или легко запоминающийся материал. Например, хотя бихевиористские методы доказали свою эффективность в обучении структурированному материалу, такому как факты и формулы, научные концепции и словарный запас иностранного языка, их эффективность в обучении пониманию, композиции и аналитическим способностям сомнительна.

Артикул

Скиннер, Б. Ф. (1976). О поведении . Нью-Йорк: старинные книги.

.

ИНТЕРВЬЮ И АНКЕТЫ — Методология исследования в образовании

Введение

Начнем с нескольких ключевых рабочих определений. « Surveying » — это процесс, с помощью которого исследователь собирает данные с помощью анкеты (O’Leary, 2014). Анкета — это инструмент для сбора первичных данных (Cohen, 2013). « Первичные данные» — это данные, которые иначе не существовали бы, если бы не исследовательский процесс, и собираются с помощью анкет или интервью, которые мы обсуждаем здесь сегодня (O’Leary, 2014).«Интервью » обычно представляет собой личную беседу между исследователем и участником, включающую передачу информации интервьюеру (Cresswell, 2012). Мы исследуем каждый инструмент сбора данных независимо, начиная с интервью.

Интервью

Интервью в основном проводятся в рамках качественного исследования и проводятся, когда исследователи задают одному или нескольким участникам общие открытые вопросы и записывают их ответы. Часто аудиокассеты используются для обеспечения более согласованной транскрипции (Creswell, 2012).Исследователь часто записывает и записывает данные в компьютерный файл, чтобы проанализировать их после интервью. Интервью особенно полезны для раскрытия истории, лежащей в основе опыта участников, и для получения подробной информации по теме. Интервью могут быть полезны для последующей работы с отдельными респондентами после анкетирования, например, для дальнейшего изучения их ответов. (Макнамара, 1999). В частности, в качественных исследованиях интервью используются для выяснения смысла центральных тем в мире их субъектов.Основная задача интервьюирования — понять смысл того, что говорят интервьюируемые (McNamara, 2009). Обычно открытые вопросы задаются во время интервью в надежде получить беспристрастные ответы, тогда как закрытые вопросы могут заставить участников отвечать определенным образом (Creswell, 2012; McNamara, 1999). Открытый вопрос дает участникам больше возможностей для ответа. Например, открытый вопрос может быть таким: «Как вы совмещаете занятия спортом со школьными занятиями (Creswell, 2012)».Закрытый вопрос предусматривает заранее заданный ответ. Например, «Вы занимаетесь спортом?» где ответы ограничиваются да или нет (Cresswell, 2012).

Что нужно знать перед собеседованием

Опрашивающий должен быть:

  • Знающий — с темой знаком.
  • Структурированный — опишите процедуру собеседования.
  • Clear — задайте простые, легкие и короткие вопросы, которые задаются отчетливо и понятно.
  • Нежный — толерантный, чуткий и терпеливый при получении провокационных и нестандартных мнений.
  • Steering — управление ходом собеседования во избежание отклонений от темы.
  • Critical — проверка надежности и достоверности информации, которую предлагает интервьюируемый.
  • Запоминание — сохранение информации, предоставленной интервьюируемым.
  • Устный перевод — предложение интерпретации того, что говорит интервьюируемый (Kvalve, 1996).
Различные типы интервью
  • Один на один: наиболее трудоемкий и дорогостоящий подход, но наиболее распространенный в образовательных исследованиях.Заполняется по одному участнику за раз и подходит для участников собеседования, которые не боятся говорить.
  • Фокус-группа: Обычно в группах от четырех до шести человек.
  • Телефон: Может быть легко и быстро, но обычно можно задать лишь небольшое количество вопросов.
  • E-Mail: Легко заполнять и позволяет хорошо продумать вопросы и ответы. Возможно, потребуется решить этические вопросы. Например, получил ли исследователь письменное разрешение от отдельных лиц до участия в интервью и конфиденциальность ответов.
  • открытых вопросов по анкетам (Creswell, 2012). Крессвелл рекомендует использовать во время собеседований только открытые вопросы, поскольку они в первую очередь качественные.
Структурные и неструктурированные
  • Структурированный или полуструктурированный формат: используйте подготовленные листы, которые позволяют интервьюируемому выбирать из существующих ответов, в результате чего получается набор ответов, которые легко анализировать.
    • Интервьюер может рассмотреть сводную колонку в конце или сбоку вашего листа, чтобы заполнить дополнительную информацию.
    • Большинство интервью представляют собой сочетание структурированного и неструктурированного интервью, что обеспечивает гибкость (Bell & Waters, 2014).
  • Неструктурированный формат: подсказки или зонды, которые напоминают интервьюеру о темах для обсуждения. Позволяет исследователю получить множество ценных данных / идей, но требует навыков.
    • Интервьюер может подумать о записи интервью или проинформировать участника, что он будет делать записи перед началом.
    • Одним из видов неструктурированного интервью является «предварительное интервью», когда интервьюер ищет области или темы, важные для интервьюируемых (Bell & Waters, 2014).
  • Целенаправленное интервью: рамки устанавливаются до интервью, а запись / анализ упрощены. Переход между темами непрерывный или свободный. (Bell & Waters, 2014).
Последовательность вопросов
  • Как можно скорее привлечь респондентов к интервью.
  • Прежде чем задавать вопросы о спорных вопросах (например, о чувствах и выводах), сначала спросите о некоторых фактах.
  • В ходе интервью задавайте вопросы, основанные на фактах.
  • Задайте вопросы о настоящем перед вопросами о прошлом или будущем.
  • Последние вопросы могут позволить респондентам предоставить любую дополнительную информацию, которую они считают уместной, а также свои впечатления от интервью (McNamara, 1999).
  • Вопросы нужно формулировать с усердием.
  • Вопросы следует задавать по одному.
  • Формулировка должна быть открытой. Респонденты должны иметь возможность выбирать свой собственный описательный словарный запас, отвечая на вопросы.
  • Вопросы должны быть как можно более нейтральными.
  • Вопросы должны быть сформулированы четко.
  • Будьте осторожны, задавая вопросы «почему». Этот тип вопросов может побудить участника ответить неестественно или занять оборонительную позицию (McNamara, 1999; Creswell, 2012).

