Диагностика смысловой памяти 10 пар слов: Статья на тему: Диагностика памяти

Содержание

Методика заучивания 10 слов от психолога А.Р. Лурии

Дети учатся

Память – важный познавательный процесс, благодаря которому человек знает, кто он такой и становится сознательной личностью. Уменьшение или потеря способности запоминать, сохранять и воспроизводить информацию является нарушением того или иного вида памяти. Многие ученые изучали процессы запоминания и разработали различные методики исследования памяти. Методику заучивания 10 слов предложил советский ученый Александр Романович Лурия, основатель отечественной нейропсихологии.

Для чего используется методика?

  • Изучение процессов памяти;
  • оценивание состояния памяти и произвольного внимания;
  • исследование истощаемости пациентов нервно-психическими болезнями, динамики течения заболевания и учета результативности терапии.

Методику А.Р. Лурии можно применять как для взрослых, так и для детей с 7 лет. Можно также применить данную методику в неполном объеме (5-8 слов) для детей старше 5 лет.

Описание методики

Сначала человеку дают четкие инструкции. Затем зачитывается десять слов, которые необходимо запомнить. По окончанию диктовки, исследуемый должен назвать все слова, которые запомнил в произвольном порядке. Все показания записывают в протокол. Опыт можно повторять 5-7 раз, только при последующих занятиях инструкцию не зачитывают заново, а просто говорят: «Еще раз». Обычно к пятому опыту пациент запоминает все 10 слов.

Методика запоминания 10 слов. Вариант 1

Методика запоминания 10 слов. Вариант 2

При проведении эксперимента важно соблюсти следующие правила:

  1. в комнате должна быть тишина, посторонние разговоры могут помещать;
  2. все слова должны относиться к одной и той же части речи, например, к существительным;
  3. слова не должны быть связаны по смыслу;
  4. необходимо выбирать короткие слова, состоящие из одного или двух слогов.

Тестовый материал

Желательно иметь несколько комплектов слов. Ниже представлены варианты словесных наборов для запоминания.

  1. Небо, мед, кот, лес, хлеб, огонь, стол, гриб, дым, вода.
  2. Окно, река, мышь, боль, стул, лен, воск, хор, цвет, волк.
  3. Брат, куст, час, число, шар, сон, пух, лампа, ночь, лед.
  4. Бар, степь, мел, сын, пол, дом, кит, сыр, шок, пень.

Расшифровка полученных результатов

Как говорилось ранее, все данные записывают в протокол. По этим данным составляют график для получения так называемой «кривой запоминания». Здоровые пациенты (дети и взрослые) с каждым повторением опыта запоминают больше слов. Если ребенок застревает на лишних словах (которых не было в наборе), то это может говорить о расстройствах сознания или расторможенности.

Протокол на основе методики Лурии

При помощи повторения опыта можно зарегистрировать повышенную утомляемость испытуемого. В этом случае кривая снижается. Также если количество запомнившихся слов уменьшается, то это может говорить о забывчивости или рассеянности. Неустойчивость внимания может диагностировать зигзагообразная кривая. Для проверки долговременной памяти, пациента просят воспроизвести слова спустя некоторое время после эксперимента.

Также можно выявить следующие особенности запоминания:

  • если испытуемый называет не менее 7 слов, значит, непосредственное запоминание в норме;
  • в случае если пациент называет меньше 7 слов сразу после зачитывания, значит, у него расстройство непосредственного запоминания — чем меньше слов, тем больше выражено нарушение памяти;
  • если через полчаса, после испытания, человек называет 7 и более слов, то это говорит о нормальной долговременной памяти;
  • обследуемый, который воспроизводит менее 7 слов спустя 20-30 минут после испытания, имеет сниженную долговременную память.

Результат применения методики в младших классах

В завершении хочется отметить, что заучивание 10 слов является одной из наиболее применяющихся методик, поскольку не требует специального оснащения. Используя разные комплекты слов, можно проводить этот эксперимент повторно для учета результативности терапии и оценки развития болезни.

Автор статьи: Лаухина Екатерина

Результат применения методики в младших классах Загрузка…


Интересное по теме:

Оставьте комментарий! Нам важно ваше мнение!

kp10 — Психологическая диагностика

 
 
                                 МЕТОДИКА:                                  
                     Исследование мнестических процессов.                   
 
      1. Заучивание 10 слов (А.Р. Лурия).                                   
      2. Механическая память на числа (А.П. Нечаев, 1922 г., модифицирован- 
 ный метод).                                                                
      3. Смысловая память (К. Бюлер, 1907 г.,модифицированный метод).       
 
      Программа предназначена для автоматизации рутинных операций  проведе- 
 ния обследования, регистрации ответов, обработки результатов, расчета  ди- 
 агностических показателей.                                                 
      Успешность запоминания определяется рядом факторов. Ведущими  из  них 
 являются: установка субъекта на необходимость запомнить материал, применя- 
 емые им способы организации материала для запоминания, степень осмысленной 
 связи, заложенной  в самом материале, и объем материала.  При  запоминании 
 стимулов, образующих некоторый ряд, наблюдается  позиционная  зависимость. 
 Она выражается в том, что середина ряда заучивается труднее, чем его нача- 
 ло и конец. Это явление называется "эффектом края." С физиологических  по- 
 зиций оно объясняется особенностями  процессов  торможения  в  центральной 
 нервной системе. Так, если на запоминание начальных элементов ряда  дейст- 
 вует ретроактивное торможение и на запоминание конечных элементов - проак- 
 тивное торможение, то на запоминание срединных элементов влияют  оба  этих 
 вида торможения.                                                           
 
      Варианты тестирования:                                                
 
      1. Исследование динамики кратковременного (непосредственного) запоми- 
 нания и отсроченного воспроизведения.                                      
      Данная методика предложена А.Р.Лурия.                                 
      Обследуемому зачитывают десять  двухсложных (и/или односложных) слов, 
 подобранных так, чтобы между ними трудно было установить какие-либо  смыс- 
 ловые отношения. Иначе обследуемый может облегчить для себя  задание,  ис- 
 пользовав определенные мнемотехнические проемы.                            
      Инструкция состоит из нескольких этапов:                              
      а) "Сейчас я прочту несколько слов.  Слушайте  внимательно.  Когда  я 
 окончу читать, сразу же повторите столько сло

Методика 10 слов

Методика
«Заучивание 10 слов»

Одна
из наиболее часто применяющихся методик
предложена А.Р. Лурия, используется для
оценки состояния памяти, утомляемости,
активности внимания.

Никакого
специального оборудования не требуется.
Однако в большей мере, чем при использовании
остальных методик, необходима тишина:
при наличии каких-либо разговоров в
комнате опыт проводить нецелесообразно.
Перед началом опыта экспериментатор
должен записать в одну строчку ряд
коротких (односложных и двусложных)
слов. Слова нужно подобрать простые,
разнообразные и не имеющие между собой
никакой связи. Обычно каждый экспериментатор
пользуется каким-либо одним рядом слов.

Однако
необходимо использовать несколько
наборов, чтобы дети не могли их друг от
друга услышать. В данном эксперименте
очень важна большая точность произнесения
и неизменность инструкции.

Инструкция
состоит из нескольких этапов.

Первое
объяснение
:
«Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо
внимательно. Когда кончу читать, сразу
же повтори столько, сколько запомнишь.
Повторять можно в любом порядке, порядок
роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор
читает слова медленно, четко. Когда
испытуемый повторяет слова, экспериментатор
ставит в своем протоколе крестики под
этими словами. Затем экспериментатор
продолжает инструкцию (второй этап).

Протокол
эксперимента

Количество
повторений

Лес

Хлеб

Окно

Стул

Вода

Брат

Конь

Гриб

Игла

Мед

Огонь

1

2

3

4

5

Спустя
час

Второе
объяснение
:
«Сейчас я снова прочту те же самые слова,
и ты опять должен(на) повторить их – и
те, которые уже назвал(а), и те, которые
в первый раз пропустил (а), – все вместе,
в любом порядке».

Экспериментатор
снова ставит крестики под словами,
которые воспроизвел испытуемый.

Затем
опыт снова повторяется 2, 4 и 5 раз, но уже
без каких-либо инструкций. Экспериментатор
просто говорит: «Еще раз».

Если
испытуемый называет какие-либо лишние
слова, экспериментатор обязательно
записывает их рядом с крестиками, а если
слова эти повторяются, ставит крестики
и под ними.

В
случае если ребенок пытается вставлять
в процессе опыта какие-либо реплики,
экспериментатор его останавливает.
Никаких разговоров во время этого опыта
допускать нельзя.

После
пятикратного повторения слов
экспериментатор переходит к другим
экспериментам, а в конце исследования,
т. е. примерно спустя 50-60 мин, снова просит
воспроизвести эти слова (без напоминания).

Чтобы
не ошибиться, эти повторения лучше
отмечать не крестиками, а кружочками.

По
этому протоколу может быть составлена
«кривая запоминания». Для этого по
горизонтальной оси откладываются номера
повторения, а по вертикальной – число
правильно воспроизведенных слов.

По
форме кривой можно делать некоторые
выводы относительно особенностей
запоминания. Установлено, что у здоровых
детей школьного возраста «кривая
запоминания» носит примерно такой
характер: 5, 7, 9 или 6, 8, 9 или 5, 7, 10 и т.д.,
т.е. к третьему повторению испытуемый
воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих
повторениях (всего не меньше пяти раз)
количество воспроизводимых слов 9-10.
Приведенный протокол говорит о том, что
умственно отсталые дети воспроизводят
сравнительно меньшее количество слов.
Кроме того, в этом протоколе отмечено,
что испытуемый воспроизвел одно лишнее
слово — огонь, в дальнейшем при повторении
он «застрял» на этой ошибке. Такие
повторяющиеся «лишние» слова, по
наблюдениям отдельных психологов,
встречаются при исследовании больных
детей, страдающих текущими органическими
заболеваниями мозга. Особенно много
таких «лишних» слов продуцируют дети
в состоянии расторможенности.

«Кривая
запоминания» может указывать и на
ослабление активного внимания, и на
выраженную утомляемость. Так, например,
иногда ребенок ко второму разу
воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих
пробах припоминает все меньшее и меньшее
количество слов. В жизни такой ученик
обычно страдает забывчивостью и
рассеянностью. В основе такой забывчивости
лежит преходящая астения, истощаемость
внимания. Кривая в таких случаях не
обязательно резко падает вниз, иногда
она принимает зигзагообразный характер,
свидетельствующий о неустойчивости
внимания, о его колебаниях.

В
отдельных, сравнительно редких случаях
дети воспроизводят от раза к разу
одинаковое количество одних и тех же
слов, т.е. кривая имеет форму «плато».
Такая стабилизация свидетельствует об
эмоциональной вялости, отсутствии
заинтересованности в том, чтобы запомнить
побольше. Кривая типа низко расположенного
«плато» наблюдается при слабоумии с
апатией (при паралитических синдромах).

Диагностика смысловой
памяти

10 пар слов учитель
медленно зачитывает, между словами
имеется смысловая связь. Затем через
небольшой интервал времени читает лишь
первое слово из каждой пары, ученики
должны в это время припоминать второе
слово из каждой пары. Затем просим детей
записать все слова парами на листке
бумаги

Рекомендуемый набор
пар слов:

Шум — вода
дуб – желудь

Стол – обед
дичь – выстрел

Мост – река
рой – пчела

Рубль – копейка
час – время

Лес – медведь
гвоздь — доска

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:

подсчитывается число правильно
воспроизведенных пар. Если правильно
воспроизведено 6 пар из 10, то можно
считать, что смысловая память развита
вполне удовлетворительно.

Лес

Гвоздь

Час

Рубль

Шум

Стол

Рой

Дичь

Мост

Дуб

Методика «Смысловая память»

Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли. Методика, которая позволит диагностировать смысловую память.


 



СЕРИЯ А
Материал. Пары слов для запоминания: кукла – играть, курица – яйцо, ножницы – резать, лошадь – сено, книга – учить, бабочка – муха, щетка – зубы, барабан – пионер, снег – зима, петух – кричать, чернила – тетрадь, корова – молоко, паровоз – ехать, груша – компот, лампа – вечер.
Ход опыта. Испытуемым зачитывают слова. Они должны постараться запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе.
При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано правильно, то ставят знак «+», если неправильно или вообще не записано – ставят « — ».

СЕРИЯ Б.
Материал. Пары слов для запоминания: жук – кресло, перо – вода, очки – ошибка,  колокольчик – память, голубь – отец, лейка – трамвай, гребенка – ветер, сапоги – котел, замок – мать, спичка – овца, терка – море, салазки – завод, рыба – пожар, тополь – кисель.
Ход опыта. Характер предъявления и проверка такие же, как и в серии А. После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии и испытуемые отвечают на вопросы: «Почему хуже запомнились слова серии Б? Пытались ли установить связь между словами серии Б?»
Обработка результатов. По каждому опыту требуется подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты занести в таблицу:






Объем логической памяти

Объем механической памяти

Кол-во слов первого ряда (а1 )

Кол-во запомнившихся слов (b1 )

Коэффициент логической памяти

Кол-во слов второго ряда (а2 )

Кол-во запомнившихся слов (b2 )

Коэффициент механической памяти

С1 =

b1

С2 =

b2

а1

а2

 

 

 

 

 

 

 

Вывод. Для успешности запоминания надо включить материал в систему, которая отражает объективные связи.

Диагностика памяти младших школьников

Диагностика памяти младших школьников.

1. Методика «Определение типа памяти» 

Цель: определение преобладающего типа памяти. 
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. 

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай. 

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка. 