И Кресвелл, и Макнамара выделили очень похожие моменты в проведении интервью. Литература Макнамара менее описательна, но более проста и лаконична. Другой автор, который постоянно упоминается в литературе по интервьюированию, — это Kvalve, чья литература гораздо более обширна и обширна.Эти три автора очень заметны в литературе, посвященной исследованиям интервью.

Проведение интервью

Это шаги, которые согласованы в литературе по проведению интервью в исследованиях (Creswell, 2012; McNamara, 1999):

  1. Укажите интервьюируемых.
  2. Определите тип интервью, которое вы будете использовать.
  3. Во время интервью запишите вопросы и ответы на аудиозаписи.
  4. Делайте короткие записи во время интервью.
  5. Найдите тихое подходящее место для интервью.
  6. Получить согласие интервьюера на участие в исследовании.
  7. Имейте план, но будьте гибкими.
  8. Используйте датчики для получения дополнительной информации.
  9. По окончании собеседования будьте вежливы и профессиональны.
Сильные стороны
  • Интервью предоставляют полезную информацию, когда за участниками невозможно наблюдать напрямую.
  • Интервьюер лучше контролирует типы информации, которую он получает. Они могут выбирать свои собственные вопросы.
  • При правильной формулировке вопросы будут способствовать объективным и правдивым ответам.
Слабые стороны
  • Опрашиваемый может предоставить предвзятую информацию или быть ненадежным, если только один интервьюер интерпретирует информацию. Лучшее исследование требует множества разных точек зрения.
  • Ответы на собеседовании могут быть обманчивыми, потому что интервьюируемый пытается ответить так, чтобы это понравилось интервьюеру.
  • Оборудование может быть проблемой.Оборудование может быть дорогостоящим, и для его использования потребуется высокий уровень технической компетенции.
  • Может потребовать много времени, и неопытные интервьюеры не смогут правильно сформулировать вопросы.

Анкеты

Анкеты

имеют множество применений, в первую очередь для выяснения того, что думают массы. К ним относятся: исследования рынка, политические опросы, отзывы клиентов, оценки, опросы общественного мнения и исследования в области социальных наук (O’Leary, 2014).

Составление анкеты
Начало работы

Bell & Waters (2014) и O’Leary (2014), каждый предлагает четкие контрольные списки для создания вопросника от начала до конца. Сравнив их, мы составили исчерпывающий список. Белл начинает с того, что напоминает исследователю получить одобрение перед тем, как приступить к заполнению анкеты, а затем подумать о том, в чем заключается наш вопрос, и является ли это лучшим методом для получения предполагаемой информации (Bell & Waters, 2014).О’Лири (2014) предлагает вам с самого начала ввести концепции в действие и определить измеримые переменные. Прежде чем писать свои собственные вопросы, О’Лири (2014) предложит вам изучить существующие возможности, чтобы адаптировать предыдущие инструменты, а не «изобретать колесо». На этом этапе оба автора просят вас написать свои вопросы.