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

 Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

ТИП ПАМЯТИ

Количество правильно

воспроизведенных слов

Слуховая

Зрительная

Моторно/слуховая

Комбинированная

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Второй ряд:

  • кукла – играть

  • курица – яйцо

  • ножницы – резать

  • лошадь – сани

  • книга – учитель

  • бабочка – муха

  • снег – зима

  • лампа – вечер

  • щетка – зубы

  • корова – молоко

  • жук – кресло

  • компас – клей

  • колокольчик – стрела

  • синица – сестра

  • лейка – трамвай

  • ботинки – самовар

  • спичка – графин

  • шляпа – пчела

  • рыба – пожар

  • пила – яичница

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда. 
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

  Таблица

Объем смысловой и механической памяти

 

Объем механической памяти

Количество слов первого ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент смысловой памяти C=B/A

Количество слов второго ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент механической памяти C=B/A

3.Методика «Смысловая память»

СЕРИЯ А

Пары слов для запоминания:

кукла – играть,

курица – яйцо,

ножницы – резать,

лошадь – сено,

книга – учить,

бабочка – муха,

щетка – зубы,

барабан – пионер,

снег – зима,

петух – кричать,

чернила – тетрадь,

корова – молоко,

паровоз – ехать,

груша – компот, л

ампа – вечер.

Ход опыта. Испытуемым зачитывают слова. Они должны постараться запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе.

При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано правильно, то ставят знак «+», если неправильно или вообще не записано – ставят « — ».

СЕРИЯ Б.

 Пары слов для запоминания:

жук – кресло,

перо – вода,

очки – ошибка,

колокольчик – память,

голубь – отец,

лейка – трамвай,

гребенка – ветер,

сапоги – котел,

замок – мать,

спичка – овца,

терка – море,

салазки – завод,

рыба – пожар,

тополь – кисель.

Ход опыта. Характер предъявления и проверка такие же, как и в серии А. После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии и испытуемые отвечают на вопросы: «Почему хуже запомнились слова серии Б? Пытались ли установить связь между словами серии Б?»

Обработка результатов. По каждому опыту требуется подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты занести в таблицу:

Объем логической памяти

Кол-во слов первого ряда (а1)

Кол-во запом-

нившихсяслов (b1)

Коэффициент логической памяти

Кол-во слов второго ряда (а2)

Кол-во запом-

нившихсяслов (b2)

Коэффициент механической памяти

С1=

b1

С2=

b2

а1

а2

4.Методика «Память на числа»

Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности.

Задание заключается в том, что испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек., запомнить как можно больше чисел. Через 20 сек. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили».

13

47

39

65

83

19

51

23

94

71

87

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел.

Норма взрослого человека – 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования.

5.Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждый из треугольников в матрице. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 8, 12, 14, 16; второму набору – 2, 7, 15, 18, 19, 21; третьему набору 4, 6, 10, 11, 17, 24; четвертому набору – 5, 9, 13, 20, 22, 23.

Карточки с треугольниками, предъявляемые ребенку в методике оценки оперативной зрительной памяти.

hello_html_m40dcac91.png

Матрица для поиска (узнавания) экспонированных карточек с треугольниками в методике оценки оперативной зрительной памяти.

hello_html_m47b7f1dc.png

6. Методика «Оценка оперативной слуховой памяти»

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов :

месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка

ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко

вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон

школа, человек, спать красный, тетрадь, цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают, не торопясь, следующий набор из 36 слов с интервалом в 5 сек между отдельными словами:

стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек,

диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить,

красный, лебедь, картинка, тяжёлый, плыть, мяч, жёлтый, дом,

прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла,

сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырёх наборов, отмеченных выше. Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчёркивания. Так, слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвёртого набора – двойной пунктирной чертой. Ребёнок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему были только что представлены в соответствующим малом наборе. На поиск каждого слова в большом наборе ребёнку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов: показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делится на четыре), на среднее количество и допущенных при этом ошибок. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отведённое время найти, т.е. пропустил.

7. Исследование опосредованного запоминания

Цель исследования: определить влияние системы вспомогательных средств на запоминание конкретных понятий.

Материал и оборудование: наборы слов теста для запоминания, протокол исследования, бумага для записи, ручка, секундомер.

Процедура исследованияИсследование состоит из двух опытов и проводится с одним испытуемым.

Опыт №1. Задача первого опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала, не предусматривающего заранее заданной системы связей.

В опыте используется классический метод удержания членов ряда. Экспериментальный материал состоит из 20 не связанных между собой простых слов, состоящих из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача запомнить предъявляемые слова и по команде воспроизвести их на бумаге для записей. Слова экспериментатор должен читать четко и быстро с паузами в 2 с. После окончания чтения через 10 с. испытуемому предлагается воспроизвести вслух или записать на бумаге запомнившиеся слова в любом порядке. Экспериментатор отмечает у себя в протоколе те слова, которые воспроизведены правильно. Ошибочно воспроизведенные слова фиксируются в примечании. Протокол исследования выглядит следующим образом.

Испытуемый:

Экспериментатор:

Дата:

Время опыта:

Опыт 1

№/п слова

Предъявлено

Воспроизведено

Примечание

Словесный отчет испытуемого о запоминании и воспроизведении слов

Наблюдения экспериментатора

1.

2.

3.

20.

Инструкция испытуемому: «Я буду читать Вам ряд слов, слушайте меня внимательно и постарайтесь их запомнить. Когда я кончу читать слова и скажу «Говорите!», назовите те слова, которые Вы запомнили, в том порядке, в каком они Вам вспоминаются. Внимание! Начали!»

Слова для запоминания в опыте 1:

1. Рыба

2. Фунт

3. Бант

4. Нога

5. Сено

6. Власть

7. Огонь

8. Кофта

9. Хлеб

10. Совок

11. Белка

12. Песок

13. Зубы

14. Окно

15. Ручка

16. Чулки

17. Волк

18. Завод

19. Лилия

20. Пирог

По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким способом он старался запоминать слова. Этот отчет и наблюдения экспериментатора записывают в протокол.

Опыт №2. Задача второго опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала с заранее заданной системой смысловых связей.

В опыте используют метод удержания пар слов. Так же, как и в первом опыте, слова состоят из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача прослушать пары слов и запомнить вторые слова каждой пары. Интервал чтения экспериментатором пар слов – 2с. После окончания чтения экспериментатором нижеприведенных пар слов для запоминания, через 10 с. он снова читает первые слова каждой пары, а испытуемому предлагает вспомнить вторые слова этой же пары. В протоколе второго опыта отмечают правильно воспроизведенные слова, причем ошибочные – фиксируют в примечании.

Инструкция испытуемому: «Я назову Вам пары слов. Слушайте меня внимательно и постарайтесь запомнить вторые слова каждой пары. Когда я закончу чтение этих пар, то буду снова читать первые слова, а Вы в ответ на названное первое слово отвечайте запомнившимся вторым словом этой же пары. Внимание! Приготовились слушать и запоминать!»

Слова для запоминания в опыте 2:

1. Курица – яйцо

2. Кофе – чашка

3. Стол – стул

4. Земля – трава

5. Ложка – вилка

6. Ключ – замок

7. Зима – снег

8. Корова – молоко

9. Вино – стакан

10. Печка – дрова

11. Перо – бумага

12. Закон – декрет

13. Грамм – мера

14. Солнце – лето

15. Дерево – лист

16. Очки – газета

17. Туфли – обувь

18. Полка – книга

19. Голова – волосы

20. Голос – певец

По окончании опыта экспериментатор записывает в протокол словесный отчет испытуемого и свои наблюдения об особенностях запоминания слов.

Обработка результатов

По каждому из двух опытов подсчитывают количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Данные заносят в сводную таблицу:

Слова, воспроизведенные

Опыт 1

Опыт 2

правильно

неправильно

Анализ результатов. Анализируя результаты запоминания двух опытов и сравнивая количественные показатели, важно обратить внимание на словесные отчеты испытуемого и наблюдения экспериментатора.

Если запоминание в первом опыте было у испытуемого непосредственным, то его объем будет находиться в пределах 5-9 запомнившихся слов. Но если он запомнил более 9 слов, то использовал какие-то мнемотехнические приемы и успел за столь короткий интервал придумать некую систему связей, облегчающих воспроизведение.

8. Методика «Диагностика опосредованной памяти»

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит.

Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят.

Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны .

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам.

Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высоко развита опосредованная слуховая память.

8-9 баллов — высоко развита опосредованная слуховая память.

4-7 баллов — средне развита опосредованная слуховая память.

2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память.

    1. балл — слабо развита опосредованная слуховая память.

9. Методика «Память на образы»

Предназначена для изучения образной памяти. Методика применяется при профотборе. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минут воспроизвести на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 с запомнить как можно больше образов. Через 20с. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те образы, которые запомнили».

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Норма — 6 правильных ответов и больше.

Таблица «Память на образы»

hello_html_m79265db9.jpg

Диагностика и развитие памяти

РАЗВИВАЕМ ПАМЯТЬ

Память человеку необходима для

всех проявлений души.

Паскаль

Память можно представить как запоминание, со­хранение, забывание и воспроизведение информации. Память бывает:

слуховая — лучше запоминается «на слух»;

зрительная — сохраняются образы, написанный текст;

моторная — «я не знаю как, руки сами делают».

В зависимости от соотношения скорости запоми­нания и быстроты забывания выделяют четыре типа памяти:

■ быстрое запоминание — быстрое забывание;

■ быстрое запоминание — медленное забывание;

■ медленное запоминание — быстрое забывание;

■ медленное запоминание — медленное забывание.

Конечно же, наиболее желателен тип 2, но скорость запоминания и забывания от нашего желания зави­сит мало, ибо связана с подвижностью нервных про­цессов. Но нам подвластна способность к целена­правленному запоминанию, а также способность в нужное время вспомнить то, что требуется. Это достигает­ся благодаря развитию способности к концентрации внимания, произвольности внимания, которое подчи­няется нашей «силе воли».

В дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Ребенок уже может ставить себе цель — запомнить что-либо. Для этого он с большим или меньшим ус­пехом подбирает средства, облегчающие процесс за­поминания.

У каждого свой объем памяти, то есть число эле­ментов (цифры, слова, предметы), которые можно удер­жать в памяти. Средняя величина объема памяти взрослого человека 7 + 2 предмета, ребенка 4 + 2.

Тесты на выявление уровня развития памяти у детей

Тест на исследование зрительной памяти

Ребенку предлагается рассмотреть и запомнить все рисунки в течение 1,5 минуты. Затем рисунки уби­рают, а ребенок по памяти восстанавливает и зарисо­вывает изображенные предметы как можно точнее.

Результат

  • Если ребенок большинство предметов точно изоб­разил и нужным цветом раскрасил — высокий уровень зрительной памяти и полноты восприятия.

  • Если ребенок допустил много ошибок — низкий уровень.

Тест на исследование слуховой памяти (арифметический тест Векслер)

Ребенку предлагается повторить несколько цифр так, как услышал (прямой порядок).

Например:

1 3; 4 8 3; 5 7 4 9; 1 6 4 8 6; 2 4 6 3 9 4; 9 4 7 2 5 6 2.

Рекомендуем

  • Читать цифры медленно, не спеша, хорошо прого­варивая.

  • Предупредить ребенка о том, чтобы он вниматель­но слушал и старался запомнить цифры.

Затем задание усложняется. Ребенок должен по­вторить цифры в обратном порядке.

Например: 8 3, ребенок повторяет: 3 8.

Цифровой ряд: 6 2; 1 7 3; 5 2 6 1; 8 2 5 1 9; 3 7 6 1 5 8; 4 6 8 3 7 2 5.

Результат

Ребенок покажет хороший уровень развития па­мяти, если назовет

  • 5-6 цифр при прямом повторении,

  • 4-5 цифр при обратном повторении.

Тест «Объем зрительной памяти»

Объем зрительной памяти проверяется следующим образом. Ребенку предъявляется десять картинок с изобра­жением различных предметов. Ему предлагается по­смотреть и постараться запомнить. Не торопитесь. Каждую картинку демонстрируйте 5 — 6 секунд. Показав ребенку все десять картинок, попросите его на­звать предметы, которые он запомнил. В каком по­рядке, не имеет значения.

  • Обратите внимание есть ли повторы?

  • Встречаются ли названия предметов, которые вы

не показывали?

  • Сколько всего вспоминается картинок?

  • Покажите ребенку картинки, которые он забыл.

  • Попросите вспомнить все картинки через 10 ми­нут. Снова отметьте ошибки.

  • Затем попросите вспомнить через час.

Результат

    • Запомнил 8—10 картинок — хорошо,

    • Запомнил 5—7 картинок — удовлетворительно,

    • Запомнил меньше 5 картинок —- неудовлетвори­тельно.

Тест «Объем слуховой памяти» (тест Венгера «10 слов»)

Объем слуховой памяти проверяется следующим образом. Проводится он очень просто.

Предложите ребенку запомнить 10 простых корот­ких слов. Например, кит, лук, кот, еда, день, хвост, сон, мышь, суп, стул. Читайте слова медленно, не спе­ша, хорошо проговаривая. Затем попросите ребенка их повторить. Прочитайте эти же слова второй раз, и ребенок опять повторяет все, что запомнил, независи­мо от того, произносил он эти слова первый раз или нет. Так продолжаете до тех пор, пока ребенок не за­помнит все 10 слов (около 5 раз).

Рекомендуем

Предупредить ребенка о том, чтобы он внима­тельно слушал и старался запомнить слова.

Результат

  • Если ребенок запомнил 4-5 слов с первого раза, а все 10 слов — через 3-5 повторов — хорошо.

  • Если ребенок даже после 6-7 повторов не может запомнить и повторить все слова — очень плохо. В подобных случаях необходимо проконсульти­роваться у врача-невропатолога.