Формирование вопросов

Bell & Waters (2014), использует типы вопросов Янгмана (1982):

  1. Устный / Открытый
  2. Список
  3. Категория
  4. Рейтинг
  5. Кол-во
  6. Сетка
  7. Масштаб

Bell & Waters (2014), выделяют множество потенциальных трудностей при формулировании ваших вопросов, включая двусмысленность и неточность, предположения, память, знания, двойные вопросы, наводящие вопросы, предполагаемые вопросы, гипотетические вопросы, оскорбительные вопросы и вопросы, охватывающие деликатные вопросы.Крайне важно, чтобы вы проверяли наличие жаргона в своем языке и часто возвращались к своей гипотезе или целям, чтобы решить, какие вопросы наиболее уместны (Bell & Waters, 2014).

Bell & Waters (2014) и O’Leary (2014), похоже, расходятся во мнениях относительно следующего шага; в то время как О’Лири далее сосредоточится на категории ответов, Белл попросит вас подробнее изучить формулировки вопросов. Следуя логике О’Лири (2014), мы теперь решаем, использовать ли открытые или закрытые вопросы, учитывая, как категория будет преобразовываться в разные типы данных.Ответы с закрытым ответом включают: да / нет, согласен / не согласен, заполните пробелы, выберите из списка, варианты упорядочивания и шкалы интервальных ответов. При необходимости можно использовать любой из трех стандартных методов масштабирования (Лайкерта, Гуттмана и Терстоуна) (O’Leary, 2014).

Bell & Waters (2014) предлагает вам проверить свою формулировку на этом этапе. О’Лири (2014) подробно описывает проблемы с такими вопросами, как двусмысленность, наводка, конфронтация, оскорбление, необоснованные предположения, двусмысленные вопросы или претенциозность.Согласно О’Лири, следует избегать следующих вопросов:

  • Плохо сформулировано
  • Смещенный, ведущий или нагруженный
  • Проблемные для респондента, в том числе:
    • Вопросы, зависимые от отзыва
    • Оскорбительные вопросы
    • Вопросы с предполагаемым знанием
    • Вопросы с необоснованными предположениями
    • Вопросы с социально желательными ответами.
Вопросы по заказу / Внешний вид и компоновка

Оба автора подчеркивают продуманность порядка вопросов, учитывая логику и легкость для респондентов.О’Лири (2014) более подробно рассматривает вопросы, касающиеся организации и продолжительности; слишком длинный, и респонденты с меньшей вероятностью заполнили анкету. Он также предлагает исследователям избегать угрожающих, неловких, оскорбительных или сложных вопросов, особенно в начале анкеты. Bell & Waters (2014) дает более широкий взгляд на эстетику анкеты; оставляя места для удобочитаемости, ограничивая общее количество страниц и учитывая впечатление, которое оставляет документ, чтобы выделить несколько примеров.

Написать инструкции

Четкие и недвусмысленные инструкции для респондентов подчеркнуты обоими авторами (O’Leary, 2014; Bell & Waters, 2014). За этим шагом следует «макет», или перестановка вопросов в обоих описаниях, вероятно, потому, что это лучшее время для рассмотрения после того, как вопросы и другие письменные формы будут завершены. О’Лири (2014) предупреждает исследователей о необходимости использовать профессиональное и эстетичное форматирование, а также быть организованным таким образом, чтобы привлекать респондентов и снижать вероятность совершения собственных ошибок (например, при повторении вопросов).O’Leary (2014) предлагает окончательные инструкции по включению сопроводительного письма, в котором описывается, кто вы, цель проекта, гарантии конфиденциальности и т. Д. Bell & Waters (2014), однако, предлагает дальнейшие шаги.

Образцы и пилотные испытания

Bell & Waters (2014) более подробно описывает частоту ответов и обеспечение репрезентативной или обобщаемой выборки, которая, по нашему мнению, не имеет отношения к этой статье. Более подходящими шагами было бы пилотное тестирование вашей анкеты с предварительными респондентами (даже семьей и друзьями) и последующий анализ предварительных данных, чтобы убедиться, что ваши методы эффективны, с внесением соответствующих корректировок (Bell & Waters, 2014).О’Лири (2014) перечисляет шесть этапов типичного пилотного теста:

  1. Есть обкатка
  2. Отражение
  3. Искать обратную связь
  4. Попробуйте свой пакет статистики
  5. Сделать модификации
  6. Вернуться к началу?
Распределение