Тест на узнавание (Коган)

Помимо непосредственного запоминания, сохране­ния и воспроизведения информации, очень важным является узнавание. Узнавание — опознание воспри­нимаемого объекта как уже известного по прошлому опыту. Этот процесс играет важную роль при обуче­нии чтению и письму.

Для определения уровня развития узнавания пред­лагается следующее задание.

Ребенку предлагается внимательно посмотреть на маленькую таблицу и запомнить все фигурки, кото­рые на ней нарисованы. А затем на большой таблице зачеркнуть карандашом те фигуры, которые он видел на маленькой таблице.

Рекомендуем

  • Когда ребенок смотрит на маленькую табличку, большую закрыть листом бумаги.

  • Время экспозиции маленькой таблицы — 30 секунд.

hello_html_6defe1df.png

hello_html_7fdb9df6.png

Результат

  1. Упражнения на совершенствование слуховой и зрительной памяти

Выполняя данные упражнения, дети учатся пользо­ваться своей памятью, применять специальные при­емы, облегчающие запоминание. В результате осмыс­ливают и прочно сохраняют в памяти полученную ин­формацию. Вместе с тем у детей увеличивается объем зрительного и слухового запоминания, развиваются смысловая память, восприятие и наблюдательность, закладывается основа для рационального использо­вания сил и времени.

Упражнение 1.

Подготовьте несколько рядов из десяти знаков, цифр, букв и т. п.

hello_html_m1d1fc9a3.jpg

Задание ребенку:

— Внимательно посмотри на ряд знаков. Поста­райся их запомнить. Теперь нарисуй их в том же порядке.

Результат

Если хотя бы 5 знаков попадут на свои места — это очень хорошо.

Полезный совет

Маленьким детям очень нравится игра «Пла­точек».

■ Положите на стол несколько мелких игрушек, покажите их ребенку (примерно на 15 секунд) и накройте их платочком; затем предложите вспомнить, что там лежит.

■ Можно потихоньку заменить одни игрушки другими и спрашивать: «А что появилось но­вого? Что изменилось?»

Упражнение 2. «Пары картинок»

Подберите 7-8 пар картинок, связанных друг с дру­гом по смыслу. Разложите их попарно перед ребен­ком. Например, картинка, на которой нарисовано де­рево, кладется рядом с изображением леса, а изобра­жение чайника — рядом с изображением чашки. Воз­можны любые взаимосвязи предметов.

Задание ребенку:

— Внимательно рассмотри все рисунки и поста­райся запомнить как можно больше картинок из пра­вого ряда.

Через 1-2 минуты уберите картинки из правого ряда, оставив нетронутым левый ряд.

Задание ребенку:

— Посмотри на картинки еще раз. Вспомни и на­зови те, которые убрали.

Рекомендуем

■ Если ребенок затрудняется установить смысло­вые связи между картинками, помогите ему на 1-2 примерах.

■ Усложнить задание, постепенно увеличивая ко­личество пар картинок, сокращая время их рас­сматривания или отдаляя связи между ними.

Например, если сначала для запоминания картин­ки с изображением кошки предлагалась картинка «Блюдце с молоком», то затем для запоминания этой же картинки можно предложить картинку с изобра­жением девочки. Так постепенно ребенок будет учить­ся устанавливать все более сложные смысловые свя­зи и таким образом развивать свою память.

Упражнение 3. «Пары слов»

Это вариант упражнения «Пары картинок».

Предложите ребенку запомнить несколько слов (начать можно с 5-6), предъявляя каждое из них в паре с другим словом.

Например, вы называете такие пары: кошка — молоко, девочка — бантик, мальчик — машина и т. п. — и просите ребенка запомнить вторые слова 1 из каждой пары. Затем называете любое первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе слово.

Рекомендуем

Постепенно усложнять задание, увеличивая ко­личество пар слов и подбирая пары слова с отдель­ными смысловыми связями.

Полезный совет

Для тренировки зрительной памяти, например, по дороге в парк или в детский сад, можно поиг­рать в игру: «Вспомни, что у нас на полке в ван­ной?» и т. д.

Упражнение-тест 4. «10 слов»

Вариант 1.

Ребенку зачитывают понятные односложные сло­ва, например: роза, гриб, кот, лес, зонт, кино, гора, лиса, море, пила и т. п. После этого просят малыша повторить (воспроизвести) эти слова. Затем повторя­ют весь список и еще раз отмечают слова, которые малышу удалось запомнить. Так повторить еще 6 раз. Через 30 минут проверяется долговременная намять.

Рекомендуем

Результаты удобно записывать в специальный бланк фиксации результатов.

«Заучивание 10 слов»

роза

гриб

кот

лес

зонт

кино

гора

лиса

море

пила

1

2

3

4

5

6

7

8

Результат

Полезный совет

Для тренировки слуховой памяти поиграйте в игру «Послушай, что за окном»: предложите ребенку послушать, что происходит за окном, за дверью, и рассказать, что он слышит.

Вариант 2.

Развивать слуховую память можно, используя ряды цифр, которые взрослый последовательно на­зывает:

5 8 2

6 4 3 9

4 2 7 3 1

6 1 9 4 7 3

5 9 1 7 4 2 8

9 7 2 8 3 6 5 1

Полезный совет

Для тренировки памяти желательно каждый день учить наизусть любое четверостишие (сти­хотворения, прибаутки, чистоговорки, считалки и т. п.) и на следующий день обязательно повто­рять его.

Упражнение 5.

Данное задание развивает умение слушать и удер­живать в памяти словесную инструкцию, строить свои действия согласно этой инструкции.

Задание ребенку:

— Будь внимателен, задание объясняю один раз. Нарисуй в ряд 10 кружков. Считай слева направо, заштрихуй 3-й, 6-й, 9-й кружки, а остальные оставь чистыми.

Рекомендуем

Использовать различные варианты, постепенно усложняя задания.

Полезный совет

Для тренировки памяти предложите ребенку в течение 10 секунд посмотреть на рисунок (на­пример, с изображением геометрических фигур: круг, треугольник, квадрат, ромб, прямоугольник), а затем нарисовать то, что запомнил.

Упражнение 6. «Цепочка слов»

Назовите ребенку один раз тройки слов, которые он должен запомнить. Например: круг, треугольник, квадрат; мак, ромашка, роза; пятый, шестой, седь­мой. Затем называйте только первое слово в каж­дой тройке, а второе и третье вспоминает и называ­ет ребенок.

Рекомендуем

Обратить внимание ребенка на то, что слова свя­заны по смыслу. Такие группы слов легче запоми­наются.

Полезный совет

Поиграйте с ребенком в игру «Слушай и ис­полняй».

Вы называете и показываете 1-3 раза несколь­ко движений. Ребенок должен повторить их в той же последовательности.

Упражнение 7. «Повтори-ка!»

Назовите ребенку любое слово, например, машина. Ребенок повторяет его и называет другое слово, на­пример, автобус. Теперь снова вы повторяете: «Ма­шина, автобус» и называете другое слово, например, такси. Так продолжаете до тех пор, пока не прервется цепочка, т.е. кто-то не сумеет повторить все слова.

Рекомендуем

Постепенно можно усложнять задание, добавляя слова, не связанные по смыслу с этой группой слов.

Полезный совет

  • Поиграйте в игру «Жил-был кот». Каждый иг­рающий подбирает определение к слову «кот», остальные повторяют все определения и добав­ляют свое. Например, жил-был пушистый, кра­сивый, веселый… кот.

  • Ежедневно выполняйте аналогичные задания. Старайтесь, чтобы ребенок запомнил как мож­но больше слов.

Упражнение 8. «Внимание!», «Заметь все!»

Данные упражнения уже знакомы детям (см. «Развиваем внимание»).

Они несут многогранную нагрузку: обучают при­емам запоминания, перестраивают и совершенствуют зрительное запоминание, а в целом — осуществляют переход произвольного запоминания на гораздо более высокие ступени.

Правила тренировки памяти

  • Ставь цель запомнить надолго.

  • Пользуйся смысловыми опорами, смысловой груп­пировкой.

  • Заучивай с желанием знать и помнить.

  • Тренируй внимание и наблюдательность. Вспо­миная предмет, вспоминай его детали.

  • Короткие стихи учи целиком, длинные — разби­вай на отрывки.

  • Заучивай и повторяй небольшими частями — луч­ше учить по одному часу 7 дней, чем семь часов подряд в один день.

  • Начинай повторять до того, как материал начал забываться.

  • Память любит разнообразие.

  • Повторяй, не заглядывая поминутно в книгу, а старайся больше припомнить.

  • Ничего не учи накануне, лучше понемногу, но каж­дый день.

Памятки: «Выучить без проблем»

Повторенье — мать ученья.

Пословица

Если к завтрашнему дню нужно выучить стихот­ворение

  • Прочитайте стихотворение. Объясните трудные слова.

  • Прочитайте стихотворение выразительно. Пусть ребенок прочувствует настроение, ритм стихо­творения.

  • Читайте стихотворение по строфам, а малыш — повторяет их за вами.

  • Через несколько минут вместе с ребенком повто­рите все стихотворение.

  • Перед сном еще раз прочитайте стихотворение в «два голоса».

  • Утром следующего дня еще раз прочитайте сти­хотворение, а потом ребенок пусть расскажет его наизусть.

Если на выучивание стихотворения дано несколь­ко дней

  • 1-й день. Прочитайте стихотворение. Объясните непонятные слова и обороты. Еще несколько раз прочитайте стихотворение. Пусть ребенок прочув­ствует настроение, ритм стихотворения.

  • 2-й день. Прочитайте стихотворение. Пусть ре­бенок повторяет его за вами. Перед сном рас­скажите еще раз в «два голоса». Утром следу­ющего дня пусть ребенок расскажет его на­изусть.

Если стихотворение большое и трудно запомина­ется

  • Разделите стихотворение на четверостишия или смысловые отрывки.

  • Выучите первый отрывок.

  • Выучите второй отрывок.

  • Повторите первый и второй отрывки вместе.

  • Выучите третий отрывок.

  • Пусть ребенок расскажет все стихотворение.

  • Повторите стихотворение еще раз перед сном.

Утром следующего дня прочитайте стихотворение, а потом пусть ребенок расскажет его наизусть.

Примерный перечень стихотворений для заучивания наизусть

Счет

Раз, два, три, четыре, пять…

Может, лучше посчитать?

Кончить дело, а потом

Можно ползать под столом,

Можно бегать,

Можно петь,

Можно в дудочку дудеть,

Можно бублики жевать,

Можно шарик надувать.

Раз, два, три, четыре, пять…

Подружки

Мы поссорились с подругой

И уселись по углам.

Очень скучно друг без друга!

Помириться нужно нам.

Я ее не обижала,

Только Мишку подержала,

Только с Мишкой убежала

И сказала: «Не отдам».

Я пойду и помирюсь.

Дам ей Мишку, извинюсь,

Дам ей куклу, дам трамвай

И скажу: «Играть давай!».

А. Кузнецова

Волчок

Мой волчок — на тонкой ножке,

С деревянной головой.

Покрутил его немножко —

Оказалось, он живой!

Он и пляшет, и поёт,

И гудит, как самолёт,

Он бежит бегом,

Он жужжит жуком.

Покружился мой волчок, З

авалился на бочок,

Лёг на коврик —

И молчок…

Н. Саконская

Сколько у меня игрушек?

Там, в углу, лежат игрушки,

Отдыхают в тишине…

Пять игрушек в день рожденья

Подарили гости мне.

Раз — ушастый серый зайка.

Два — есть дудка у меня.

Три — сейчас я покажу вам

Черногривого коня.

Бурый мишка мой — четыре,

Белка рыженькая — пять …

Только всех моих игрушек

Мне никак не сосчитать.

А. Бородский

Хозяюшка

Маша стряпает, хлопочет —

Каши есть голыш не хочет!

Только Маша терпелива,

Не ленива, говорлива.

С уговором, не спеша

Накормила голыша.

«Каша в поле росла,

К нам в тарелку пришла!

Всех друзей угостим,

Всем по ложке дадим:

Птичке-невеличке,

Зайцу и лисичке,

Кошке и Матрёшке —

Всем дадим по ложке!»

Сказка Машина проста,

А тарелка пуста.

В. Донникова

Мы построили дом

Мы построили просторный

Четырёхэтажный дом.

И для всех своих игрушек

Место в доме мы найдем.

В доме окна есть и двери,

Крыша крашеная есть…

Здесь поселятся игрушки.

Хорошо им будет здесь!

А. Бородский

Полюбуйтесь-ка, игрушки!

Я, как мама, не люблю

В доме беспорядка.

Одеяло расстелю

Ровненько и гладко.

На пуховые подушки

Я накину кисею.

Полюбуйтесь-ка, игрушки,

На работу на мою!

Е. Благинина

Цыплята

Много игрушек

У нашей Аленки!

Вот на дощечке

Четыре цыплёнка.

Дёрнет Алёнка

Шнурочек — и тут

Сразу четыре

Цыплёнка клюют!

Цыплята живут

У Алёнки два года,

Но, видно, они

Нехорошей породы:

Цыплята всё время

Клюют да клюют,

Но только обидно —

Совсем не растут!

М. Антоневич

Обедать

Рая, Машенька и Женька,

Мойте руки хорошенько

Не жалейте мыла.

Я уж стол накрыла.

Всем поставила приборы,

Всем салфетки раздала.

Прекращайте разговоры —

Я вам супу налила.

Ножик, вилку или ложку

Не держите в кулаке.

Не кормите тут же кошку:

Плошка кошки — в уголке.

Хлеб в солонку не макайте

И друг дружку не толкайте.

На второе будет рыба,

А на сладкое компот.

Пообедали? Ну вот!

Что должны сказать?

Спасибо!

Е. Благинина

Читалочка

Как хорошо уметь читать!

Не надо к маме приставать,

Не надо бабушку трясти:

«Прочти, пожалуйста! Прочти!»

Не надо умолять сестрицу:

«Ну, почитай ещё страницу».

Не надо звать, Не надо ждать,

А можно взять — И почитать!

В. Берестов

Я выросла

Мне теперь не до игрушек —

Я учусь по букварю,

Соберу свои игрушки

И Сереже подарю.

Деревянную посуду

Я пока дарить не буду.

Заяц нужен мне самой —

Ничего, что он хромой,

А медведь измазан слишком…

Куклу жалко отдавать:

Он отдаст её мальчишкам

Или бросит под кровать.

Паровоз отдать Серёже?

Он плохой, без колеса…

И потом, мне нужно тоже

Поиграть хоть полчаса!

Мне теперь не до игрушек —

Я учусь по букварю…

Но я, кажется, Сереже

Ничего не подарю.

А. Барто

В школу

Почему сегодня Петя

Просыпался десять раз?

Потому что он сегодня

Поступает в первый класс.

Он теперь не просто мальчик,

А теперь он новичок,

У него на новой куртке

Отложной воротничок.

Он проснулся ночью темной,

Было только три часа.

Он ужасно испугался,

Что урок уж начался.

Он оделся в две минуты,

Со стола схватил пенал,

Папа бросился вдогонку,

У дверей его догнал.

За стеной соседи встали,

Электричество зажгли,

За стеной соседи встали,

А потом опять легли.

Разбудил он всю квартиру,

До утра заснуть не мог.

Даже бабушке приснилось,

Что она твердит урок.

Даже дедушке приснилось,

Что стоит он у доски

И не может он на карте

Отыскать Москвы-реки.

Почему сегодня Петя

Просыпался десять раз?

Потому что он сегодня

Поступает в первый класс.

А. Барто

Приглашение в школу

Дети! В школу собирайтесь, —

Петушок пропел давно!

Попроворней одевайтесь, —

Смотрит солнышко в окно!

Человек, и зверь, и пташка —

Все берутся за дела;

С ношей тащится букашка,

За медком летит пчела.

Ясно поле, весел луг,

Лес проснулся и шумит,

Дятел носом тук да тук!

Звонко иволга кричит.

Рыбаки уж тянут сети,

На лугу коса звенит…

Помолясь, за книгу, дети!

Бог лениться не велит!

Л. Модзалевский

Стихи к Первому сентября

Принимает часто школа

Ребятишек в первый класс.

Но сегодня день особый:

Мы пришли!

Встречайте нас.

Позади остался садик,

Беззаботные деньки.

Завтра первые оценки

Мы получим в дневники.

Раньше мы играли в школу,

Но закончилась игра.

Нам завидуют сегодня

Дошколята со двора.

Я еще вчера в портфель

Уложил тетрадки

И в пенал карандаши

Вставил по порядку.

А сегодня рано встал,

Умылся, расчесался,

Форму новую надел —

Быстрее всех собрался.

Папа с мамой почему-то

Сильно волновались.

Говорят, не спали ночь,

За меня боялись.

Мы сегодня гордо шли

По осенним улицам.

Лишь посмотрит кто на нас .

Сразу залюбуется.

Нам ни капельки, друзья,

Не было обидно,

Когда сказали: первый класс

Из-за цветов не видно!

А с игрушками, наверно,

Надо мне прощаться.

Я уроками теперь

Буду заниматься.

Книжки будут у меня

Толстые-претолстые.

Прочитаю — буду знать

Все, что знают взрослые.

Даже если будет трудно

Вычитать и умножать,

Мы учиться обещаем

На «четыре» и на «пять».

Будем мы усидчивы,

Прилежны и старательны.

И тогда пойдет учеба

Просто замечательно!

Игры на развитие памяти

«Отгадай, чей голосок»

Игра развивает слуховую память.

Правила игры.

Играющие, взявшись за руки, образуют круг. В центре с завязанными глазами стоит водящий. По сигналу ведущего (взрослого) дети начинают двигаться по кругу, напевая:

Вот построили мы круг,

Повернемся разом вдруг.

(поворачиваются и двигаются в обратную сторону),

А как скажем: «Скок, скок, скок» —

Отгадай, чей голосок.

Слова «Скок, скок, скок» говорит только один иг­рок, которого можно обговорить заранее или на ко­торого, укажет ведущий. После этого водящий от­крывает глаза и старается отгадать, кто произнес слова «Скок, скок, скок». Если он правильно угадывает, то тот, чей голос отгадан, заменяет водящего, и игра по­вторяется.

Рекомендуем

Говорящему слова «Скок, скок, скок» изменять голос.

«Узнай по голосу»

Игра аналогичная игре «Отгадай, чей голосок».

Правила игры.

Дети становятся в круг, в середину которого вхо­дит один игрок — водящий. Ему завязывают глаза. Игроки ходят по кругу, затем останавливаются и го­ворят:

Мы немножко поиграли,

А теперь в кружок мы стали,

Ты загадку отгадай,

Кто тебя позвал — узнай!

Ведущий молча указывает на одного из играющих, который восклицает: «Узнай, кто я!». Водящий дол­жен назвать его имя. Если он угадал, узнанный становится водящим, игра продолжается.

Рекомендуем

Играющим изменять свои голоса, чтобы услож­нить игру.

«Запомни движение»

Игра развивает моторно-слуховую память, вни­мание.

Правила игры.

Водящий показывает играющим движения (3-4 действия). Например, поднять руки, опустить руки, присесть, встать. Игроки должны повторить их в той последовательности, в которой показал водящий.

Варианты движений.

1. Наклон вправо, наклон влево, присесть, встать.

2. Отставить правую ногу влево, приставить, отставить левую ногу влево, приставить.

3. Правую руку поднять вверх, опустить, левую руку поднять вверх, опустить.

4. Правую руку положить на пояс, левую руку по­ложить на пояс, присесть, встать.

5. Руки — в стороны, опустить, наклонить голову плево, наклонить голову вправо.

Рекомендуем

Усложнить игру, повторяя движения в обратном порядке.

«Слушай и исполняй!»

Вариант игры «Запомни движение».

Водящий называет несколько движений (3-4 дей­ствия), но не показывает их играющим. Например, под­нять правую руку, наклон влево, опустить правую руку. Игроки должны повторить их в той последовательно­сти, в которой показал водящий.

Рекомендуем

Повторить задание 2-3 раза.

«Называя дни недели»

Правила игры.

Водящий высоко подбрасывает мяч и ловит его, на­зывая при этом последовательно все дни недели: поне­дельник, вторник, среда и т. д. (на каждый день прихо­дится один бросок). Когда все дни недели будут назва­ны (или в случае промахов), играющий передаёт мяч следующему игроку, а сам отходит в сторону. Когда все участники выполнят это упражнение, подсчитывают, у кого сколько промахов. Победителями считаются те, кто играл без промахов или у кого их было меньше.

Рекомендуем

  • В следующий раз, подбрасывая мяч, договоритесь называть не дни недели, а месяцы: январь, фев­раль, март, и т. д. Каждый цикл в этой игре состо­ит уже не из 7, а из 12 бросков.

  • Можно также предложить подбрасывать мяч на все буквы алфавита подряд. Сделать это без про­маха очень трудно (такая игра помогает детям лучше усвоить алфавит).

«Запомни свое место»

Игра направлена на развитие пространственной па­мяти.

Правила игры.

Играющие располагаются в различных местах. На­пример, на стуле, около двери (окна), в углу, в центре комнаты и т. д. Каждый игрок стремится запомнить «свое место». Затем собираются около водящего и ждут команды «Место!». Как только прозвучит ко­манда, игроки разбегаются по своим местам.

Рекомендуем

Во время игры включать какую-нибудь ритмичную музыку. Дети под музыку двигаются, но как только наступит тишина, разбегаются по своим местам.

«Паровозик»

Правила игры.

Игроки выстраиваются друг за другом, в «парово­зик». Водящий смотрит на «паровозик» в течение од­ной минуты и старается запомнить порядок «ваго­нов». Затем отворачивается и перечисляет игроков по именам так, как они стояли.

«Запомни свою позу»

Игра направлена на развитие наблюдательности.

Правила игры.

Вариант 1.

По команде водящего каждый игрок по желанию принимает определенную позу. Те игроки, у кого поза совпадет, должны поменять ее. Затем под музыку играющие начинают двигаться: прыгать, бегать, танцевать и т. д. Но как только музыка внезапно оборвется, дети разбегаются по местам и принимают «свою позу». Во­дящий проверяет. Кто забыл «свою позу» —выбывает.

Вариант 2.

Каждый игрок показывает водящему позу, которую он придумал. Водящий должен их запомнить и повто­рить в той последовательности, в которой увидел.

«Барабан»

Игра направлена на развитие моторно-слуховой па­мяти.

Правила игры.

Водящий, сидя за столом, простукивает концом ка­рандаша определенный ритм. Один из игроков должен повторить его. Затем игрок, который правильно повто­рил ритм, придумывает новую ритмичную фразу.

Рекомендуем

Ритмичная фраза должна быть короткой и четкой.hello_html_37f242e1.pnghello_html_7dae6d6.png

Диагностика памяти младших школьников

  1. Сущностные характеристики памяти как познавательного процесса. Основные теории памяти

«Память — это запоминание, сохранение и воспроизведение опыта».

Четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось.

Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга.

По определению, данному в психологическом словаре, «память — это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта (Рис.1).

hello_html_499ebffa.png

Рис.1.Основные определения понятия «память»

Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти.

Большое разнообразие гипотетических концепций и моделей обусловлено активизацией поисков, предпринимаемых, особенно в последние годы, представителями различных наук. К двум давним уровням изучения механизмов и закономерностей памяти — психологическому и нейрофизиологическому — сейчас прибавился третий — биохимический. Формируется также кибернетический подход к изучению памяти.

Психологические теории памяти. Психологический уровень изучения механизмов памяти хронологически старше других и представлен в науке многочисленным рядом различных направлений и теорий. Эти теории можно классифицировать и оценивать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой активности. В большинстве психологических теорий памяти в центре внимания оказывается либо объект сам по себе, либо субъект . Отсюда неизбежная односторонность рассматриваемых концепций.

Первая группа теорий составляет так называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие — понятие ассоциации — обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов.

Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании. Поэтому задача более глубокого изучения механизмов запоминания перед ассоцианистами не возникала, и они ограничились характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения «одновременных впечатлений». Все многообразие таких условий было сведено к, следующим трем типам: а) пространственно-временная смежность соответствующих объектов; б) их подобие; в) их различие или противоположность.

Соответственно этим трем типам отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциаций — ассоциации по смежности, по сходству и контрасту. В основе указанных типов ассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем (384— . 322 до н.э.) три принципа «сцепления» представлений. Под эти три принципа ассоцианисты не без некоторого насилия подводили все многообразие связей, в том числе и причинно-следственные связи.

Само понятие ассоциации прочно утвердилось в психологии, хотя его содержание в дальнейшем было существенно переосмыслено и углублено. Запоминание — это действительно связывание нового с уже имеющимся в опыте. Операция связывания становится вполне очевидной, когда нам удается поэлементно развернуть последующий процесс памяти, т.е. воспроизвести какой-либо материал. На основе критики ассоцианизма в психологии возник ряд новых теорий и концепций памяти. Их сущность в значительной степени определяется тем, что именно критиковали они в ассоциативной психологии, каково их отношение к самому понятию ассоциации.

Наиболее решительная критика ассоциативной теории памяти велась с позиции так называемого гештальтизма. Основное понятие этой новой теории — понятие гештальта — обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементному подходу ассоцианистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т.е. подобия по форме[1,с.1164].

Определенная организация материала, несомненно, играет большую роль в запоминании, но ее функция может быть реализована не иначе как только в результате деятельности субъекта. У гештальтистов же принцип целостности выступает как изначально данный, законы гештальта действуют вне и помимо деятельности самого субъекта. С этой точки зрения гештальтизм по существу оказывается в одном ряду с теорией ассоцианизма.

В противоположность ассоцианизму и другим теориям, в которых сознание выступало как нечто пассивное, для ряда направлений в психологии характерно подчеркивание активной, деятельной роли сознания в процессах памяти. Важная роль при этом отводилась вниманию, намерению, осмысливанию в запоминании и воспроизведении и т.д. Однако и здесь процессы памяти, по существу, не связывались с деятельностью субъекта и поэтому не получали правильного объяснения.

Поскольку активность, сознательность и осмысленность запоминания связывались только с высшими этапами в развитии памяти, то применительно к низшим ее этапам использовалось все то же понятие ассоциации по смежности. Так родилась концепция двух видов связей: ассоциативных и смысловых. С ней оказалась связанной и теория двух видов памяти: механический и логический. В современной науке все большее признание приобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий формирование всех ее психических процессов, в том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Основной тезис этой концепции может быть сформулирован так: образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект[1,с.164].

Физиологические теории памяти. Физиологические теории механизмов памяти тесно связаны с важнейшими положениями учения И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей — это теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта, т.е. собственно теория «запоминания на физиологическом уровне».

Для понимания причинной обусловленности этого акта важнейшее значение приобретает понятие подкрепления. Подкрепление— это не что иное, как достижение непосредственной цели действия индивида. В других случаях — это стимул, мотивирующий действие или корригирующий его. Все характеристики этой связи, и прежде всего степень ее прочности, обусловливаются именно характером подкрепления как мерой жизненной целесообразности данного действия. Корригирующая функция подкрепления в осуществлении действия особенно полно раскрывается в трудах ПК. Анохина, показавшего роль подкрепления в регуляции активности субъекта, в замыкании рефлекторного кольца. Таким образом, физиологическое понятие подкрепления, соотнесенное с психологическим понятием цели действия, представляет собой пункт слияния физиологического и психологического плана анализа механизмов процесса запоминания. Этот синтез понятий, обогащая каждое из них, позволяет утверждать, что по своей основной жизненной функции память направлена не в прошлое, а в будущее. Закрепление результатов успешных действий есть вероятностное прогнозирование их полезности для достижения предстоящих целей.