Bell & Waters (2014) кратко рассматривают методы распределения; они подчеркивают необходимость обеспечения конфиденциальности, включения даты возврата, разработки плана «возврата» по электронной почте и записи данных по мере их поступления.О’Лири (2014) перечисляет типичные методы: личное, обычное письмо, электронная почта и онлайн. Bell & Waters (2014) подчеркивают преимущества личного администрирования анкеты, поскольку это позволяет исследователю объяснить цель исследования и увеличивает вероятность получения взамен заполненных анкет. Авторы продолжают подчеркивать ценность онлайн-методов. В частности, они упоминают Survey Monkey как наиболее популярный и универсальный доступный инструмент для проведения опросов (Bell & Waters, 2014).О’Лири (2014) предлагает рассылать письма-напоминания или электронные письма, чтобы увеличить скорость отклика и скорость ответа.

Анализ

Bell & Waters (2014) и O’Leary (2014) снова расходятся во мнениях относительно анализа. О’Лири (2014) предлагает собрать данные как можно скорее, тогда как Белл (2014) предлагает исследователю просто просмотреть ответы до кодирования и перекодирования, если позволяет время. Оба метода имеют свои достоинства, так как исследователь должен учитывать время, которое у них есть, а также объем данных, с которыми он работает, чтобы принять логическое решение.

Слабые стороны

О’Лири (2014) высказывает некоторые опасения по поводу использования анкет в качестве инструмента исследования, поскольку они отнимают много времени, дороги и затрудняют выборку. О’Лири (2014) утверждает, что вопросники «общеизвестно, что сложно правильно заполнить», и часто они не соответствуют плану.

Сильные стороны

О’Лири (2014) предлагает некоторые очевидные сильные стороны этого метода исследования, так как использование анкеты позволяет исследователю генерировать данные, специфичные для его собственного исследования, и предлагает идеи, которые в противном случае были бы недоступны.Перечисляя дополнительные преимущества анкет, О’Лири (2014) предполагает, что они могут:

  • Охватить большое количество респондентов
  • Представляют еще большую популяцию
  • Разрешить сравнения
  • Создание стандартизированных, поддающихся количественной оценке эмпирических данных
  • Получение качественных данных с помощью открытых вопросов
  • Будьте конфиденциальны и даже анонимны
Рекомендации по методу

Cohen et al.(2013, стр. 394) предлагают особые рекомендации по заполнению анкет в образовательных учреждениях:

  1. Получение доступа к школам и учителям
  2. Получение разрешения на проведение исследования
  3. Недовольство руководителей
  4. Люди проверяют, что можно использовать
  5. Поиск достаточного количества желающих участников для вашей выборки
  6. Школы, страдающие от «слишком большого количества исследований» посторонними и инсайдерами
  7. Школы / люди, не желающие разглашать информацию о себе
  8. Школы, не желающие быть идентифицированными, даже с гарантированной защитой
  9. Местные политические факторы, влияющие на школу
  10. Страх учителей быть идентифицированными / отслеживаемыми, даже при гарантированной защите
  11. Страх участия учителей (потеря контракта)
  12. Нежелание учителей заниматься по причине их загруженности
  13. Принципал принимает решение о привлечении персонала без консультации с персоналом
  14. Школы / учреждения опасаются критики / потери лица
  15. Чувствительность исследования, исследуемые вопросы
Список литературы

Белл, Дж., Waters, S. & Ebooks Corporation. (2014). Выполнение исследовательского проекта: Руководство для начинающих исследователей (Шестое изд.). Мейденхед, Беркшир: Издательство Открытого университета.

Коэн, Л., Манион, Л., Моррисон, К., & Ebooks Corporation. (2011; 2013; 1993). Методы исследования в образовании (7-е изд.). Абингдон, Оксон; Нью-Йорк: Рутледж. DOI: 10.4324 / 9780203720967.

Кресвелл, Дж. У. (2009). Дизайн исследования: качественный, количественный и смешанный методы (3-е изд.). Лос-Анджелес: Сейдж.

Квале, С., & SAGE Research Methods Online. (2008). Проведение интервью . Таузенд Оукс; Лондон: SAGE Publications, Limited.

Макнамара, К. (1999). Общие рекомендации по проведению интервью, Authenticity Consulting, LLC, Источник: http://www.managementhelp.org/evaluatn/intrview.htm

О’Лири, З. (2014). Основное руководство для выполнения вашего исследовательского проекта (2-е изд.). Лондон: МУДРЕЦ.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.