К физиологическим теориям более или менее непосредственно примыкает так называемая физическая теория памяти. Название физической она получила потому, что, согласно представлениям ее авторов, прохождение любого нервного импульса через определенную группу нейронов оставляет после себя в собственном смысле слова физический след. Физическая материализация следа выражается в электрических и механических изменениях синапсов. Эти изменения облегчают вторичное прохождение импульса по знакомому пути. Рассматриваемую теорию называют еще теорией нейронных моделей. Процесс образования и последующей активизации нейронных моделей и составляет, согласно взглядам сторонников этой теории, механизм запоминания, сохранения и воспроизведения воспринятого.

Современные нейрофизиологические исследования характеризуются все более глубоким проникновением в механизмы закрепления и сохранения следов на нейронном и молекулярном уровне. Установлено, например, что отходящие от нервных клеток аксоны соприкасаются либо с дендршпами других клеток, либо возвращаются обратно к телу своей клетки. Стойкие круги реверберирующего возбуждения, не выходящие за пределы данной системы, некоторые исследователи считают физиологическим субстратом процесса сохранения следов. Здесь происходит переход следов из кратковременной памяти в долговременную. Одни исследователи считают, что в основе этих видов памяти лежит единый механизм, другие, что существует два механизма с различными характеристиками. Окончательному разрешение за биохимическими исследованиями.

Биохимические теории памяти. Нейрофизиологический уровень изучения механизмов памяти на современном этапе все более сближается и нередко прямо смыкается с биохимическим. Это подтверждается многочисленными исследованиями, проводимыми на стыке указанных уровней. На основе этих исследований возникла, в частности, гипотеза о двухступенчатом характере процесса запоминания. Суть ее состоит в следующем. На первой ступени в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, вызывающая обратимые физиологические изменения в клетках. Вторая стадия, возникающая на основе первой, — это собственно биохимическая реакция, связанная с образованием новых белковых веществ. Первая стадия считается механизмом кратковременного запоминания. Вторая стадия, считается механизмом долговременной памяти.

Сторонники химических теорий памяти считают, что специфические химические изменения, происходящие в нервных клетках под действием внешних раздражителей, и лежат в основе механизмов процессов закрепления, сохранения и воспроизведения следов. Имеются в виду различные перегруппировки белковых молекул нейронов: ДНК, РНК. В опытах шведского биохимика Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК и оставляет длительные биохимические следы, сообщающие ей способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей.

Успехи новейших, в частности, биохимических, исследований дают немало оснований для оптимистических прогнозов относительно возможностей управления человеческой памятью в будущем.

В этой связи важно подчеркнуть, что, хотя процессы человеческой памяти характеризуются очень сложным взаимодействием на всех уровнях, их детерминация идет сверху, от деятельности человека. Здесь действует принцип: от целого — к его частям. Использование фармакологических катализаторов памяти существа дела изменить не может.

Конечно, отмеченные структурные и химические изменения в клетках мозга, будучи продуктом предшествующей деятельности, становятся затем необходимым условием последующих, более сложных действий, включаясь в механизм их осуществления. Исследования механизмов памяти на различных уровнях, безусловно, взаимно обогащают друг друга.

Диагностика памяти младших школьников.

1. Методика «Определение типа памяти» 

Цель: определение преобладающего типа памяти. 
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. 

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай. 

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка. 

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

 Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

ТИП ПАМЯТИ

Количество правильно

воспроизведенных слов

Слуховая

Зрительная

Моторно/слуховая

Комбинированная

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Второй ряд:

  • кукла – играть

  • курица – яйцо

  • ножницы – резать

  • лошадь – сани

  • книга – учитель

  • бабочка – муха

  • снег – зима

  • лампа – вечер

  • щетка – зубы

  • корова – молоко

  • жук – кресло

  • компас – клей

  • колокольчик – стрела

  • синица – сестра

  • лейка – трамвай

  • ботинки – самовар

  • спичка – графин

  • шляпа – пчела

  • рыба – пожар

  • пила – яичница

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда. 
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

  Таблица

Объем смысловой и механической памяти

 

Объем механической памяти

Количество слов первого ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент смысловой памяти C=B/A

Количество слов второго ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент механической памяти C=B/A

3.Методика «Смысловая память»

СЕРИЯ А

Пары слов для запоминания:

кукла – играть,

курица – яйцо,

ножницы – резать,

лошадь – сено,

книга – учить,

бабочка – муха,

щетка – зубы,

барабан – пионер,

снег – зима,

петух – кричать,

чернила – тетрадь,

корова – молоко,

паровоз – ехать,

груша – компот, л

ампа – вечер.

Ход опыта. Испытуемым зачитывают слова. Они должны постараться запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе.

При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано правильно, то ставят знак «+», если неправильно или вообще не записано – ставят « — ».

СЕРИЯ Б.

 Пары слов для запоминания:

жук – кресло,

перо – вода,

очки – ошибка,

колокольчик – память,

голубь – отец,

лейка – трамвай,

гребенка – ветер,

сапоги – котел,

замок – мать,

спичка – овца,

терка – море,

салазки – завод,

рыба – пожар,

тополь – кисель.

Ход опыта. Характер предъявления и проверка такие же, как и в серии А. После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии и испытуемые отвечают на вопросы: «Почему хуже запомнились слова серии Б? Пытались ли установить связь между словами серии Б?»

Обработка результатов. По каждому опыту требуется подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты занести в таблицу:

Объем логической памяти

Кол-во слов первого ряда (а1)

Кол-во запом-

нившихсяслов (b1)

Коэффициент логической памяти

Кол-во слов второго ряда (а2)

Кол-во запом-

нившихсяслов (b2)

Коэффициент механической памяти

С1=

b1

С2=

b2

а1

а2

4.Методика «Память на числа»

Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности.

Задание заключается в том, что испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек., запомнить как можно больше чисел. Через 20 сек. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили».

13

47

39

65

83

19

51

23

94

71

87

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел.

Норма взрослого человека – 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования.

5.Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждый из треугольников в матрице. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 8, 12, 14, 16; второму набору – 2, 7, 15, 18, 19, 21; третьему набору 4, 6, 10, 11, 17, 24; четвертому набору – 5, 9, 13, 20, 22, 23.

Карточки с треугольниками, предъявляемые ребенку в методике оценки оперативной зрительной памяти.

hello_html_m40dcac91.png

Матрица для поиска (узнавания) экспонированных карточек с треугольниками в методике оценки оперативной зрительной памяти.

hello_html_m47b7f1dc.png

6. Методика «Оценка оперативной слуховой памяти»

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов :

месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка

ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко

вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон

школа, человек, спать красный, тетрадь, цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают, не торопясь, следующий набор из 36 слов с интервалом в 5 сек между отдельными словами:

стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек,

диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить,

красный, лебедь, картинка, тяжёлый, плыть, мяч, жёлтый, дом,

прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла,

сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырёх наборов, отмеченных выше. Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчёркивания. Так, слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвёртого набора – двойной пунктирной чертой. Ребёнок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему были только что представлены в соответствующим малом наборе. На поиск каждого слова в большом наборе ребёнку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов: показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делится на четыре), на среднее количество и допущенных при этом ошибок. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отведённое время найти, т.е. пропустил.

7. Исследование опосредованного запоминания

Цель исследования: определить влияние системы вспомогательных средств на запоминание конкретных понятий.

Материал и оборудование: наборы слов теста для запоминания, протокол исследования, бумага для записи, ручка, секундомер.

Процедура исследованияИсследование состоит из двух опытов и проводится с одним испытуемым.

Опыт №1. Задача первого опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала, не предусматривающего заранее заданной системы связей.

В опыте используется классический метод удержания членов ряда. Экспериментальный материал состоит из 20 не связанных между собой простых слов, состоящих из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача запомнить предъявляемые слова и по команде воспроизвести их на бумаге для записей. Слова экспериментатор должен читать четко и быстро с паузами в 2 с. После окончания чтения через 10 с. испытуемому предлагается воспроизвести вслух или записать на бумаге запомнившиеся слова в любом порядке. Экспериментатор отмечает у себя в протоколе те слова, которые воспроизведены правильно. Ошибочно воспроизведенные слова фиксируются в примечании. Протокол исследования выглядит следующим образом.

Испытуемый:

Экспериментатор:

Дата:

Время опыта:

Опыт 1

№/п слова

Предъявлено

Воспроизведено

Примечание

Словесный отчет испытуемого о запоминании и воспроизведении слов

Наблюдения экспериментатора

1.

2.

3.

20.

Инструкция испытуемому: «Я буду читать Вам ряд слов, слушайте меня внимательно и постарайтесь их запомнить. Когда я кончу читать слова и скажу «Говорите!», назовите те слова, которые Вы запомнили, в том порядке, в каком они Вам вспоминаются. Внимание! Начали!»

Слова для запоминания в опыте 1:

1. Рыба

2. Фунт

3. Бант

4. Нога

5. Сено

6. Власть

7. Огонь

8. Кофта

9. Хлеб

10. Совок

11. Белка

12. Песок

13. Зубы

14. Окно

15. Ручка

16. Чулки

17. Волк

18. Завод

19. Лилия

20. Пирог

По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким способом он старался запоминать слова. Этот отчет и наблюдения экспериментатора записывают в протокол.

Опыт №2. Задача второго опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала с заранее заданной системой смысловых связей.

В опыте используют метод удержания пар слов. Так же, как и в первом опыте, слова состоят из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача прослушать пары слов и запомнить вторые слова каждой пары. Интервал чтения экспериментатором пар слов – 2с. После окончания чтения экспериментатором нижеприведенных пар слов для запоминания, через 10 с. он снова читает первые слова каждой пары, а испытуемому предлагает вспомнить вторые слова этой же пары. В протоколе второго опыта отмечают правильно воспроизведенные слова, причем ошибочные – фиксируют в примечании.

Инструкция испытуемому: «Я назову Вам пары слов. Слушайте меня внимательно и постарайтесь запомнить вторые слова каждой пары. Когда я закончу чтение этих пар, то буду снова читать первые слова, а Вы в ответ на названное первое слово отвечайте запомнившимся вторым словом этой же пары. Внимание! Приготовились слушать и запоминать!»

Слова для запоминания в опыте 2:

1. Курица – яйцо

2. Кофе – чашка

3. Стол – стул

4. Земля – трава

5. Ложка – вилка

6. Ключ – замок

7. Зима – снег

8. Корова – молоко

9. Вино – стакан

10. Печка – дрова

11. Перо – бумага

12. Закон – декрет

13. Грамм – мера

14. Солнце – лето

15. Дерево – лист

16. Очки – газета

17. Туфли – обувь

18. Полка – книга

19. Голова – волосы

20. Голос – певец

По окончании опыта экспериментатор записывает в протокол словесный отчет испытуемого и свои наблюдения об особенностях запоминания слов.

Обработка результатов

По каждому из двух опытов подсчитывают количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Данные заносят в сводную таблицу:

Слова, воспроизведенные

Опыт 1

Опыт 2

правильно

неправильно

Анализ результатов. Анализируя результаты запоминания двух опытов и сравнивая количественные показатели, важно обратить внимание на словесные отчеты испытуемого и наблюдения экспериментатора.

Если запоминание в первом опыте было у испытуемого непосредственным, то его объем будет находиться в пределах 5-9 запомнившихся слов. Но если он запомнил более 9 слов, то использовал какие-то мнемотехнические приемы и успел за столь короткий интервал придумать некую систему связей, облегчающих воспроизведение.

8. Методика «Диагностика опосредствованной памяти»

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит.

Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят.

Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны .

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам.

Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высоко развита опосредованная слуховая память.

8-9 баллов — высоко развита опосредованная слуховая память.

4-7 баллов — средне развита опосредованная слуховая память.

2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память.

    1. балл — слабо развита опосредованная слуховая память.

9. Методика «Память на образы»

Предназначена для изучения образной памяти. Методика применяется при профотборе. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минут воспроизвести на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 с запомнить как можно больше образов. Через 20с. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те образы, которые запомнили».

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Норма — 6 правильных ответов и больше.

Таблица «Память на образы»

hello_html_m79265db9.jpg

Эпизодическая память и семантическая память

Декларативная память может быть дополнительно разделена на эпизодическую память и семантическую память .

Эпизодическая память представляет собой нашу память о переживаниях, и конкретных событиях в течение времени в последовательной форме, из которой мы можем реконструировать фактические события, которые имели место в любой данный момент нашей жизни. Это воспоминание о автобиографических событиях (время, место, связанные эмоции и другие контекстные знания), которые могут быть явно указаны.Люди склонны рассматривать себя как действующих лиц в этих событиях, и эмоциональный заряд и весь контекст , окружающий событие, обычно являются частью памяти, а не только голыми фактами самого события.

Знаете ли вы?
Женщины стабильно лучше, чем мужчины , выполняют эпизодические задачи на долгосрочную память, особенно те, которые связаны с задержкой вспоминания и распознавания.
Однако мужчины и женщины существенно не различаются по задачам рабочей памяти и семантической памяти.

Имеются также данные о предвзятости отрицательного воспоминания у женщин, что означает, что женщины, в целом, более склонны, чем мужчины, вспоминать свои ошибки .

Семантическая память , с другой стороны, представляет собой более структурированную запись из фактов , значений , концепций и знаний о внешнем мире , которые мы приобрели. Это относится к общим фактическим знаниям, которыми делятся с другими, и независимо от личного опыта и пространственного / временного контекста , в котором они были приобретены.Семантические воспоминания, возможно, когда-то имели личный контекст, но теперь стоят особняком как простое знание. Следовательно, она включает в себя такие вещи, как типы еды, столичные города, социальные обычаи, функции объектов, словарный запас, понимание математики и т. Д. Большая часть семантической памяти является абстрактной и относительной и связана со значением вербальных символов .

Семантическая память, как правило, производная из эпизодической памяти в том смысле, что мы узнаем новые факты или концепции из нашего опыта,

Знаете ли вы?
Эксперименты на крысах в 1970-х годах показали, что в гиппокампе крысы имеется более миллиона «клеток места» , каждая из которых становится активной только тогда, когда крыса находится в очень специфической части своего окружения.

Все вместе они могут сформировать очень точную когнитивную карту , которая сообщает животному, где оно находится в любой момент времени.

, а эпизодическая память считается

поддерживают и поддерживают семантическую память. Может иметь место постепенный переход n от эпизодической памяти к семантической, при которой эпизодическая память снижает свою чувствительность и связь с конкретными событиями, так что информацию можно обобщить как семантическую память.

И эпизодическая, и семантическая память требуют аналогичного процесса кодирования. Однако семантическая память в основном активирует лобную и височную кору, тогда как активность эпизодической памяти сосредоточена в гиппокампе, по крайней мере, на начальном этапе. После обработки в гиппокампе эпизодические воспоминания затем консолидируются и сохраняются в неокортексе. Воспоминания о различных элементах конкретного события распределены в различных визуальных, обонятельных и слуховых областях мозга, но все они связаны вместе гиппокампом, образуя эпизод, а не остаются набором отдельных воспоминаний.

Например, воспоминания о лицах людей, вкусе вина, звучащей музыке и т. Д. Могут быть частью воспоминаний об особом ужине с друзьями. Повторно активируя или «воспроизводя» этот конкретный паттерн активности в различных областях коры, они становятся настолько прочно связанными друг с другом, что им больше не нужен гиппокамп, чтобы действовать как связующее звено, и память о музыке, которая играла. эта ночь, например, может действовать как индекс , запись и, возможно, достаточно, чтобы вернуть всю сцену званого обеда.

Знаете ли вы?
Недавнее исследование связи между памятью и рукой предполагает, что «смешанных рук» (которые обычно выполняют одни задачи одной рукой, а другие — другой), как правило, демонстрируют лучшую автобиографическую память, чем «сильные руки». (которые выполняют практически все задачи одной или другой рукой).
Предполагается, что у смешанных рук может быть больше или лучше, связи между полушариями мозга, чем у сильноруких, и, возможно, даже более толстое мозолистое тело .

Наша пространственная память , в частности cular, по-видимому, в большей степени ограничена гиппокампом, особенно правым гиппокампом, который, кажется, способен создавать мысленную карту пространства благодаря определенным клеткам, называемым -дюймовым местом. клетки ». Эпизодическая память также запускает активность в височной доле , но в основном для того, чтобы гарантировать, что эти личные воспоминания не будут приняты за реальную жизнь. Это различие в неврологической обработке эпизодической и семантической памяти иллюстрируется случаями антероградной амнезии (хорошим примером является случай, известный как «C.L. »), в котором эпизодическая память почти полностью утрачивается, а семантическая память сохраняется.

Иногда выделяют еще одну категорию декларативной памяти, называемую автобиографической памятью , хотя на самом деле это всего лишь одна область эпизодической памяти. Автобиографическая память относится к системе памяти, состоящей из эпизодов из собственной жизни человека, часто основанной на комбинации эпизодической памяти (личные переживания и конкретные объекты, люди и события, пережитые в определенное время и в определенных местах) и семантической памяти (общие знания и факты о мире).

Один особый тип автобиографической памяти известен как «флэш-память» , очень подробный, исключительно яркий «снимок» момента или обстоятельств, в которых были услышаны неожиданные и важные (или эмоционально возбуждающие) новости, известными примерами которых являются: убийство Джона Кеннеди, теракты 11 сентября и т. д. Некоторые полагают, что такие воспоминания обладают высокой устойчивостью к забыванию , возможно, из-за сильных эмоций, которые обычно с ними связаны.Тем не менее, ряд исследований также предполагает, что воспоминания о вспышках на самом деле не особенно точны, несмотря на то, что они, по-видимому, переживаются с большой яркостью и уверенностью.

,

Семантическая память: определение и примеры

Семантическая память — это часть долговременной памяти, которая обрабатывает идеи и концепции, не почерпнутые из личного опыта. Семантическая память включает в себя общеизвестные вещи, такие как названия цветов, звуки букв, столицы стран и другие основные факты, приобретенные за всю жизнь.

Понятие семантической памяти довольно новое. Он был введен в 1972 году в результате сотрудничества Энделя Тулвинга из Университета Торонто и Уэйна Дональдсона из Университета Нью-Брансуика по вопросу о влиянии организации на человеческую память.

Тулвинг выделил отдельные системы концептуализации эпизодической и семантической памяти в своей книге «Элементы эпизодической памяти». Он отметил, что семантическое и эпизодическое различаются тем, как они действуют, и типами информации, которую они обрабатывают.

До Тульвинга человеческая память не подвергалась глубоким исследованиям или исследованиям. С тех пор в ряде исследовательских проектов изучались различия между семантической и эпизодической памятью. Некоторые из наиболее заметных экспериментов, касающихся семантической памяти, были проведены Дж.Ф. Килстром в 1980-х годах для проверки гипноза на семантическую и эпизодическую память.

Семантическая память против эпизодической памяти

Семантическая память — это воспоминание фактов, собранных с юных лет. Это бесспорные крупицы информации, не связанные с эмоциями или личным опытом.

Некоторые примеры семантической памяти:

  • Зная, что трава зеленая
  • Вспоминая, что Вашингтон, округ Колумбия, является столицей США, а Вашингтон — штатом
  • Умение пользоваться ножницами
  • Понимание того, как складывать слова, чтобы образовать предложение
  • Распознавание названий окрасов
  • Вспоминая, что такое собака
  • Умение пользоваться телефоном
  • Зная, что президент Джон Ф.Кеннеди был застрелен 22 ноября 1963 г.

Эпизодическая память присуща каждому человеку. Это воспоминание о биографических переживаниях и конкретных событиях во времени в последовательной форме, на основе которой мы можем реконструировать фактические события, которые имели место в определенные моменты времени в нашей жизни.

Примеры эпизодической памяти:

  • Вспоминая, где вы были, когда застрелили Кеннеди
  • Вспоминая свой первый поцелуй
  • Вспоминая свой первый день в школе
  • Зная имя и породу вашей первой собаки
  • Вспоминая день свадьбы
  • Вспоминая гостей на вечеринке по случаю 30-летия вашего лучшего друга
  • Знакомство с вашим партнером по лаборатории на уроке химии в колледже
  • Вспоминая свой первый день на новой работе

Переход от эпизодической памяти к семантической

Воспоминания постоянно движутся от эпизодического к семантическому, особенно в детстве, когда мы постоянно узнаем что-то новое.Например, изучение того, как пользоваться телефоном, может начаться как эпизодическое воспоминание о наборе телефонного номера на игрушечном телефоне. Затем это знание закрепляется в долговременной памяти.

Семантическая память обычно происходит из эпизодической памяти в том смысле, что мы узнаем новые факты или концепции из нашего опыта, и считается, что эпизодическая память усиливает семантическую память. Исследователи в целом согласны с тем, что обычно происходит постепенный переход от эпизодической к семантической памяти, при которой эпизодическая память снижает свою чувствительность и связь с конкретными событиями, так что информацию можно хранить как общие знания.Например, вы умеете пользоваться телефоном, но не помните, какие знания вы приобрели, играя с игрушечным телефоном. [Тайна памяти: почему она не идеальна]

Но это не означает, что все семантические воспоминания начинаются как эпизодические воспоминания, — утверждал Тулвинг. «Если человек обладает некоторой семантической информацией памяти, он, очевидно, должен был усвоить ее, прямо или косвенно, в более раннее время, но ему не нужно обладать какой-либо мнемонической информацией об эпизоде ​​такого обучения», — писал он.

,

границ | Семантическая функция при легких когнитивных нарушениях

Введение

Легкое когнитивное нарушение (MCI), впервые определенное Petersen et al. (1999) относится к нарушению как объективной, так и субъективной когнитивной функции при отсутствии явной деменции. MCI является основным фактором риска развития деменции, при этом большинство исследований показывают, что риск развития деменции составляет 20–40% (10–15% в год) (см. Обзор Roberts and Knopman, 2013). Хотя MCI первоначально определялся как нарушение функции памяти, критерии были впоследствии пересмотрены, чтобы включить подтипы MCI, которые проявляются с нарушением памяти или без него (амнестический и неамнестический MCI), а также дефицит только в одной или нескольких когнитивных областях. (одиночный vs.многодоменный MCI) (Petersen et al., 2001).

Одна из областей, где наблюдаются недостатки MCI, — это семантическая функция. Семантическое знание относится к нашим знаниям об объектах, фактах и ​​концепциях и включает в себя наши знания слов и их значений. Это критически важный компонент для большинства когнитивных функций (Patterson and Hodges, 1995), и согласно модели семантического концентратора (Patterson et al., 2007; Lambon Ralph and Patterson, 2008) он представлен амодальным образом. Эта модель семантического представления основана на эмпирических данных, показывающих, что амодальные представления, образующие «семантический центр», анатомически поддерживаются передними областями височных долей с двух сторон.Более того, эта модель подразумевает, что истинный семантический дефицит должен присутствовать независимо от тестируемой модальности (например, устной, письменной, визуальной). Таким образом, мультимодальная интерактивная оценка семантической функции позволит лучше оценить семантическую емкость.

Несколько исследований показали, что значительное снижение семантической памяти является постоянным и обычным явлением при MCI и ранних стадиях болезни Альцгеймера (БА) (Ahmed et al., 2008; Barbeau et al., 2012; Salmon, 2012). Семантическая память стабильна у здоровых пожилых людей (OA), но демонстрирует аналогичную картину снижения у людей с амнестическими MCI и AD (Adlam et al., 2006; Жубер и др., 2010; Талер и др., 2016). Эта модель снижения, возможно, связана с деградацией семантических представлений, а также с избирательными недостатками в выборе, манипулировании и извлечении семантической информации (Joubert et al., 2010; Taler et al., 2016). Однако, хотя семантический дефицит в MCI хорошо известен (см. Обзор в Taler and Phillips, 2008), точная природа нарушения остается неясной (Adlam et al., 2006), а на производительность влияют используемые задачи. для оценки (Brandt and Manning, 2009).

В AD также наблюдается различие между выполнением семантических задач, где тестируемые элементы являются биологическими (например, животные, фрукты), и теми, где тестируемые элементы являются артефактами (например, небиологическими, например, инструменты и одежда). В AD и MCI сообщалось о дефиците, зависящем от конкретной категории, при этом в большинстве исследований было обнаружено большее ухудшение биологических предметов, чем артефактов. Whatmough et al. (2003) исследовали семантическую функцию в группе участников с MCI и различной степенью тяжести AD и сообщили о категориальном эффекте, который присутствовал у всех участников, чьи баллы по именованию не попадали в диапазон когнитивно здоровых OA.Было обнаружено, что эффект усиливался при усилении аномии. Талер и др. (2016) аналогичным образом сообщают о более серьезных нарушениях биологических объектов, чем артефакты, у людей с MCI при выполнении задачи семантических функций.

Было высказано предположение, что этот специфический для категории дефицит возникает в результате распределения семантических характеристик по элементам. Whatmough et al. (2003) отмечают, что биологические предметы обладают большим количеством взаимосвязанных характеристик, чем артефакты. То есть животные более похожи на других животных, чем, например, орудия труда; таким образом, производительность семантических задач, требующих уникальной идентификации, будет выше для артефактов из-за их большей различимости.Brambati et al. (2006) использовали морфометрию на основе вокселей для определения нейронных основ именования у 152 пациентов с различными нейродегенеративными заболеваниями. Они не обнаружили эффекта, зависящего от категории, при контроле степени осведомленности. Однако эффективность именования биологических предметов и артефактов коррелировала с различными областями мозга: для биологических предметов эффективность именования коррелировала с объемом серого вещества в медиальной части правого переднего височного полюса, тогда как для артефактов эффективность именования коррелировалась с объемом в левая задняя средняя височная извилина.Они утверждают, что определяющие особенности биологических предметов и артефактов различаются, причем первые определяются общими сенсорными характеристиками, а вторые — характеристиками, связанными с действием, и что их анатомическая сегрегация возникает из-за различных нейронных подсистем, используемых для обработки каждого типа. функции.

При проведении когнитивных оценок в MCI руководящие принципы рекомендуют, чтобы язык входил в число оцениваемых когнитивных областей (Albert et al., 2011), и действительно, наиболее часто используемые задачи для оценки семантической функции были вербальными.Сюда входят задачи по именованию картинок, такие как Бостонский тест по именованию (Kaplan et al., 1983), а также задания на беглость речи, в которых участники должны в течение 60 секунд назвать как можно больше предметов, которые соответствуют заданному критерию (например, животные, слова, начинающиеся с буквы F). Однако семантическая функция охватывает как вербальные, так и невербальные способности, и поэтому исключительно вербальные задачи не идеальны для семантической оценки. Чтобы получить истинное представление о семантической функции человека, следуя модели семантического концентратора (Паттерсон и др., 2007), производительность должна оцениваться с использованием задач, которые задействуют несколько способов ввода и вывода (например, слова, изображения, говорение, письмо, указание). Таким образом, можно исключить эффекты, связанные с входными и выходными каналами, и выявить недостатки, которые являются действительно семантическими по своей природе, которые должны присутствовать во всех модальностях тестирования. Использование разных задач также позволяет нам различать семантический и исполнительный дефициты: многие задачи обычно используются для оценки семантической функции (например,g., категория беглости) также предъявляют высокие требования к исполнительным функциям и поэтому могут не быть идеальными в качестве самостоятельных задач для выявления семантических дефицитов.

В настоящем исследовании у нас были группы людей с MCI и когнитивно здоровыми OA, которые выполнили серию задач по оценке семантической функции с использованием различных методов ввода и вывода и изучили как биологические, так и артефакты. Учитывая предыдущие исследования, показывающие, что семантическая функция нарушена в MCI, мы предсказали, что дефицит должен наблюдаться во всех задачах, с относительно большим дефицитом в биологических элементах по сравнению с артефактами, как наблюдалось в предыдущем исследовании.Учитывая, что каждая задача затрагивает разные аспекты семантической функции, мы также стремились определить задачи, в которых семантические нарушения наиболее очевидны, пролить свет на природу семантического нарушения в MCI, а также предоставить доказательства для клинической оценки семантической функции в этом численность населения.

Материалы и методы

Участников

В исследовании приняли участие две группы участников: когнитивно здоровые ОА ( n = 41) и люди с диагнозом MCI ( n = 38).Участники с MCI были набраны из программы Bruyère Memory Program в Оттаве, Канада, и получили официальный диагноз MCI от гериатра или невролога на основании критериев Петерсена (Petersen et al., 1999). Поскольку подтип MCI не всегда был включен в диагностику, эта информация не используется в текущем исследовании. Участники MCI прошли нейровизуализацию и анализ крови, чтобы исключить альтернативный диагноз, и жили самостоятельно в сообществе. Когнитивно здоровые участники были набраны из сообщества Оттавы из уст в уста и через печатную рекламу.Все участники говорили на английском в качестве основного языка и не имели никакого неврологического или психиатрического анамнеза, кроме исследуемого. Все участники заполнили нейропсихологическую батарею, исследующую когнитивный статус, исполнительную функцию, семантическую функцию, вербальное обучение и рабочую память. Эта группа включала Монреальский когнитивный тест (MoCA, Nasreddine et al., 2005), тест пирамид и пальм (Howard and Patterson, 1992), Калифорнийский тест на вербальное обучение — II (Delis et al., 2000), Boston Naming Test (Kaplan et al., 1983), Wisconsin Card Sorting Test (WCST, Grant and Berg, 1948), подзадачи разряда цифр, последовательности букв и цифр и подзадач цифрового символа Векслерского интеллекта. Шкала — III (Wechsler, 1997), задача Штрупа (Stroop, 1935) и задания на беглость речи животных и букв (FAS). Демографическая и нейропсихологическая информация представлена ​​в Таблице 1. Это исследование получило этическое одобрение Совета по этике исследований в Исследовательском институте Брюйера и Университете Оттавы в Оттаве, Канада.

www.frontiersin.org

Таблица 1. Демографические данные участника и результаты выполнения нейропсихологических задач.

Материалы

Задача 1. Именование изображений

Участники выполнили задачи по присвоению имен картинкам в двух различных формах: именование устным изображением (Задача 1a) и письменное именование изображений (Задача 1b). В каждой подзадаче участникам было представлено 18 визуальных изображений на экране компьютера и их попросили либо устно назвать изображение (Задача 1a), либо написать название изображения на листе ответов (Задача 1b).Стимулы для каждой подзадачи включали шесть элементов действий, шесть артефактов и шесть биологических предметов; стимулы не перекрывались в задачах 1a и 1b. Стимулы были сопоставлены по частоте в категориях и задачах с использованием норм (частота HAL) из проекта English Lexicon Project (Balota et al., 2007). Биологические предметы и артефакты были сопоставлены по длине, а предметы действия в целом были немного короче по орфографии. (Стимулы для этой и всех других задач приведены в дополнительном материале.)

Задача 2: Ассоциативное соответствие

Участники выполнили две подзадачи, оценивая соответствие связанных изображений, одну с изображениями в качестве способа ввода (Задача 2a) и одну с письменными словами (Задача 2b).Каждая подзадача включала 12 испытаний, шесть биологических и шесть артефактов. В каждом испытании участники видели либо изображение (Задача 2a), либо слово (Задача 2b) в верхней части экрана компьютера с четырьмя элементами ниже, один из которых был ассоциативно связан с верхним изображением или словом (т.е. контекстная ссылка, например, акула-океан). Их попросили указать на связанное изображение или слово. Стимулы не перекрывались между двумя подзадачами и были сопоставлены по длине и частоте по категориям и задачам с использованием норм (частота HAL) из проекта English Lexicon Project.

Задача 3: Идентификация общих признаков

Участники выполнили две подзадачи, оценивая способность идентифицировать семантические характеристики, которые являются общими для двух элементов. В Задаче 3а (Поколение) участники слышали два слова и их просили указать наиболее конкретную общую характеристику (например, тигр-зебра, где правильный ответ — оба имеют полосы). Если участник не смог дать ответ или дал слишком общий ответ (например, «оба животные»), ему предложили один раз («Есть ли другой способ, которым эти две вещи похожи?»).Задача 3b (множественный выбор) также повлекла за собой определение того, как два элемента были похожи, но в этом случае участнику было предложено выбрать один из четырех вариантов. Вход был как письменным, так и устным: участнику был предоставлен письменный лист, который экспериментатор читал вслух. Каждая подзадача состояла из 12 испытаний: шесть пар биологических предметов и шесть пар артефактов. Стимулы не перекрывались между двумя подзадачами и были сопоставлены по длине и частоте в категориях и задачах с использованием норм (частота HAL) из проекта English Lexicon Project.(Дополнительные сведения о разработке и администрировании задач 3a и 3b см. В Taler et al., 2016.)

Задача 4. Вопросы по семантическому признаку

Участникам был задан ряд вопросов с ответами «да» или «нет» (например, волосатые ли обезьяны?). Всего было задано 24 вопроса, 12 из которых касались биологических предметов и 12 — артефактов. По каждой категории половина вопросов была связана с энциклопедическими / функциональными характеристиками предмета, а половина — с характеристиками восприятия.

Анализы

Возраст, образование и успеваемость по каждому тесту в нейропсихологической батарее были проанализированы с помощью тестов t . Пол сравнивали с помощью теста хи-квадрат. Чтобы проанализировать производительность по задачам в семантической батарее, мы сначала провели серию ANOVA, чтобы изучить общую производительность группы по каждой из выполненных задач. Поскольку ошибки в именовании изображений могут отражать недостатки на нескольких уровнях, чтобы лучше понять природу наблюдаемого дефицита, мы провели анализ ошибок для задач 1a и 1b (устное и письменное наименование изображений).Каждая ошибка была классифицирована как визуальная (например, «чашка» вместо «наперстка»), фонологическая (например, «дракон» для «стрекоза»), ругательная (например, «человек играет шариками по кругу» для «жонглирования»), нет ответа, или смыслового. Семантические ошибки были дополнительно классифицированы как ассоциативные (например, «музыка» для «проигрывателя»), координаты категории (например, «коза» для «овцы») или более высокие категории (например, «птица» для «павлина»).

Результаты

Группы были сопоставлены по возрасту, полу и образованию.Достоверные различия наблюдались по большинству заданий нейропсихологической батареи (таблица 1). Общая эффективность группы по семантической батарее показана в таблице 2. Данные сначала были проанализированы с использованием серии ANOVA. Для задач 1a и 1b мы провели 2 (группа) × 3 (биологический анализ против артефакта против действия) ANOVA. Для остальных задач (2a, 2b, 3a, 3b и 4) мы провели 2 (группа) × 2 (биологический или артефактный) ANOVA. Взаимодействия были разложены с использованием апостериорных тестов LSD .

www.frontiersin.org

Таблица 2. Общее выполнение задачи.

Задача 1: Именование изображений

Именование устного изображения

В целом когнитивно здоровые ОА показали лучшие результаты, чем люди с MCI [основной эффект группы, F (1,79) = 29,50, p <0,001, ηp2 = 0,27]. Предметы действий продемонстрировали наивысшую эффективность, за ними следуют артефакты и биологические предметы, которые не различались [основной эффект категории, F (2 158) = 39,93, p <0,001, ηp2 = 0,34]. Значительное взаимодействие наблюдалось между группой и типом стимула [ F (2,158) = 16.93, p <0,001, ηp2 = 0,18]. ОА показали значительно лучшие результаты по действию, чем артефакт ( p ≤ 0,001) и биологические предметы ( p = 0,044), которые не различались ( p = 0,25). Люди с MCI лучше всего справлялись с заданиями, за которыми следовали артефакты, а затем биологические объекты ( p ≤ 0,001 для всех сравнений).

Название изображения

В целом, OA показали лучшие результаты, чем люди с MCI [основной эффект группы, F (1,78) = 19.61, p <0,001, ηp2 = 0,20]. Биологические объекты продемонстрировали наивысшую эффективность, за ними следовали предметы действия и артефакты, которые не различались [основной эффект категории, F (2156) = 17,74, p <0,001, ηp2 = 0,19]. Наблюдалось взаимодействие между группой и категорией [ F (2,186) = 5,01, p = 0,008, ηp2 = 0,06], в результате чего ОА лучше действовали на биологические, чем на действие ( p, = 0,001) и артефакты ( p = 0.01), которые не различались ( p = 0,66). Люди с MCI лучше выполняли биологические задания, чем действия ( p = 0,05), и лучше выполняли действия, чем артефакты ( p <0,001).

Задача 2: Ассоциативное соответствие

Изображение – Соответствие изображения

Пожилые люди превзошли людей с MCI [основной эффект группы, F (1,79) = 6,57, p = 0,01, ηp2 = 0,08], и производительность была выше по биологическим предметам, чем по артефактам [главный эффект категории, F (1,79) = 22.00, p <0,001, ηp2 = 0,22]; однако значимого взаимодействия между категорией и группой не наблюдалось [ F (1,79) = 0,03].

Соответствие слова

Пожилые люди превзошли людей с MCI [основной эффект группы, F (1,79) = 5,93, p = 0,02, ηp2 = 0,07]; однако не было никакого эффекта категории [ F (1,79) = 0,53] или какого-либо взаимодействия между категорией и группой [ F (1,79) = 2,04].

Задача 3: Идентификация общих признаков

Поколение

Групповая разница в выполнении этого задания не достигла значимости [ F (1,79) = 3.61, p = 0,06]. В целом, производительность была лучше для артефакта, чем для биологических объектов [основной эффект категории, F (1,79) = 32,02, p <0,001, ηp2 = 0,29]. Никакого взаимодействия между группой и категорией не наблюдалось [ F (1,79) = 1,06].

Множественный выбор

Пожилые люди превзошли людей с MCI [основной эффект группы, F (1,79) = 5,91, p = 0,02, ηp2 = 0,07]. Также наблюдался основной эффект категории [ F (1,79) = 14.12, p <0,001, ηp2 = 0,15]; в целом производительность артефакта была выше, чем у биологических предметов. Также наблюдалось взаимодействие между группой и категорией [ F (1,79) = 10,97, p = 0,001, ηp2 = 0,12]. Показатели по артефактам были выше, чем по биологическим предметам, у людей с MCI ( p <0,001), но не здоровых OA ( p = 0,75).

Задача 4: вопросы по семантическим признакам

В целом, OA превзошли людей с MCI по этой задаче [основной эффект группы, F (1,78) = 4.55, p = 0,04, ηp2 = 0,06]. Наблюдался главный эффект категории [ F (1,78) = 4,22, p = 0,04, ηp2 = 0,05]; в целом производительность на артефакте была выше, чем на биологических предметах. Не было взаимодействия между группой и категорией [ F (1,78) = 0,95].

Сводка

Результаты по задачам сведены в Таблицу 3. В целом здоровые OA превзошли людей с MCI во всех задачах, кроме Задачи 3a (создание общих семантических признаков). Наибольшая величина эффекта наблюдалась в задачах присвоения имен картинкам.Более сильное нарушение биологических стимулов по сравнению с артефактными стимулами наблюдалось в двух задачах: задаче 1a (наименование разговорного изображения) и задаче 3b (выбор общего семантического признака).

www.frontiersin.org

Таблица 3. Сводная информация о выполнении задания у когнитивно здоровых пожилых людей и людей с MCI.

Анализирует ошибки

Общий тип ошибки по группе, типу теста и типу стимула показан в таблицах 4A (устное наименование), B (письменное наименование). Для целей настоящего анализа любой тип ошибки, который представлял <5% от общего числа ошибок, был исключен, что привело к сохранению трех типов ошибок в анализе: отсутствие ответа, координата семантической категории и семантическая ассоциативность.

www.frontiersin.org

Таблица 4. (A) Типы ошибок по группам, задачи голосового именования и (B) типы ошибок по группам, письменные задачи именования.

Поскольку общее количество ошибок было небольшим, мы объединили устные и письменные данные именования для целей статистического анализа. Мы провели серию хи-квадратов 2 × 2 для каждого типа ошибки, чтобы сравнить эффективность OA и людей с MCI в отношении действий, артефактов и биологических объектов. Существенный эффект был обнаружен только для ошибок координат семантической категории в artifact vs.биологические объекты (χ 2 = 7,42, p = 0,006). То есть люди с MCI были более склонны, чем OA, совершать ошибки координат семантической категории в биологических объектах (например, «фламинго» для павлина).

Обсуждение

В целом, результаты указывают на семантический дефицит в включенной здесь выборке MCI по сравнению с когнитивно здоровыми OA. OAs превзошли людей с MCI в шести из семи включенных здесь заданий, а также в стандартизированных семантических заданиях (Boston Naming Test и Pyramids and Palms — картинки, но не Pyramids and Palms — слова).Эти результаты согласуются с обширной литературой, указывающей на семантические дефициты в MCI (например, Adlam et al., 2006; Ahmed et al., 2008; Balthazar et al., 2008; Joubert et al., 2010; Barbeau et al., 2012). ; Taler et al., 2016; Gallant et al., 2019). Семантические дефициты наблюдались в задачах, в которых входная модальность была вербальной (письменная или устная) или невербальной (изображения), а также в задачах, где выходная модальность была вербальной (устной или письменной) или невербальной (указывающая), предполагая истинный семантический дефицит, а не нарушение одной входной или выходной модальности.Этот результат согласуется с моделью семантического концентратора (Patterson et al., 2007), согласно которой истинный семантический дефицит должен наблюдаться независимо от модальности, используемой для его оценки. Единственной задачей, в которой не наблюдались различия между людьми с MCI и здоровыми OA, была задача генерации общих семантических признаков (например, как тигр похож на зебру). Мы отмечаем, что производительность для здоровых OA была довольно низкой в ​​этой задаче, особенно для биологических элементов (76% правильных), что предполагает, что сложность задания, вероятно, играет роль в отсутствии групповых различий.

Размеры эффектов различались для разных задач, с наибольшим размером эффекта в именах изображений и эффектами от малых до нулевых в остальных задачах. Из задач, используемых здесь, именование изображений (как устных, так и письменных) предъявляет наибольшие требования к лексическому доступу и фонологической / орфографической лексике, в то время как остальные задачи требуют распознавания ассоциативной информации (Задача 2), поиска (Задачи 3a и 4) или распознавание (задача 3b) информации о семантических признаках. Таким образом, настоящие результаты проливают свет на природу семантического нарушения в MCI.Важно отметить, что наибольшие дефициты не наблюдались в самых сложных задачах (по оценке выполнения когнитивно здоровых ОА по задаче). Скорее, похоже, что лексический доступ затрагивается в MCI в большей степени, чем поиск или распознавание семантической и ассоциативной информации. Это согласуется с предыдущими работами, указывающими на аномию в MCI (Dudas et al., 2005; Adlam et al., 2006; Balthazar et al., 2008, 2010). Недавняя работа нашей группы по изучению ошибок именования в MCI предполагает, что этот дефицит, по-видимому, возникает из-за нарушений как лексического доступа, так и семантической системы (Gallant et al., 2019).

Вторая возможная причина большего дефицита именования, наблюдаемого при MCI, связана с ролью определенных областей мозга в эффективности именования. Предыдущие исследования показали, что именование поддерживается при MCI и AD левой передней височной долей (Frings et al., 2011), областью, где амодальный семантический центр расположен в модели Patterson et al. (2007). Вывод о том, что люди с MCI демонстрируют больший дефицит в именовании задач по сравнению с другими задачами, включенными в семантическую батарею, поэтому согласуется с постулатом о том, что истинный (амодальный) семантический дефицит возникает в MCI.В будущих исследованиях следует изучить нейронные основы выполнения других семантических задач у людей с MCI, чтобы определить, в какой степени левосторонняя передняя височная дисфункция влияет на наблюдаемые здесь нарушения.

Вполне возможно, что относительное сохранение производительности при выполнении задач семантических функций по сравнению с задачей лексического доступа отражает другой временной период нарушения MCI, особенно с учетом доказательств того, что задачи, использующие семантические признаки и ассоциативную информацию, нарушены у людей с AD.Однако текущее кросс-секционное исследование не может окончательно установить хронологию нарушения. Для решения этого вопроса необходимо провести будущее продольное исследование. Мы также отмечаем, что у нас не было доступа к информации о преморбидных уровнях интеллекта или когнитивном резервном статусе, что является ограничением настоящего исследования.

Что касается дефицита по категориям, в соответствии с нашими гипотезами, мы обнаружили дифференциальные групповые эффекты для биологических объектов в двух из семи задач: именование устным изображением и идентификация общих признаков с множественным выбором.Как при именовании устным изображением, так и при идентификации общих признаков с множественным выбором люди с MCI, но не когнитивно здоровые OA, демонстрировали более низкие результаты в отношении биологических предметов, чем артефакты. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями, указывающими на категориально-зависимые нарушения биологических объектов в MCI (например, Whatmough et al., 2003; Taler et al., 2016). Мы также обнаружили, что люди с MCI с большей вероятностью, чем когнитивно здоровые OA, производили ошибки координат семантических категорий на биологических элементах, чем на артефактах, в задаче именования изображений, предполагая, что дефицит, специфичный для категории, действительно семантический по своей природе, а не связан с визуальным, фонологические или другие нарушения.Примечательно, что Brambati et al. (2006) обнаружили корреляцию между объемом правой передней височной доли и характеристиками именования биологических предметов, но не артефактов. Таким образом, настоящие результаты предполагают, что большее нарушение именования, чем другие семантические задачи в MCI, в сочетании с категориально-специфическим дефицитом для биологических объектов, могло возникнуть из-за двусторонней передней височной дисфункции.

В целом, результаты настоящего исследования указывают на семантические дефициты MCI, которые сильнее проявляются в задачах, которые также затрагивают лексический доступ и фонологическую или орфографическую лексику (устное и письменное именование изображений), и более слабые в задачах, требующих поиска или распознавания семантических признаков. Информация.Результаты также предоставляют некоторые доказательства более сильного дефицита биологических предметов, чем искусственных. С клинической точки зрения эти результаты предполагают, что присвоение имен картинкам является задачей, наиболее вероятной для выявления дефицита MCI; таким образом, в условиях ограничений по времени устное / письменное наименование изображений является наиболее подходящей задачей для оценки семантической функции в этой популяции.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Советом по этике исследований Брюйера и Советом по этике исследований Университета Оттавы. Пациенты / участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

Авторские взносы

VT: концептуализация, разработка стимулов, анализ данных и подготовка рукописи. LM: концептуализация, разработка стимулов и рукописный вклад.CS: разработка стимулов, анализ данных и рукописный вклад. АО: сбор и анализ данных и рукописный вклад.

Финансирование

Это исследование финансировалось канадским обществом борьбы с болезнью Альцгеймера, грант 18-21.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить Лауру Томпсон и Тэмми Буй за их помощь в сборе данных.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.03041/full#supplementary-material

Список литературы

Адлам, А. Л., Бозе, С., Арнольд, Р., Уотсон, П., и Ходжес, Дж. Р. (2006). Семантические знания при умеренных когнитивных нарушениях и легкой форме болезни Альцгеймера. Cortex 42, 675–684. DOI: 10.1016 / S0010-9452 (08) 70404-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ахмед, С., Арнольд, Р., Томпсон, С.А., Грэм, К.С., и Ходжес, Дж. Р. (2008). Именование предметов, лиц и зданий при легких когнитивных нарушениях. Cortex 44, 746–752. DOI: 10.1016 / j.cortex.2007.02.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альберт, М.С., ДеКоски, С.Т., Диксон, Д., Дюбуа, Б., Фельдман, Х.Х., Фокс, Н.С. и др. (2011). Диагностика умеренного когнитивного нарушения, вызванного болезнью Альцгеймера: рекомендации рабочих групп Национального института старения и ассоциации Альцгеймера по диагностическим руководствам по болезни Альцгеймера. Демент Альцгеймера. 7, 270–279. DOI: 10.1016 / j.jalz.2011.03.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Балота Д. А., Яп М. Дж., Кортезе М. Дж., Хатчисон К. А., Кесслер Б., Лофтис Б. и др. (2007). Проект английской лексики. Behav. Местожительство Методы 39, 445–459. DOI: 10.3758 / bf03193014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бальтазар, М. Л. Ф., Сендес, Ф., и Дамаскено, Б. П.(2008). Паттерны семантических ошибок в Бостонском тесте именования при нормальном старении, легких амнезиальных когнитивных нарушениях и легкой форме болезни Альцгеймера: есть ли семантические нарушения? Нейропсихология 22, 703–709. DOI: 10.1037 / a0012919

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бальтазар, М. Л. Ф., Ясуда, К. Л., Сендес, Ф., и Дамаскено, Б. П. (2010). Обучение, извлечение и распознавание скомпрометированы при aMCI и легкой форме AD: опосредуются ли отдельные эпизодические процессы памяти одними и теми же анатомическими структурами? Дж.Int. Neuropsychol. Soc. 16, 205–209. DOI: 10.1017 / S1355617709990956

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Barbeau, E.J., Didic, M., Joubert, S., Guedj, E., Koric, L., Felician, O., et al. (2012). Степень и нейронные основы нарушения семантической памяти при легких когнитивных нарушениях. J. Alzheimer’s Dis. 28, 823–837. DOI: 10.3233 / JAD-2011-110989

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брамбати, С.М., Майерс, Д., Уилсон, А., Рэнкин, К. П., Эллисон, С. С., Розен, Х. Дж. И др. (2006). Анатомия категориального именования объектов при нейродегенеративных заболеваниях. J. Cogn. Neurosci. 18, 1644–1653. DOI: 10.1162 / jocn.2006.18.10.1644

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брандт, Дж., И Мэннинг, К. Дж. (2009). Паттерны составления списков слов при легких когнитивных нарушениях и болезни Альцгеймера. Clin. Neuropsychol. 23, 870–879.DOI: 10.1080/13854040802585063

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Делис Д., Крамер Дж., Каплан Е. и Обер Б. (2000). California Verbal Learning Test , 2nd Edn. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

Google Scholar

Дудас Р. Б., Клэг Ф., Томпсон С. А., Грэм К. С. и Ходжес Дж. Р. (2005). Эпизодическая и семантическая память при легких когнитивных нарушениях. Neuropsychologia 43, 1266–1276.DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2004.12.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Frings, L., Kloppel, S., Teipel, S., Peters, O., Frolich, L., Pantel, J., et al. (2011). Левая передняя височная доля поддерживает название при деменции Альцгеймера и легких когнитивных нарушениях. Curr. Alzheimer Res. 8, 893–901. DOI: 10.2174 / 156720511798192673

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Галлант, М., Лавуа, М., Худон, К., и Монетта, Л. (2019). Проанализируйте ошибки определения в нормальном состоянии, когнитивные проблемы и болезнь Альцгеймера. Revue Canadienne d’orthophonie et d’audiologie 43, 95–108.

Google Scholar

Грант Д. А. и Берг Э. (1948). Поведенческий анализ степени подкрепления и легкости перехода к новым ответам в задаче сортировки карточек типа Вейгля. J. Exp. Psychol. 38, 404–411. DOI: 10.1037 / h0059831

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Жубер, С., Брамбати, С. М., Ансадо, Дж., Барбо, Э. Дж., Фелициан, О., Дидич, М. и др. (2010). Когнитивные и нейронные проявления нарушения семантической памяти при легких когнитивных нарушениях и ранней болезни Альцгеймера. Neuropsychologia 48, 978–988. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2009.11.019

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каплан Э., Гудгласс Х. и Вайнтрауб С. (1983). Boston Naming Test. Филадельфия, Пенсильвания: Lea & Febiger.

Google Scholar

Насреддин, З. С., Филлипс, Н. А., Бедириан, В., Шарбонно, С., Уайтхед, В., Коллин, И. и др. (2005). Монреальская когнитивная оценка, MoCA: краткий инструмент для выявления умеренных когнитивных нарушений. J. Am. Geriat. Soc. 53, 695–699. DOI: 10.1111 / j.1532-5415.2005.53221.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паттерсон К. и Ходжес Дж. (1995). «Расстройства семантической памяти», в справочнике по расстройствам памяти , ред.Д. Баддели, Б. А. Уилсон и Ф. Н. Уоттс (Чичестер: Джон Вили.), 167–186.

Google Scholar

Паттерсон К., Нестор П. Дж. И Роджерс Т. Т. (2007). Откуда ты знаешь то, что знаешь? Представление семантических знаний в человеческом мозге. Nat. Rev. Neurosci. 8, 976–987. DOI: 10.1038 / nrn2277

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Петерсен, Р. К., Дуди, Р., Курц, А., Моос, Р. К., Моррис, Дж. К., Рабинс, П.V., et al. (2001). Современные концепции при легких когнитивных нарушениях. Arch. Neurol. 58, 1985–1992. DOI: 10.1001 / archneur.58.12.1985

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Петерсен, Р. К., Смит, Г. Э., Варинг, С. К., Ивник, Р. Дж., Тангалос, Е. Г., и Кокмен, Е. (1999). Легкие когнитивные нарушения: клиническая характеристика и исход. Arch. Neurol. 56, 303–308. DOI: 10.1001 / archneur.56.3.303

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Струп, Дж.(1935). Исследования вмешательства в серийных словесных реакций. J. Exp. Psychol. 18, 643–662. DOI: 10.1037 / h0054651

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Талер В. и Филлипс Н. (2008). Речевые показатели при болезни Альцгеймера и умеренных когнитивных нарушениях: сравнительный обзор. J. Clin. Exp. Neuropsychol. 30, 501–556. DOI: 10.1080 / 13803390701550128

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Талер, В., Ворончихина А., Горфин Г., Лукасик М. (2016). Знание семантических особенностей при легких когнитивных нарушениях. J. Нейролингвистика 38, 56–70. DOI: 10.1016 / j.jneuroling.2015.11.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Векслер Д. (1997). Шкала интеллекта взрослых Векслера , 3-е изд. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация.

Google Scholar

Whatmough, C., Chertkow, H., Murtha, S., Templeman, D., Babins, L., и Келнер, Н. (2003). Эффект семантической категории усиливается с обострением аномалии при деменции по типу Альцгеймера. Brain Lang. 84, 134–147. DOI: 10.1016 / S0093-934X (02) 00524-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

,

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.